Bălășoiu Tatiana

Nume şi prenume: BĂLĂŞOIU TATIANA Şcoala: Colegiul „Ştefan Odobleja” Localitatea: Craiova Judeţul: Dolj Grupa: 1_C

Motto: Cel mai mare pericol pentru noi to�i nu este acela c� ne propunem obiective prea înalte �i nu reu�im s� le atingem, ci c� ne propunem obiective prea mici ... �i le atingem.

Michelangelo

Tatiana Bălăşoiu, grupa G1_C 2

Cuprins STUDIU DE CAZ pag. 3

Prolegomene pag. 4 Prezentarea cazului pag. 4 Istoric pag. 5 Cauze posibile pag. 6 Concluzii pag. 7 Nu doar înterbări, ci şi posibile soluţii pentru eficientizarea testărilor iniţiale pag. 10

CERINŢELE STANDARDULUI DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ PRIVIND EVALUAREA pag. 11 INSTRUMENT DE EVALUARE SUMATIVĂ pag. 14

Matricea de specificaţii pag. 15 Definirea obiectivelor vizate prin evaluare pag. 17 Construirea itemilor pag. 19 Nomograma de notare pag. 27 Evaluarea sumativă a unităţii de învăţare pag. 32

PROBĂ DE EVALUARE TRANSDISCIPLINARĂ pag. 33

Argument pag. 34 Exemplu pag. 35 Dimensiunea multiperspectivă a temei pag. 35 Enunţul temei pag. 36 Sarcini de lucru/întrebări pag. 36 Concluzii pag. 39 Anexa 1 – Reprezentarea schematică a structurii unei termocentrale pag. 40 Anexa 2 – Produse secundare ale arderii combustibililor pag. 40 Anexa 3 – Combustibili bituminoşi pag. 40

BIBLIOGRAFIE pag. 43 Lista tabelelor din portofoliu pag. 44


STUDIU DE CAZ


Patru puncte de vedere privind testarea iniţială a elevilor

„Materia din care este zămislit profesorul este mult mai importantă decât materia pe care o predă.”

Karl Menninger

Prolegomene

Eficienţa şi relevanţa pe care le au testele iniţiale cerute de minister prin Nota 1691/12.09.2011 impun o analiză, chiar şi una sumară, prin care să fie puse în evidenţă câteva aspecte.

Punctul de plecare, pe care s-ar putea întemeia toată această analiză, este constituit de textul din Legea Educaţiei Naţionale care statuează ca obiectiv fundamental, cu privire la evaluarea elevilor, cunoaşterea nivelului de competenţă al fiecărui elev, în vederea stabilirii unui parcurs individualizat de învăţare.

Prin aplicarea testelor de evaluare iniţială la toate clasele (cu excepţia clasei I), Ministerul Educaţiei vizează să asigure un instrument de diagnoză pentru orientarea acţiunilor ulterioare ale cadrului didactic, prin adecvarea la nevoile reale ale celui ce învaţă.

Aşa cum au fost proiectate, ca vizune, testările iniţiale trebuie să se constituie într-o bază ştiinţifică pentru măsurile ce urmeză aplicării lor: optimizarea realizării obiectivelor educaţionale pornind de la identificarea nivelului achiziţiilor elevilor în termeni de cunoştinţe-abilităţi/deprinderi-atitudini, prin proiectarea activităţilor didactice şi iniţierea programelor de învăţare remedială şi de educaţie diferenţiată.

Realitatea este însă, cu totul alta şi am constatat-o în doi ani de aplicare a prevederilor Notei menţionate anterior.

De aici decurg o serie de consecinţe, ce vor fi analizate în continuare.

Prezentarea cazului

La începutul ciclului inferior al liceului, elevii clasei a IX-a, domeniul general de pregătire Electronică, automatizări, au fost testaţi iniţial la toate obiectele/modulele prevăzute în planul de învăţământ. Diriginta a colectat de la profesori, notele elevilor săi şi le-a analizat în Consiliul clasei, cu scopul de a armoniza influenţele educative şi de a asigura sintalitatea clasei de elevi.

Această analiză, coroborată cu rezultatele obţinute de elevi la Evaluarea Naţională, a evidenţiat nivelul scăzut spre mediu al colectivului, în ansamblul său. Comparaţia cu notele de la Evaluarea Naţională, la matematică şi la limba română a generat un prim semn de întrebare, deoarece la aceste obiecte, notele obţinute la testarea iniţială au fost mai mari (ca şi cum, după Evaluare, în vacanţă, elevii nu numai că nu ar fi uitat nimic, dar chiar s-ar mai fi pregătit suplimentar). Comparaţia cu mediile din gimnaziu evidenţiază superioritatea acestora faţă de notele de la Evaluarea Naţională. În privinţa celorlalte discipline, comparaţia a pus în evidenţă, în unele cazuri, o situaţie contrară: mediile obţinute în gimnaziu au fost mult mai mari decât notele de la testările iniţiale.


A apărut deci, o discontinuitate contradictorie între evaluarea sumativă din gimnaziu şi evaluarea iniţială de la începutul clasei a IX-a: diferenţele dintre cele două categorii de evaluări, pozitive, dar şi negative, au atras atenţia profesorilor clasei cu privire la obiectivitatea evaluărilor sumative realizate în gimnaziu.

Istoric

Obiectul prezentului studiu de caz îl constituie analiza comparativă a rezultatelor obţinute de elevii clasei a IX-a K – Tehnician operator tehnică de calcul, la următoarele discipline/module:

Gimnaziu Evaluare Naţională Liceu, clasa a IX-a Limba şi literatura

română Limba şi literatura

română Limba şi literatura

română Matematică Matematică Matematică

Educaţie tehnologică Fizică – Module de specialitate

Biologie – Biologie

Alegerea disciplinelor se bazează pe următoarele trei criterii: - disciplinele probelor de la Evaluarea Naţională (Limba şi literatura română, Matematică); - disciplinele având conexiunile cele mai evidente cu modulele de specialitate (Educaţia

tehnologică şi Fizica vs. Măsurări electrice, Tehnologie electronică, Circuite electrice); - alegerea făcută de absolvenţii de liceu, pentru proba la alegere a profilului şi specializării

de la Examenul de Bacalaureat (Biologie).

Rezultatele comparative (media pe clasă) sunt prezentate în Tabelul 1.

Tabelul 1. Rezultate comparative Gimnaziu Evaluare Naţională Liceu, clasa a IX-a

Disciplina Media Disciplina Media Disciplina Media Limba şi literatura română

6,04 Limba şi literatura română

4,62 Limba şi literatura română

5,32

Matematică 5,35 Matematică 4,15 Matematică 5,18 Educaţie

tehnologică Fizică

8,45 7,40 – – Module de

specialitate 5,82

Biologie 8,15 – – Biologie 4,47

La Limba şi literatura română, media clasei, calculată pe baza mediilor corespunzătoare celor 4 ani de gimnaziu, este de 6,04. Din analiza mediilor individuale (înscrise în foile matricole) se constată că majoritatea elevilor se situează în vecinătatea acestei valori; cinci elevi au medii foarte bune la limba română, în toţi cei 4 ani de gimnaziu (între 8 şi 9) şi şase elevi au medii la limita de promovabilitate (5) probabil obţinute în urma examenelor de corigenţă. Influenţa mediilor celor cinci elevi foarte buni este diluată de numărul mare de elevi cu medii aflate în vecinătatea mediei pe clasă şi de cele şase medii de 5.


Analog, la Matematică, media în gimnaziu este 5,35, mai mică decât la Limba şi literatura română. Analiza mediilor individuale pune în evidenţă tendinţa generală de scădere a mediilor spre clasa a VIII-a, precum şi existenţa mai multor medii la limita de promovabilitate (zece), comparativ cu Limba şi literatura română. Doar doi elevi au medii constant bune, respectiv foarte bune (8 şi 9,5).

Pentru modulele aparţinând culturii tehnice de specialitate (enumerate mai sus) s-a aplicat o singură testare iniţială prin care a fost vizat nivelul de competenţă atins de elevi la două discipline studiate în gimnaziu, şi nume Educaţia tehnologică şi Fizica. Atât sub raportul cunoştinţelor, cât şi sub raportul abilităţilor, testul a pus accent, cu deosebire, pe capacitatea de transfer a elevilor, de rezolvare a unor probleme în contexte noi prin conexiuni interdisciplinare. Compararea mediilor evidenţiază o diferenţă mare între evaluările sumative din gimnaziu şi testarea iniţială, şi anume de 2,50 puncte (în cazul Educaţiei tehnologice), respectiv de 1,50 puncte (în cazul Fizicii).

La biologie, compararea mediei din gimnaziu cu media de testarea iniţială permite constatarea unei diferenţe şi mai mari: la testarea iniţială, media este puţin mai mare decât jumătatea mediei din gimnaziu.

Cauze posibile

Dintre cauzele care au condus la această situaţie ar putea fi menţionate: • la Limba şi literatura română şi la Matematică, mediile din gimnaziu, ca rezultate sumative ale

evaluărilor formative din clasele V-VIII, sunt mai apropiate de valorile corespunzătoare obţinute la evaluările iniţiale, cu mici abateri justificate de gradul diferit de exigenţă al profesorilor şi de instrumentele de evaluare folosite;

• la aceste obiecte, mediile de la Evaluările Naţionale sunt cu mult mai mici, fapt care s-ar explica prin exigenţa şi rigoarea unor asemenea probe, derulate la nivel naţional, cu subiecte unice;

• prin comparaţie, este util de precizat că nici evaluările iniţiale, nici evaluările din clasele V-VIII nu dispun de subiecte unice la nivel naţional, cu toate că sunt definiţi descriptori de performanţă pentru ambele discipline şi, practic, ambele evaluări vizeză determinarea nivelului atins de elevi prin raportare la aceşti descriptori;

• la aceleaşi discipline, valorile mai mari ale mediilor din gimnaziu comparativ cu evaluările iniţiale din clasa a IX-a de liceu, transpun în realitate o idee preconcepută legată de şansele pe care le au elevii din mediul rural faţă de cei din mediul urban (majoritatea elevilor clasei a IX-a analizate, provin din şcoli gimnaziale din mediul rural, şcoli în care profesorii tind să asigure un „avans” elevilor lor în competiţia admiterii la liceu, prin supraevaluare, ca o compensare a faptului că şansele lor sunt considerabil diminuate faţă de cele ale elevilor de la oraş);

• la modulele de specialitate (forme de organizare curriculară cu care elevii de la învăţământul tehnologic iau contact pentru prima dată în clasa a IX-a), evaluarea iniţială nu are un reper bine delimitat de raportare din gimnaziu; sub raportul cunoştinţelor, se pot realiza conexiuni cu Fizica şi Educaţia tehnologică, cu Matematica (operaţii cu puterile lui 10 pentru transformări de unităţi de măsură, de exemplu), dar sub raportul competenţelor, raportarea nu este posibilă decât dacă sunt considerate, eventual, competenţe transversale/de transfer formate/dezvoltate la aceste discipline, în gimnaziu; ori, deoarece aceste competenţe se află, în general, la un nivel destul de scăzut, rezultatele la evaluarea iniţială din liceu sunt mult sub cele de la disciplinele precizate, din gimnaziu;


• în ceea ce priveşte Biologia, percepută în gimnaziu ca o disciplină destul de uşoară, date fiind conexiunile imediate cu mediul înconjurător, profesorii de liceu au tendinţa de a manifesta o exigenţă crescută la evaluarea iniţială, conştienţi fiind că mulţi dintre viitorii absolvenţi vor alege această disciplină pentru Examenul de Bacalaureat şi, prin urmare, atât profesorii, cât şi elevii, trebuie să ştie cu precizie unde se află pentru a-şi proiecta acţiunile care să-i conducă la succes;

• din discuţiile purtate cu absolvenţi respinşi la Examenul de Bacalaureat, la această probă, rezultă că percepţia lor din gimnaziu despre această disciplină, se modifică radical în liceu, mai ales datorită termenilor utilizaţi (pe care nu-i înţeleg şi nu-i integrează în sistemul propriu de cunoştinţe); astfel, în clasele a IX-a şi a X-a, apar diferenţe pe care nu le pot acoperi şi care conduc la pierderea interesului pentru a învăţa, şi drept urmare, la imposibilitatea de a recupera lacunele acumulate şi de se pregăti pentru proba de la Bacalaureat;

• disciplina Biologie creează elevilor o imagine falsă despre efortul de a învăţa: simplităţii noţiunilor din gimnaziu i se substituie dificultatea utilizării unor termeni pe care nu îi înţeleg, deci nu îi folosesc pentru a se „conecta” la specificul acestei discipline; totuşi, la absolvire, mulţi elevi aleg Biologia pentru că li se pare uşor să memoreze (fără să înţeleagă) cunoştinţe şi pentru că, în ciclul inferior al liceului, la această disciplină, mediile anuale, chiar dacă sunt uneori mici, se află în vecinătatea lui 6,00 (pragul de reuşită la Bacalaureat).

Concluzii

Testările iniţiale, aşa cum se derulează în prezent, sunt destul de departe de ceea ce se doreşte să fie – o bază ştiinţifică pentru măsurile ce urmează a fi luate în viitor, măsuri prin care să fie asigurată eficienţa procesului instructiv, adică maximizarea raportului rezultate obţinute – resurse cheltuite. Teoria afirmă şi practica demonstrează că măsurile bazate pe date neconcludente generează erori cu consecinţe destul de grave.

Rezultatele statistice obţinute în urma testărilor iniţiale sunt centralizate la nivel naţional pentru că, pe baza lor urmează a fi luate măsuri adecvate şi eficiente, ce vor fi aplicate la nivel naţional. Este necesară deci, o mare rigoare ştiinţifică pentru ca punctul de pornire să constituie o garanţie pentru obţinerea succesului.

În loc de concluzii, poate sunt mai relevante, răspunsurile la câteva întrebări:

A. De ce nu sunt atât de relevante cât ar fi de dorit, rezultatele de la testările iniţiale?

Pentru că: • implică multă cheltuială, risipă de resurse umane şi materiale pentru obţinerea unei baze de date

insuficiente în luarea unor decizii pentru viitorul sistemului în ansamblul său; • lipseşte un subiect unic la scară naţională, pentru fiecare nivel de clase (fiecare şcoală elaborează

propriile subiecte, cu grade de dificultate adaptate elevilor); • lipseşte un barem unic de corectare la fiecare nivel de clase (fiecare şcoală a avut un alt barem);

testele nu sunt corectate omogen (fiecare profesor corectează la clasa lui, chiar dacă după un barem comun la nivelul catedrei);


• organizarea nu asigură o supraveghere omogenă (condiţii identice în fiecare şcoală, clasă); organizarea testării iniţiale diferă atât la nivelul judeţului, cât şi la cel al şcolilor (fiecare IŞJ şi fiecare şcoală au organizat altfel, în funcţie de posibilităţi);

• elevii sunt suprasolicitaţi, fiind nevoiţi să dea şi 4-5 teste într-o singură zi (în funcţie de organizarea din şcoală); în aceste condiţii, rezultatele nu validează achiziţiile reale ale elevului.

B. Cât de necesare sunt testările iniţiale pentru profesor? Practica şcolară obligă pe fiecare profesor să aibă o imagine cât mai clară a nivelului de

cunoştinţe şi competenţe al elevilor pe care tocmai i-a preluat în grija lui. Nu este nevoie de organizarea la scară naţională a acestei testări iniţiale, pentru că ea se face oricum de către fiecare profesor la clasele de început de ciclu de învăţămînt. Nici un profesor onest în meseria lui nu „sare” peste acest lucru elementar, atunci când porneşte la drum.

Cât priveşte celelalte niveluri de clase, intermediare, este clar faptul că profesorul cunoaşte deja nivelul şi potenţialul fiecărui elev; ştie „cât poate fiecare“, pentru că i-a testat în anii anteriori; îl poate oricând situa pe elev într-o ierarhie de note, spunând cu responsabilitate maximă şi fără greşeală: „Elevul X se situează între media 7 şi 8“.

Recapitulările la începutul anului şcolar se fac şi ele la începutul anului şcolar; nu ai cum să legi ceea ce urmează să faci până nu recapitulezi ce s-a făcut înainte! Sunt foarte mulţi profesorii care fac aceste recapitulări, care se soldează cu un „test recapitulativ“, cu notă în catalog – fără să fi fost cerute de minister. Prin urmare, profesorul de la clasă nu poate afla nimic nou despre elevii săi din aceste testări iniţiale. Nimic esenţial.

C. Cât de folositoare sunt elevilor testările iniţiale? Pentru elevi, aceste testări iniţiale nu au nici o consecinţă practică, imediată. În primul rând

pentru că, fiecare elev îşi cunoaşte nivelul propriu de competenţe: dacă este la începutul unui ciclu şcolar, prin rezultatele obţinute la final de ciclu şcolar absolvit (cei din clasa a IV-a) sau prin rezultatele obţinute la testarea naţională (cei din clasa a IX-a). Ceilalţi, prin mediile obţinute la fiecare materie. Aşadar, testul iniţial nu le spune nimic nou despre sine.

În al doilea rând, nu există nici o consecinţă practică pentru elevi, pentru că notele nu se trec în catalog, deci nu le afectează media (importantă pentru clasa a VIII-a şi, respectiv, a XII-a). Există mulţi elevi care au refuzat să participe la aceste testări sau care au fost prezenţi, dar au refuzat să scrie ceva. Este cea mai bună dovadă a atitudinii de frondă a elevilor faţă de aceste testări. Ideea că o notă mai mică, obţinută la aceste testări, i-ar face pe unii să înveţe mai mult este doar o simplă iluzie.

D. Testările iniţiale folosesc părinţilor? Ce află nou părinţii din aceste testări? Având în vedere că rezultatele sunt irelevante în sine,

iar pe de altă parte, sunt confidenţiale, părinţii nu pot nici măcar să îşi dea seama unde se situează copilul lor într-o oarecare ierarhie valorică – în clasă, în şcoală, într-o ierarhie locală sau naţională. Atunci, la ce le folosesc lor aceste teste?


Un singur aspect este pozitiv în această desfăşurare uriaşă de forţe angajate în testările iniţiale: dacă părinţii nu au avut cunoştinţă, până în acel moment, de performanţele copilului lor, acum au fost obligaţi să treacă pe la şcoală, să ia fişa cu aceste rezultate. Dar acest lucru nu aduce nici o certitudine că unii părinţi vor deveni mai responsabili sau mai angajaţi în formarea copilului lor. Cei care îşi asumă aceste responsabilităţi o făceau şi până acum, fără rezultatele de la testele iniţiale; ceilalţi, foarte probabil, nu o vor face nici după acestea.

E. Pentru ce foloseşte Ministerul Educaţiei rezultatele la testările iniţiale? În primul rând, rezultatele de la testele iniţiale pot fi o justificare pentru rezultatele slabe

obţinute la Examenul de Bacalaureat şi, în acelaşi timp, o pregătire psihologică a părinţilor pentru cele, la fel de slabe, ce se vor obţine în anii următori. Este un mesaj transmis părinţilor despre faptul că Bacalaureatul reflectă pregătirea reală a elevilor, nefiind un eşec conjunctural, datorat camerelor de luat vederi instalate în sala de examen. Ceea ce este pe deplin adevărat! Este o mărturisire indirectă a problemelor sistemului de învăţământ, în ansamblul său.

În al doilea rând, Ministerul caută şi un „vinovat” pentru această situaţie, deşi vinovaţi pentru tot acest eşec lamentabil nu sunt numai dascălii. Privind obiectiv lucrurile, desigur că şi dascălii îşi au vina lor, dar cauzele reale ale rezultatelor înregistrate la Bacalaureat sunt multiple şi complexe. Poate că, odată şi odată, cineva responsabil va face o analiză temeinică şi ştiinţifică a acestor cauze şi că această analiză va fi utilizată în interesul educaţiei publice.

Pe de altă parte, interpretarea rezultatelor de la testele iniţiale poate deveni un argument pentru desfiinţarea unor şcoli neperformante, falimentare educaţional, deci se va putea face o serioasă economie la bugetul de stat, atât de cerută de criteriile de eficientizare.

În al treilea rînd, ar fi de luat în considerare şi argumentul oficial al Ministerului: sincronizarea cu formele de evaluare europeană, nevoia de a avea o evaluare de proces a achiziţiilor de cunoaştere ale elevului, nevoia de predicţie a dezvoltării ulterioare a acestuia, de măsurare a potenţialului său de creştere, de intrare pe piaţa muncii etc. Acestea toate sună frumos şi sunt absolut necesare! Cu condiţia să se facă de către nişte profesionişti în domeniu, după un proiect bine articulat, cu paşi şi metode corect aplicate. Or, felul în care s-a procedat până acum nu răspunde acestor deziderate. Ar fi păcat ca o idee bună, validată de practica europeană în domeniu, să se compromită la noi, prin proasta ei aplicare şi, apoi, prin lipsa de onestitate în utilizarea rezultatelor ei.

Oricare ar fi scopurile urmărite de Minister prin aplicarea acestor testări iniţiale, la scară naţională, ele trebuie corelate cu mijloacele, oneste şi justificate, pentru decizii concludente. Trăim într-o perioadă de austeritate economică. Acesta este un adevăr de necontestat, pe care îl simţim fiecare. Un calcul elementar pentru a afla care sunt costurile acestor testări pune în evidenţă un aspect deloc de neglijat: cheltuielile depăşesc cu mult rezultatele. Un exerciţiu de imaginaţie şi calcul aritmetic: dacă înmulţim numărul de elevi din învăţămîntul preuniversitar cu numărul de materii la care s-a dat testul iniţial, cu numărul de foi de hârtie folosite pentru elaborarea subiectelor şi a baremelor, cu numărul de foi de hârtie folosite pentru răspunsurile date de elevi, cu numărul de foi de hârtie folosite pentru elaborarea statisticilor şi a rapoartelor şi cu numărul de tonere utilizate pentru multiplicarea acestor subiecte! (trebuie avut în vedere şi aspectul ecologic!) obţinem cam cât costă această testare iniţială. Adică 10 la puterea cât? Cine a suportat aceste costuri? Ce fonduri au fost alocate pentru aceaste testări?


Nu doar înterbări, ci şi posibile soluţii pentru eficientizarea testărilor iniţiale

Evident că, după această privire critică asupra testărilor iniţiale naţionale, se cuvine făcute şi

câteva sugestii pentru eficientizarea acestui demers, pe viitor. Chiar dacă există convingerea – izvorâtă din unele experienţe anterioare – că nu vor fi luate în seamă.

Aşadar, ce-i de făcut? Ce trebuie păstrat din această iniţiativă şi ce nu? Ce se poate îmbunătăţi?

• este nevoie de o proiectare coerentă a evaluărilor naţionale de parcurs, elaborată de specialişti în educaţie, nu de amatori;

• trebuie să se asigure un sistem de evaluare coerent, unitar, la nivel naţional, prin elaborarea unor subiecte şi bareme unice;

• s-ar putea administra şi testări periodice, care să măsoare achiziţiile învăţării pe parcurs, pe eşantioane mai mici de elevi, dar reprezentative;

• eşantioanele de elevi pot fi formate având în vedere criterii diferite: nivelul de clase, filiera educaţională, profilul sau disciplinele care interesează;

• notele obţinute la aceste evaluări să fie trecute în catalog, deci recunoscute oficial ca un indice de măsurare a progresului şcolar al elevului;

• interpretarea rezultatelor statistice să fie făcută de către specialişti în domeniu şi nu exploatată într-o anumită conjunctură, ci doar în beneficiul educaţiei publice.

Toate consideraţiile rezultate din acest studiu de caz au fost de ordin general şi au vizat testarea iniţială în sine, la toate disciplinele de învăţămînt. Desigur că rezultatele sale, departe de a acoperi complet aspectele analizate, sunt un punct de pornire pentru analize mai detaliate – centrate pe o anumită disciplină, o anumită clasă, o anumită categorie de elevi etc.


CERINŢELE STANDARDULUI DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ

PRIVIND EVALUAREA


Cerinţele privind evaluarea din Standardul de Pregătire Profesională pentru unitatea de competenţă „Tehnici de măsurare în domeniu” şi corelarea acestora cu instrumente de evaluare relevante sunt prezentate în tabelul următor:

Tabelul 2. Corelarea cerinţelor de evaluare din SPP cu instrumentele de evaluare

Unitatea de competenţă: Tehnici de măsurare în domeniu Competenţe

specifice Criterii de performanţă cf. SPP Probe de evaluare cf. SPP/Propuse

1. Explică structura instalaţiilor/ sistemelor de măsurare.

1.1. Identificarea componentelor în schemele structurale şi în cadrul instalaţiei/sistemului de măsurare.

Probe scrise şi practice Studiu de caz/Investigaţie: o instalaţie de măsurare dată (la agentul economic, film didactic) – se cere listarea componentelor.

1.2. Explicarea rolului funcţional al componentelor instalaţiei/ sistemului de măsurare.

Probe scrise şi orale Chestionar: întrebări cu răspuns scurt

1.3. Utilizarea schemelor structurale pentru identificarea legăturilor funcţionale dintre componentele instalaţiei/sistemului de măsurare.

Probe scrise şi practice Hartă conceptuală: componente ale instalaţiei şi legăturile funcţionale dintre ele.

2. Execută operaţii pregătitoare pentru utilizarea tehnicilor de măsurare

2.1. Utilizarea documentaţiei tehnice pentru identificarea condiţiilor impuse la exploatarea mijloacelor de măsurare şi echipamentelor utilizate.

Probe scrise şi orale Miniproiect: instalaţie de măsurare şi documentaţie tehnică dată – se cere listarea condiţiilor de exploatare.

2.2. Determinarea prin calcul sau pe baza documentaţiei tehnice a valorilor prognozate pentru mărimile măsurate.

Probe scrise şi orale Miniproiect: instalaţie de măsurare/proces tehnologic şi documentaţie tehnică dată – se cer valori prognozate pentru mărimi caracteristice.

2.3. Selectarea mijloacelor de măsurare necesare.

Probe practice şi scrise Probă de laborator/ în atelierul de IP: echipament specific dat – se cere selectarea pentru determinări impuse.

2.4. Realizarea operaţiilor pregătitoare pentru utilizarea unei instalaţii/ sistem de măsurare dat.

Probe practice şi scrise Probă practică de laborator/în atelierul de IP: echipament specific dat – se cere pregătirea instalaţiei pentru măsurare.


3. Utilizează tehnici de măsurare pentru determinarea/ monitorizarea mărimilor tehnice specifice proceselor industriale.

3.1. Precizarea mărimilor tehnice măsurabile cu o instalaţie de măsurare dată.

Probe scrise şi orale Studiu de caz/Investigaţie: instalaţie de măsurare dată – se cere listarea mărimilor măsurabile (corelare cu proba 1.1)

3.2. Indicarea mijloacelor şi metodelor de măsurare utilizate la determinarea/monitorizarea mărimilor tehnice specifice.

Probe scrise şi orale Referatul lucrărilor de laborator.

3.3. Realizarea unei instalaţii de măsurare după o schemă structurală dată.

Probe practice şi scrise Probe practice de laborator/în atelierul de IP

3.4. Măsurarea/monitorizarea mărimilor tehnice specifice proceselor industriale.

Probe practice şi scrise Probe practice de laborator/în atelierul de IP

3.5. Analizarea rezultatelor măsurării. Probe scrise şi orale Referatul lucrărilor de laborator


INSTRUMENT DE EVALUARE SUMATIVĂ


Matricea de specificaţii

Odată stabilit tipul de test ce urmează a fi administrat elevilor – în cazul de faţă, de evaluare sumativă – este nevoie de o modalitate prin care să se ofere certitudinea că testul măsoară aspectele critice ale competenţei/competenţelor şi are o bună validitate de conţinut.

Cea mai frecvent utilizată metodă prin care se răspunde acestui deziderat este construirea matricei de specificaţii pentru testul respectiv.

„Matricea de specificatii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi organizarea itemilor dintr-un test docimologic în care sunt precizate, pe de o parte, competenţele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea, şi pe de altă parte conţinuturile care vor fi vizate.”

Liniile matricei de specificaţii se referă la elementele de conţinut vizate, iar coloanele, la nivelurile cognitive corespunzătoare competenţelor de evaluat. Se au în vedere procesele cognitive definite conform taxonomiei lui Bloom/Anderson, şi anume: a-şi aminti; a înţelege; a aplica; a analiza; a evalua; a crea.

În realizarea matricei am utilizat doar acele procese cognitive pe care am considerat că este necesar să fie evaluate prin testul proiectat, şi anume: a-şi aminti; a înţelege; a aplica; a analiza; a evalua.

Celulele tabelului, situate la intersecţia dintre conţinuturi şi nivelurile cognitive stabilite se completează cu procentele alocate fiecărui item (din totalul itemilor conţinuţi de test).

Se stabilesc procentele ce vor fi evaluate din fiecare conţinut/temă raportate la nivelurile cognitive/competenţele specificate în matrice.

Astfel, pentru unitatea de învăţare „Măsurarea mărimilor electrice” s-au identificat cinci arii de conţinut prin raportare la condiţiile de aplicabilitate din structura competenţelor specifice subordonate unităţii de competenţe tehnice generale „Tehnici de măsurare în domeniu”, şi anume: C1. Precizarea mărimilor tehnice măsurabile cu o instalaţie de măsurare dată. C2. Selectarea mijloacelor de măsurare necesare. C3. Analizarea rezultatelor măsurării. C4. Determinarea prin calcul sau pe baza documentaţiei tehnice a valorilor prognozate pentru mărimile măsurate. C5. Indicarea mijloacelor şi metodelor de măsurare utilizate la determinarea/monitorizarea mărimilor tehnice specifice.

În continuare, se stabileste ponderea pe care fiecare competenţă şi element de conţinut o va avea în cadrul testului. Astfel: § pe ultima linie a matricei se obţin ponderile exprimate în procente pentru nivelurile cognitive; § pe ultima coloană a matricei rezultă ponderile exprimate în procente pentru conţinuturile definite.

Aceste procente sunt necesare pentru a calcula numărul de itemi.

Am stabilit ca testul de evaluare sumativă să conţină 19 itemi (itemul tip întrebare structurată are 4 cerinţe, iar itemul de tip rezolvare de probleme are 6 cerinţe); apoi, am calculat numărul de itemi pentru fiecare conţinut/competenţă cu ajutorul formulei:

număr itemi = (procent x număr total de itemi)

şi apoi s-a completat fiecare celulă a matricei cu rezultatele obţinute.


Tabelul 3. Matricea de specificaţii cu ponderi procentuale Niveluri cognitive

Conţinuturi a-şi

aminti a

înţelege a

aplica a

analiza a

evalua Pondere

% 1. Precizarea mărimilor tehnice măsurabile cu o instalaţie de măsurare dată.

5% - - - - 5%

2. Selectarea mijloacelor de măsurare necesare. 5% 15% 5% - - 25%

3. Analizarea rezultatelor măsurării. - - 5% 10% - 15% 4. Determinarea prin calcul sau pe baza documentaţiei tehnice a valorilor prognozate pentru mărimile măsurate.

- 5% 10% - - 15%

5. Indicarea mijloacelor şi metodelor de măsurare utilizate la determinarea/monitorizarea mărimilor tehnice specifice.

5% 5% 15% 5% 10% 40%

Pondere % 15% 25% 35% 15% 10% 100%

Tabelul 4. Matricea de specificaţii cu număr de itemi Niveluri cognitive

Conţinuturi a-şi

aminti a

înţelege a

aplica a

analiza a

evalua Număr itemi

1. Precizarea mărimilor tehnice măsurabile cu o instalaţie de măsurare dată.

1 item - - - - 1

item

2. Selectarea mijloacelor de măsurare necesare.

1 item

3 itemi

1 item - - 5

itemi 3. Analizarea rezultatelor măsurării. - - 1 item 1 item* - 2 itemi 4. Determinarea prin calcul sau pe baza documentaţiei tehnice a valorilor prognozate pentru mărimile măsurate.

- 1 item

2 itemi - - 3

itemi

5. Indicarea mijloacelor şi metodelor de măsurare utilizate la determinarea/monitorizarea mărimilor tehnice specifice.

1 item

1 item

3 itemi

1 item

2 itemi

8 itemi

Număr itemi 3 itemi

5 itemi

7 itemi

2 itemi

2 item

19 itemi

*) conform procentului de 10% alocat acestui conţinut şi nivel cognitiv, din calcule ar fi rezultat 1,9 itemi, deci 2 itemi ceea ce ar însemna, depăşirea numărului total de itemi (19); la acest rezultat se ajunge datorită rotunjirii repetate a numărului de itemi corespunzător procentelor precizate în Tabelul 4 şi prin urmare, am stabilit alocarea unui singur item (în loc de doi).

În urma procesului de proiectare a instrumentului de evaluare, s-a completat/verificat matricea de specificaţii cu itemii respectivi.


Tabelul 5. Matricea de specificaţii a instrumentului de evaluare Niveluri cognitive

Conţinuturi a-şi

aminti a înţelege a aplica

a analiza

a evalua

1. Precizarea mărimilor tehnice măsurabile cu o instalaţie de măsurare dată.

I.1) - - - -

2. Selectarea mijloacelor de măsurare necesare. I.2) I.4), II.1c)

II.1d) II.1a) - -

3. Analizarea rezultatelor măsurării. - - I.3) III.e) - 4. Determinarea prin calcul sau pe baza documentaţiei tehnice a valorilor prognozate pentru mărimile măsurate.

- I.5) III.b) III.d) - -

5. Indicarea mijloacelor şi metodelor de măsurare utilizate la determinarea/ monitorizarea mărimilor tehnice specifice.

II.2a) II.1b) II.2b) III.a) III.c)

II.2c) II.2d) III.f)

Definirea obiectivelor vizate prin evaluare

Un instrument de evaluare trebuie să îndeplinească anumite exigenţe de elaborare, adică anumite calităţi tehnice, în vederea atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat. Un instrument de evaluare este compus dintr-un număr de itemi care, pe de o parte, au reguli precise de elaborare, iar pe de altă parte, sunt selectaţi pe baza unei matrice de specificaţii.

Proiectarea instrumentelor de evaluare ţine cont de momentul în care acestea se integrează în desfăşurarea procesului didactic, precum şi de scopul urmărit.

Instrumentul de evaluare proiectat în prezentul portofoliu este un instrument de evaluare sumativă realizată la sfârşitul unei unităţi de învăţare. Scopul său este acela de furniza informaţii utile asupra nivelului de performanţă al elevilor în raport cu gradul de formare/dezvoltare a competenţelor prevăzute în SPP/curriculum. Evaluarea sumativă se concentrează mai ales, asupra elementelor de permanenţă ale aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ redus, efectele resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată (de exemplu, pentru unităţile de învăţare următoare, ori pentru seriile viitoare de elevi).

Obiectivele vizate prin evaluare s-au obţinut prin operaţionalizarea competenţelor din programa şcolară.

Având în vedere aceste considerente, se fac următoarele observaţii cu privire la instrumentul de evaluare propus a fi administrat elevilor pentru evaluarea sumativă a unităţii de învăţare „Măsurarea mărimilor electrice” din cadrul modulului „Tehnici de măsurare în domeniu” (conform curriculum-ului în vigoare, modulul se studiază de către elevii clasei a XI-a, liceu tehnologic, toate calificările).

1. Observaţii privind conţinuturile vizate pentru evaluare În alocarea procentelor în celulele matricei de specificaţii, am ţinut seama de faptul că, în cadrul acestei unităţi de învăţare, ponderea mai mare revine conţinuturilor referitoare la selectarea mijloacelor de măsurare a mărimilor electrice şi, mai mult, celor referitoare la indicarea mijloacelor şi metodelor de măsurare utilizate la determinarea/monitorizarea mărimilor electrice. Drept urmare, acestor două conţinuturi le-am alocat mai mulţi itemi semiobiectivi şi subiectivi (5 itemi, respectiv, 8 itemi).


2. Observaţii privind nivelurile cognitive vizate pentru evaluare Prin corelare cu nivelul competenţei specifice de evaluat („Utilizează tehnici de măsurare pentru determinarea/monitorizarea mărimilor tehnice specifice proceselor industriale”) – competenţă de nivel ridicat (având un caracter preponderent aplicativ) şi cu specificul probei de evaluare (probă scrisă), am proiectat itemi pentru niveluri medii şi superioare de cunoaştere (aplicare, analiză, evaluare). În alocarea procentelor din celulele matricei de specificaţii, am ţinut seama de condiţiile concrete ale instruirii şi anume de faptul că nivelul colectivului de elevi testaţi este mediu, puţini elevi fiind capabili să rezolve itemi cu grad mare de dificultate: pentru aceştia din urmă, instrumentul de evaluare conţine itemi de nivel cognitiv ridicat.


Construirea itemilor

INSTRUMENT DE EVALUARE SUMATIVĂ Domeniul de pregătire de bază/Calificarea profesională: Electric/Tehnician în instalaţii electrice Modulul: M3 – Tehnici de măsurare în domeniu Unitatea de învăţare: Măsurarea mărimilor electrice Competenţe vizate: 16.3. Utilizează tehnici de măsurare pentru determinarea/monitorizarea mărimilor tehnice specifice proceselor industriale. Obiectivele evaluării: Precizarea mărimilor tehnice măsurabile cu o instalaţie de măsurare dată. Indicarea mijloacelor şi metodelor de măsurare utilizate la determinarea/monitorizarea mărimilor tehnice specifice. Numele şi prenumele elevului: ____________________________ Data: _____________________ Toată subiectele sunt obligatorii. Nu se acordă punctaj din oficiu. Nota se calculează conform nomogramei – anexă la baremul de corectare şi notare. Timp de lucru: 100 minute

SUCCES!

SUBIECTUL I 25 puncte 1. În coloana A sunt indicate mărimi electrice utilizate în procesele industriale, iar în coloana B

sunt enumerate unităţi de măsură din S.I. Scrieţi, pe foaia de test, în tabelul de răspunsuri, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A şi litera corespunzătoare din coloana B.

A. Mărimi electrice utilizate în procesele industriale

B. Unităţi de măsură din S.I.

1. energia electrică a. amper 2. intensitatea curentului electric b. joule 3. puterea electrică c. kilowattoră 4. rezistenţa electrică d. ohm 5. tensiunea electrică e. volt f. watt

Răspunsuri 1. 2. 3. 4. 5.


2. În coloana A sunt indicate mărimi electrice utilizate în procesele industriale, iar în coloana B sunt enumerate mijloace de măsurare. Scrieţi, pe foaia de test, în tabelul de răspunsuri, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A şi litera corespunzătoare din coloana B.

3. În coloana A sunt indicate valori ale intensităţii curentului electric exprimate prin multipli şi submultipli ai amperului, iar în coloana B sunt enumerate valori ale intensităţii cutentului electric în amperi. Scrieţi, pe foaia de test, în tabelul de răspunsuri, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A şi litera corespunzătoare din coloana B.

A. Valori ale intensităţii curentului electric

exprimate prin multipli şi submultipli ai amperului

B. Valori ale intensităţii curentului

electric în amperi

1. 0,1 kA a. 0,00001 A 2. 0,01 mA b. 0,0001 A 3. 10 mA c. 0,01 A 4. 100 mA d. 0,1 A 5. 100 µA e. 10 A f. 100 A

4. În coloana A sunt indicate proprietăţi metrologice ale mijloacelor de măsurare, folosite pentru măsurarea mărimilor electrice, iar în coloana B sunt enumerate definiţii ale acestor proprietăţi. Scrieţi, pe foaia de test, în tabelul de răspunsuri, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A şi litera corespunzătoare din coloana B.

A. Proprietăţi metrologice B. Definiţii ale proprietăţilor metrologice

1. exactitatea a. calitatea unui mijloc de măsurare de a-şi păstra timp îndelungat

caracteristicile 2. fiabilitatea b. calitatea mijlocului de măsurare de a nu perturba mărimea măsurată

3. fidelitatea c. calitatea mijlocului de măsurare de a da rezultate apropiate de valoarea

reală a mărimii măsurate

4. fineţea d. calitatea unui mijloc de măsurare de a da indicaţii cât mai apropiate între

ele atunci când măsurarea se repetă în condiţii identice 5. stabilitatea e. calitatea mijlocului de măsurare de a funcţiona fără defecte

f. calitatea mijlocului de măsurare de a sesiza valorile foarte mici ale

mărimii de intrare

A. Mărimi electrice utilizate în procesele industriale

B. Mijloace de măsurare

1. energia electrică a. ampermetru 2. intensitatea curentului electric b. contor 3. puterea electrică c. ohmmetru 4. rezistenţa electrică d. turometru 5. tensiunea electrică e. voltmetru f. wattmetru




5. În coloana A sunt indicate mărimi electrice utilizate în procesele industriale, iar în coloana B sunt enumerate relaţii de calcul ale acestor mărimi. Scrieţi, pe foaia de test, în tabelul de răspunsuri, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A şi litera corespunzătoare din coloana B. Semninificaţia notaţiilor este următoarea: U – tensiunea electrică; I – curentul electric; R – rezistenţa electrică; t - timpul

A. Mărimi electrice utilizate în procesele

industriale B. Relaţii de calcul

1. curent electric a. RU2

2. energie electrică b. RtI2

3. putere electrică c. IU

4. rezistenţă electrică d. IR.

5. tensiune electrică e. RU

f. RtI2

SUBIECTUL II 30 puncte 1. Scrieţi, pe foaia de test, noţiunile cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din afirmaţiile

următoare, astfel încât acestea să fie corecte. 8 puncte a) La frecvenţe mari, de ordinul _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ , pentru măsurarea tensiunilor se foloseşte voltmetrul cu _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.

b) Protecţia ohmmetrelor digitale la supratensiuni se realizează cu _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ , iar protecţia acestora la _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ se realizează cu siguranţe fuzibile.

c) Scara gradată a wattmetrelor electrodinamice este _ _ _ _ _ _ _ _ _ _, indicaţia acestora fiind _ _ _ _ _ _ _ _ _ _cu puterea electrică.

d) Deoarece îşi bazează funcţionarea pe fenomenul de inducţie _ _ _ _ _ _ _ _ _ _, contorul de inducţie se utilizează numai în curent _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.




2. Pentru verificarea experimentală a unui divizor de tensiune continuă se folosesc două rezistoare R1 şi R2. Circuitul este alimentat cu tensiunea U.

a) Definiţi divizorul de tensiune 4 puncte

b) Reprezentaţi schema electrică de principiu a divizorului de tensiune, notând mărimile caracteristice. 8 puncte

c) Cunoscând că prin rezistenţă de ieşire a divizorului de tensiune se înţelege rezistenţa pe care se obţine tensiunea utilă, precizaţi relaţia de inegalitate dintre R1 (rezistenţa de ieşire) şi R2 în cazul când tensiunea utilă este mult mai mică decât tensiunea U de alimentare a circuitului. 2puncte

d) În tehnica măsurărilor, circuitul divizor de tensiune se aplică pentru extinderea domeniului de măsurare al aparatelor de măsurat. Descrieţi modul de funcţionare al divizorului de tensiune în acest caz, precizând elementele care îl compun şi relaţia dintre acestea pentru a extinde domeniul de măsurare de n ori. 8 puncte

SUBIECTUL III 35 puncte Un receptor electric este conectat la o sursă de curent continuu. Pentru măsurarea puterii consumate s-a utilizat metoda ampermetrului şi voltmetrului, varianta aval. La efectuarea măsurătorilor s-au obţinut următoarele valori: I = 450 mA şi U = 12 V. Se cer:

a) reprezentaţi schema electrică a circuitului de măsurare – varianta aval; 7 puncte

b) calculaţi puterea consumată de receptor, considerând că puterea consumată de voltmetru este nulă; 5 puncte

Pentru măsurarea aceleiaşi puteri, se utilizează un wattmetru electrodinamic ale cărui valori nominale sunt: UN = 15 V, IN = 1 A, scara aparatului având 75 de diviziuni. Acul indicator are poziţia din figură.

c) calculaţi constanta wattmetrului (CW) 5 puncte

d) aflaţi puterea indicată de wattmetru; 5 puncte

e) determinaţi eroarea relativă a măsurării prin metoda aval ţinând cont de faptul că metodele directe sunt întotdeauna mai precise decât metodele indirecte. 9 puncte

f) precizaţi modalitatea prin care poate fi urmărită încărcarea wattmetrului. 4 puncte


BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE

Ø Se punctează oricare alte modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor. Ø Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se

acordă fracţiuni de punct. Ø Nu se acordă puncte din oficiu. Nota finală se calculează conform nomogramei – anexă la

baremul de corectare şi notare.. SUBIECTUL I 30 puncte 1. 5 puncte 1 – b; 2 – a; 3 – f; 4 – d; 5 – e Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. 2. 5 puncte 1 – b; 2 – a; 3 – f; 4 – c; 5 – e Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. 3. 5 puncte 1 – f; 2 – a; 3 – c; 4 – d; 5 – b Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. 4. 5 puncte 1 – c; 2 – e; 3 – d; 4 – b; 5 – a Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. 5. 5 puncte 1 – e; 2 – b; 3 – a; 4 – c; 5 – d Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. SUBIECTUL II 30 puncte 1. 8 puncte a) gigaherţilor, eşantionare b) diode, supracurenţi c) uniformă, proporţională d) electromagnetică, alternativ Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.


2. 22 puncte a) 4 puncte

Divizorul de tensiune este un circuit format din două rezistoare legate în serie, utilizat în scopul obţinerii unei tensiuni mai mici decât tensiunea aplicată la bornele sistemului.

Pentru răspuns corect şi complet se acordă 4 puncte. Se punctează orice altă formulare echivalentă corectă şi completă. Pentru răspuns corect, dar incomplet se acordă 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.

b) 8 puncte

Pentru desen corect şi complet se acordă 8 puncte. Pentru desen corect, dar incomplet se acordă 4 puncte. Pentru desen incorect sau lipsa desenului se acordă 0 puncte .

c) 2 puncte

R1« R2

Pentru răspuns corect se acordă 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.

d) 8 puncte

În cazul extinderii domeniului de măsurare al voltmetrelor, divizorul de tensiune este format din rezistenţa adiţională înseriată cu rezistenţa internă a voltmetrului.

Pentru răspuns corect şi complet se acordă 4 puncte. Se punctează orice altă formulare echivalentă corectă şi completă. Pentru răspuns corect, dar incomplet, se acordă 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.

Rezistenţa adiţională Rad preia cea mai mare parte a tensiunii de măsurat, restul aplicându-se voltmetrului cu rezistenţă internă Rv.

Pentru răspuns corect şi complet se acordă 2 puncte. Se punctează orice altă formulare echivalentă corectă şi completă. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.

Pentru a extinde domeniul de măsurare de n ori, rezistenţa adiţională trebuie să fie egală cu: Rad = (n-1)Rv

Pentru răspuns corect şi complet se acordă 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.


SUBIECTUL III 35 puncte a) 7 puncte

Pentru reprezentarea corectă a schemei (cu ampermetrul, voltmetrul şi rezistenţa conectate aval) se acordă 4 puncte. Pentru marcarea mărimilor (U, I) şi a polarităţii se acordă 3 puncte. Pentru desen incorect sau lipsa desenului se acordă 0 puncte.

b) 5 puncte

P = U.I = 12 . 450.10– 3 = 5,4 W

Pentru răspuns corect şi complet se acordă 5 puncte astfel: 2 puncte pentru relaţie, 1 punct pentru înlocuirea valorilor numerice, 1 punct pentru efectuarea calculelor, 1 punct pentru unitatea de măsură.

c) 5 puncte

divW 20

75115

NIU

C NNW ,=

⋅=

⋅=

Pentru răspuns corect şi complet se acordă 5 puncte astfel: 2 puncte pentru relaţie, 1 punct pentru înlocuirea valorilor numerice, 1 punct pentru efectuarea calculelor, 1 punct pentru unitatea de măsură.

d) 5 puncte

W5,2 div 26 divW 20nCP W ==⋅= .,

Pentru răspuns corect şi complet se acordă 5 puncte astfel: 1 punct pentru relaţie, 1 punct pentru înlocuirea valorilor numerice, 1 punct pentru unităţile de măsură ale acestora, 1 punct pentru efectuarea calculelor, 1 punct pentru unitatea de măsură a rezultatului.

e) 9 puncte

din afirmaţia din enunţ: „metodele directe sunt întotdeauna mai precise decât metodele indirecte”, rezultă că valoarea adevărată este indicaţia wattmetrului, iar valoarea măsurată corespunde metodei A+V montaj aval.

Pentru răspuns corect şi complet se acordă 4 puncte. Se punctează orice altă formulare echivalentă corectă şi completă. Pentru răspuns corect dar incomplet se acordă 2 puncte.


Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.

% 83 1005,2

5,4-5,2100P

PP

wattmetru

VAwattmetruP ,−==

−=ε +

Pentru răspuns corect şi complet se acordă 5 puncte astfel: 2 puncte pentru relaţie, 1 punct pentru înlocuirea valorilor numerice, 1 punct pentru efectuarea calculelor, 1 punct pentru marcarea simbolului de procent.

f) 4 puncte

încărcarea wattmetrului se urmăreşte cu ajutorul unui ampermetru legat în serie cu bobina de curent şi un voltmetru legat în paralel cu bobina de tensiune.

Pentru răspuns corect şi complet se acordă 4 puncte. Se punctează orice altă formulare echivalentă corectă şi completă. Pentru răspuns corect, dar incomplet se acordă 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.


Nomograma de notare

Nomograma de convertire a punctajelor normalizate în note şcolare este un grafic elaborat de profesorul evaluator, corespunzător instrumentului de evaluare proiectat şi folosit pentru a „citi” nota acordată elevilor. Punctajele normalizate ale itemilor instrumentului de evaluare se determină utilizând relaţii matematice (prezentate în continuare) şi sunt necesare pentru a compara performanţele obţinute de un elev la mai mulţi itemi care au punctaje diferite: comparaţia se impune deoarece semnificaţia psiho-pedagogică a punctelor acordate pentru rezolvarea unuia sau mai multor itemi diferă în funcţie de nivelul cognitiv al itemilor respectivi (x puncte obţinute la un item de analiză nu sunt echivalente cu x puncte obţinute la un item de amintire).

Pornind de la matricea de specificaţii se întocmeşte nomograma de convertire a punctajelor normalizate în note şcolare. Această etapă este necesară pentru a asigura obiectivizarea evaluării, deoarece prin nomograma de convertire punctaj-notă se îndeplineşte condiţia ca aceeaşi notă să poată fi acordată de orice profesor evaluator şi în orice moment ar avea loc evaluarea. Mai mult, nomograma reprezintă un instrument de autocontrol pentru elev, care îl asigură că notarea sa a fost imparţială, obiectivă şi fidelă. De aceea, este recomandat ca elevii să aibă acces la nomograma de conversie punctaj-notă și la tabelul de date ce conţine punctajele obţinute de aceştia la testare.

Tabelul 6. Calculul punctajului normalizat

Conţinuturi evaluate

CR [%]

Codul itemului PM Pma

Valoarea unui punct normalizat

1 pn = 100/PM [%]

C1 80% I.1) 5 4 20%

C2

80% I.2) 5 4 20% 80% I.4) 5 4 20% 50% II.1c) 2 1 50% 50% II.1d) 2 1 50% 50% II.1a) 2 1 50%

C3 80% I.3) 5 4 20% 44,5% III.e) 9 4 11,11%

C4 80% I.5) 5 4 20% 40% III.b) 5 2 20% 40% III.d) 5 2 20%

C5

50% II.2a) 4 2 25% 50% II.1b) 2 1 50% 50% II.2b) 8 4 12,5%

57,1% III.a) 7 4 14,28% 40% III.c) 5 2 20% 100% II.2c) 2 2 50% 25% II.2d) 8 2 12,5% 50% III.f) 4 2 25%

CR – criteriul de reuşită; PM – punctaj maxim; Pma – punctaj mimim admis; pn – punct normalizat Punctajul minim normalizat mediu al probei de evaluare, echivalent cu nota 5 se calculează

cu relaţia: [ ] [ ]%,

.%

55,0819

601046itemi nr

CRPma === ∑


Tabelul de date cu punctajele obţinute de fiecare elev are rubricaţia ca în tabelul următor:

Tabelul 7. Conversie punctaj-notă

Numele şi prenumele elevului

Cod itemi

1 pn [%]

Punctaj obţinut

Punctaj normalizat itemi .nr

pn∑ Nota

obţinută

Nomograma de convertire este alcătuită dintr-un sistem de axe rectangulare şi două drepte de convertire care trec prin originea axelor. Pe abscisă se notează punctajul normalizat, între 0% şi 100%, iar pe ordonată, notele şcolare, de la 1 la 10. Nota 5 de pe axa ordonatelor se suprapune cu valoarea punctajului minim normalizat mediu Pma (în cazul testul proiectat de mine, nota 5 se va suprapune cu Pma = 55,1%). Cele două drepte de convertire, care materializează scala liniară, se obţin unind originea cu punctele de coordonate (0%, 1) şi respectiv (100%, 10). Observaţie: punctul din oficiu se regăseşte prin aplicarea nomogramei, în sensul că unui punctaj normalizat de 0% îi corespunde nota 1,00.


PROBA PRACTICĂ DE EVALUARE MODULUL: TEHNICI DE MĂSURARE ÎN DOMENIU (UC16) TEMA: Măsurarea rezistenţei electrice cu metoda ampermetrului şi voltmetrului – varianta amonte OBECTIVELE EVALUĂRII PREVĂZUTE ÎN SPP: CS16.2. Execută operaţii pregătitoare pentru utilizarea tehnicilor de măsurare Criterii de performanţă:

Determinarea prin calcul sau pe baza documentaţiei tehnice a valorilor prognozate pentru mărimile măsurate Selectarea mijloacelor de măsurare necesare Realizarea operaţiilor pregătitoare pentru utilizarea unei instalaţii/sistem de măsurare dat

CS16.3. Utilizează tehnici de măsurare pentru determinarea/monitorizarea mărimilor tehnice specifice proceselor industriale Criterii de performanţă:

Precizarea mărimilor tehnice măsurabile cu o instalaţie de măsurare dată Indicarea mijloacelor şi metodelor de măsurare utilizate la determinarea/monitorizarea mărimilor tehnice specifice Realizarea unei instalaţii de măsurare după o schemă structurală dată Măsurarea/monitorizarea mărimilor tehnice specifice proceselor industriale Analizarea rezultatelor măsurării

• Toate subiectele sunt obligatorii. • Timp de lucru: 50 minute. • Se acordă 10 puncte din oficiu.

Se dau:

- Echipament modular de laborator - Două multimetre analogice/digitale - Conductoare de legătură

Se cere:

- Reprezentarea schemei de principiu pentru măsurarea indirectă a unei rezistenţe electrice folosind metoda ampermetrului şi voltmetrului, varianta amonte.

- Precizarea, în scris, a valorilor de rezistenţe pentru care este recomandată această variantă. - Indicarea, în scris, a aparatului care determină eroarea sistematică de metodă. - Realizarea montajului de lucru pentru măsurarea indirectă a unei rezistenţe electrice, la alegere, cu

metoda ampermetrului şi voltmetrului, varianta amonte. - Determinarea prin calcul a valorii rezistenţei necunoscute. - Compararea, în scris, cu valoarea măsurată direct. - Organizarea datelor într-un format tabelar, la alegere.

Criterii de evaluare: 1. Clarificarea cunoştinţelor teoretice referitoare la temă 2. Realizarea experimentului de laborator 3. Colectarea/înregistrarea datelor experimentale şi calcularea datelor numerice 4. Respectarea normelor specifice de sănătate şi securitate în muncă 5. Încadrarea în timpul de lucru acordat 6. Utilizarea limbajului tehnic pentru comunicarea observaţiilor şi concluziilor privind experimentul efectuat 7. Asigurarea esteticii montajului realizat 8. Adaptarea conduitei la condiţiile concrete de lucru din laboratorul electric


PROBA PRACTICĂ DE EVALUARE MODULUL: TEHNICI DE MĂSURARE ÎN DOMENIU (UC16) TEMA: Măsurarea rezistenţei electrice cu metoda ampermetrului şi voltmetrului – varianta amonte

FIŞĂ DE OBSERVARE ŞI NOTARE A PROBEI PRACTICE (documentul elevului)

Nr. crt. Criterii de realizare Punctaj

acordat Punctaj realizat

1 Reprezentarea schemei de principiu pentru măsurarea indirectă a unei rezistenţe electrice cu metoda ampermetrului şi voltmetrului, varianta amonte.

10p

2 Precizarea, în scris, a valorilor de rezistenţe pentru care este recomandată această variantă. 5p

3 Indicarea, în scris, a aparatului care determină eroarea sistematică de metodă. 5p

4 Realizarea montajului de lucru pentru măsurarea indirectă a unei rezistenţe electrice, la alegere, cu metoda ampermetrului şi voltmetrului, varianta amonte.

20p

5 Determinarea prin calcul a valorii rezistenţei necunoscute. 10p 6 Măsurarea directă a rezistenţei alese. 10p 7 Compararea, în scris, cu valoarea măsurată direct. 5p 8 Organizarea datelor într-un format tabelar, la alegere 10p 9 Comunicarea rezultatelor determinărilor efectuate. 5p

10 Organizarea ergonomică a locului de muncă 5p 11 Respectarea normelor de SSM 5p

Din oficiu 10p Punctaj acordat: ..........................................

Profesor evaluator: ..............................................


PROBA PRACTICĂ DE EVALUARE MODULUL: TEHNICI DE MĂSURARE ÎN DOMENIU (UC16) TEMA: Măsurarea rezistenţei electrice cu metoda ampermetrului şi voltmetrului – varianta amonte

FIŞĂ DE OBSERVARE ŞI NOTARE A PROBEI PRACTICE

(documentul profesorului)

Nr. crt. Criterii de realizare Punctaj

acordat Răspuns aşteptat

1

Reprezentarea schemei de principiu pentru măsurarea indirectă a unei rezistenţe electrice cu metoda ampermetrului şi voltmetrului, varianta amonte

10p

Schema variantei amonte (V în faţa A). Se depunctează cu 5p, omiterea marcării tensiunilor şi curenţilor.

2

Precizarea, în scris, a valorilor de rezistenţe pentru care este recomandată această variantă 5p

Varianta se recomandă pentru rezistenţe de valori mari.

3 Indicarea, în scris, a aparatului care determină eroarea sistematică de metodă

5p Ampermetru

4

Realizarea montajului de lucru pentru măsurarea indirectă a unei rezistenţe electrice, la alegere, cu metoda ampermetrului şi voltmetrului, varianta amonte

20p

Efectuarea conexiunilor Stabilirea funcţiilor şi domeniilor la multimetre Montarea aparatelor în circuit Citirea indicaţiilor aparatelor 4x5p=20p

5 Determinarea, prin calcul, a valorii rezistenţei necunoscute 10p Relaţie, înlocuiri, rezultat, unitate de măsură

4p + 2p + 2p + 2p = 10p

6 Măsurarea directă a rezistenţei alese.

10p Stabilirea funcţiei şi domeniului la ohmmetru Citirea indicaţiei 2x5p=10p

7 Compararea, în scris, cu valoarea măsurată direct 5p Comparare (mai mică, mai mare)

8 Organizarea datelor într-un format tabelar, la alegere. 10p Organizarea datelor pe categorii (citite, calculate) şi

precizarea unităţii de măsură a mărimilor respective

9 Comunicarea rezultatelor determinărilor efectuate. 5p Comunicarea cu profesorii corectori

10 Organizarea ergonomică a locului de muncă. 5p

Pe toată durata experimentului, la locul de muncă este ordine. Locul de muncă va fi readus în starea iniţială.

11 Respectarea normelor de SSM 5p 12 Încadrarea în timpul de lucru acordat DA/NU Observaţii:

13

Utilizarea limbajului tehnic pentru comunicarea observaţiilor şi concluziilor privind experimentul efectuat.

DA/NU

Observaţii:

14 Asigurarea esteticii montajului realizat DA/NU Observaţii:

15 Adaptarea conduitei la condiţiile concrete de lucru din laboratorul electric

DA/NU Observaţii:

Din oficiu 10p

Observaţie: Criteriile înregistrate la punctele 12), 13) şi 14) sunt luate în considerare pentru departajarea la punctaje egale.

Relaţia de conversie punctaj-notă: nota = (punctaj total realizat + 10 puncte din oficiu)/10


Evaluarea sumativă a unităţii de învăţare Având în vedere ponderea componentelor de teorie (33 ore/an), laborator tehnologic (8 ore/an) şi instruire practică (25 ore/an) în cadrul modulului „Tehnici de măsurare în domeniu”, media pentru evaluarea sumativă la această unitate de învăţare se va calcula cu relaţia (în ipoteza că şi la instruire practică este aplicată şi evaluată o probă practică):

Nota = (4.NT + 1.NLT + 3.NIP)/8

în care: NT – nota la instrumentul de evaluare scris NLT – nota la proba practică de laboratorul tehnologic NIP – nota la proba practică în atelierul şcoală


PROBĂ DE EVALUARE TRANSDISCIPLINARĂ


Argument

Unul dintre reproşurile care sunt formulate la adresa sistemului de învăţământ din România se referă la capacitatea elevilor (şi a absolvenţilor) de a transfera şi aplica deprinderi şi cunoştinţe de la o disciplină la alta: în contexte noi, sunt destul de puţini elevii care reuşesc să rezolve probleme prin valorificarea celor învăţate la anumite discipline. Şi mai puţini sunt elevii care reuşesc să se situeze pe un nivel superior de cunoaştere şi să argumenteze soluţiile identificate la unele probleme, prin valorificarea mai multor domenii ale cunoaşterii umane: transdisciplinaritatea, ca sinteză posibilă după analizarea aprofundată a anumitor discipline, rămâne un deziderat încă destul de greu de îndeplinit.

Un „teritoriu” destul de larg pentru transformarea acestui punct slab într-o oportunitate, îl constituie curriculum-ul la decizia şcolii. O ofertă educaţională prin care accentul să fie pus pe formarea şi dezvoltarea/exersarea deprinderilor de abordare inter- şi transdisciplinară a problemelor, poate contribui salutar la atenuarea deficienţelor semnalate în acest sens.

Abordarea integrată/cross-curriculară propune o viziune holistică şi constructivistă asupra procesului curricular care urmăreşte, prin stabilirea unor grade diferite de integrare la nivelul obiectivelor, conţinuturilor, metodologiei, conceptelor etc., atingerea unor rezultate pentru care nu mai sunt suficiente cadrele unor anumite discipline.

Integrarea are mai multe nivele; aceste nivele pot fi privite ca paşi spre transdisciplinaritate. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă, aparţinând

unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte. Disciplinele contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel, se resimte o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme, din cât mai multe unghiuri de vedere.

Interdisciplinaritatea depăşeşte faza de „corelare” care se manifestă în cazul pluridisciplinarităţii şi presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare, în urma acestei intersectări putând lua naştere obiecte noi de studiu. De cele mai multe ori, nucleul acestor „hibrizi” se află între disciplinele formale şi obiectele de studiu vin să acopere aşa numitele „pete-albe” de pe harta cunoaşterii.

În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la rezolvarea obiectivelor de învăţare de grad ridicat; între aceseae se numără şi capacităţile metacognitive, cum ar fi: luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare rapidă şi eficientă etc.

Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament, transferul metodelor dintr-o disciplină în alta, se înregistrează trei grade de interdisciplinaritate: § gradul aplicativ: în urma transferului de metode rezultă aplicaţii practice concrete; § gradul epistemologic: în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul disciplinei

respective se iniţiază analize profitabile privind propria sa epistemologie; § gradul generator de noi discipline: transferul de metode între două sau mai multe discipline

conduce al apariţia unui domeniu autonom. Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului,

mergând adesea până la fuziune (faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării). Abordarea de tip transdisciplinar tinde progresiv către o „decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate.


În plan curricular, transdisciplinaritatea are două componente: o componentă instrumentală, orientată spre rezolvarea de probleme şi o componentă comportamentală, orientată spre organizarea demersurilor în situaţii diverse, spre rezolvarea situaţiilor de viaţă semnificative.

Abordarea transdisciplinară este o modalitate eficientă de formare/dezvoltare a deprinderilor de transferare a cunoştinţelor şi deprinderilor formate la diferite discipline de studiu pentru soluţionarea unor probleme complexe, aşa cum sunt, de altfel, problemele reale din viaţa cotidiană.

Exemplu

În continuare, este prezentat un exemplu de abordare transdisciplinară în cadrul Modulului „Materiale electrotehnice” cuprins în planul de învăţământ la clasa a IX-a, pregătire generală – domeniul electric.

Tema abordată este „Energii alternative” şi se referă la sursele de energie şi la alternativele pentru producerea energiei electrice având alocate două ore de curs.

Pentru abordarea şi evaluarea temei am folosit metoda grupurilor de experţi: clasa a fost organizată pe grupe, fiecare grupă având un anumit statut (tehnologi, chimişti, biologi, geografi, consilieri etc.) şi anumite sarcini de rezolvat. După ce s-au documentat, elevii au prezentat colegilor rezultatele acestei activităţi. Apoi, am format patru grupe, cu structură eterogenă, fiecăreia revenindu-i una dintre întrebările formulate.

Înafara cunoştinţelor specifice mai multor discipline de studiu (chimie, educaţie tehnologică, educaţie antreprenorială, istorie, geografie, ecologie etc), sunt dezvoltate şi abilităţi cheie legate de lucrul în echipă, raportarea rezultatelor activităţii, rezolvarea de probleme etc. Tema a fost propusă înaintea prezentării la clasă, cu timpul necesar pentru documentare (două săptămâni). Fiecare grupă a realizat o documentare pe domeniul ales, în conformitate cu indicaţiile primite de la profesor şi a realizat o prezentare a informaţiilor pentru ceilalţi colegi.

Dimensiunea multiperspectivă a temei

A. tehnologie generală în domeniul electric/electrotehnic & fizică producerea energiei electrice: caracterizare proces şi produse rezultate combustibili alternativi

resurse regenerabile de energie efectele producerii energiei asupra mediului

B. geografie rezerve de combustibili convenţionali (petrol, cărbune) – localizare, mărime rezerve de combustibili alternativi – localizare, mărime centrale cu combustibili neconvenţionali în lume efectele producerii energiei asupra mediului – arii geografice afectate (exemple)

C. istorie relaţia dintre independenţa/supremaţia energetică şi dezvoltarea socio-economică: conflicte

generate între diferite ţări repere istorice ale descoperirilor tehnice/tehnologice prin care s-au promovat sursele

energetice regenerabile repere istorice ale utilizării surselor regenerabile de energie


D. chimie reacţii de ardere a combustibililor şi produşi rezultaţi combustibili nepoluanţi bilanţul energetic al reacţiilor chimice biodegradabilitatea deşeurilor, reciclarea deşeurilor

E. biologie/ecologie reacţia organismului în cazul limitării/lipsei resurselor reacţii ale producerii energiei la nivelul biosferei, în funcţie de sursa valorificată

F. educaţie antreprenorială relaţia nevoi/necesitate de consum şi resurse analiza comparativă a soluţiilor tehnico-economice sub raport cost/beneficii

G. educaţie civică atitudine proactivă pentru protejarea mediului

Enunţul temei

Dezvoltarea societăţii nu poate fi concepută în absenţa consumului de energie. Cea mai utilizată formă de energie este energia electrică: aceasta se obţine prin

transformarea/valorificarea altor surse de energie. De exemplu, petrolul, cărbunele şi gazele naturale, sunt resturi de plante care au trăit cu

milioane de ani în urmă. Energia din aceşti combustibili, eliberabilă prin ardere, este energie chimică în care a fost convertită lumina soarelui. De cele mai multe ori, noi utilizăm sursele poluante precum cărbunii, petrolul, gazele naturale, pentru a ne acoperi necesarul de energie. Energia furnizată acum de către aceste surse are preţ mare, este epuizabilă, poluează planeta şi generează conflicte între deţinătorii săi.

Termocentralele sunt o componentă importantă a economiei: ele furnizează energia necesară tuturor celorlalte componente – industrie, agricultură, comerţ etc. – şi, în absenţa ei nu se poate vorbi de o dezvoltare economică. Energia electrică pe care o produc termocentralele este o formă de energie care se poate transporta convenabil la distanţe mari. O termocentrală de mare putere ocupă o suprafaţă întinsă, iar produsele secundare care rezultă prin arderea combustibililor poluează şi atmosfera şi pământul, pe o rază destulă de mare.

Sarcini de lucru/întrebări

1. Care sunt calităţile unui bun combustibil pentru termocentrale? Gândiţi-vă la următoarele aspecte: § cantitatea de energie produsă § costul energiei produse § transportabilitatea § produse secundare de combustie § posibilităţi de obţinere § riscuri pentru muncitori, pentru populaţie Din ce puncte de vedere păcura este superioară bitumului? Din ce puncte de vedere bitumul este superior păcurii?


2. Care sunt consecinţele utilizării combustibililor bituminoşi asupra mediului? Gândiţi-vă la următoarele aspecte: § Ce compuşi vor rezulta prin arderea bitumului? (comparaţi-i cu cei obţinuţi prin arderea

păcurii) § Va dăuna vreunul dintre ei mediului înconjurător? Cum? § Există alternative pentru a obţine energia electrică fără efecte nocive asupra mediului?

3. Cât de profitabilă este înlocuirea păcurii cu combustibilii bituminoşi? Gândiţi-vă la următoarele aspecte: § S-ar impune modificarea centralei electrice pentru a putea utiliza bitumul în loc de

păcură? Dacă da, cât ar costa? § Cum s-ar putea reduce cantitatea de produse nocive de combustie eliberate prin arderea

bitumului? Cât ar costa? § Ce efecte ar putea avea schimbarea preconizată asupra întreprinderilor din zonă?

4. Apreciaţi dacă soluţia înlocuirii combustibilului termocentralei respectă principiile dezvoltării durabile.

Gândiţi-vă la următoarele aspecte: § Ce beneficii poate avea economia locală de pe urma înlocuirii păcurii cu bitum?

Conducerea termocentralei va investi într-o nouă fabrică? Ce noi locuri de muncă s-ar crea?

§ Care sunt experienţele similare înregistrate în alte zone? § Ce conflicte de interese pot apărea în legătură cu înlocuirea combustibilului?

Criterii de evaluare: a. Criterii ştiinţifice

1. utilizarea corectă a conceptelor/termenilor 2. analiza şi interpretarea informaţiilor 3. argumentarea soluţiior propuse 4. formularea concluziilor

b. Criterii tehnice 5. raportarea la temă/disciplină/obiective c. Criterii estetice

6. organizarea răspunsului 7. structurarea prezentării răspunsului: clar, logic, relevant

d. Gradul de implicare în proiect (documentare, prezentare, răspunsuri)


Tabelul 8. Schema de notare

Criteriul Condiţii de aplicare a punctajului

Maxim nota 10

Optim nota 7

Minim nota 5

Utilizarea corectă a conceptelor/ termenilor

15%

Termenii/conceptele sunt utilizaţi

sistematic şi adecvat.

Termenii/conceptele sunt utilizaţi corect.

Termenii/conceptele sunt utilizaţi

sporadic, uneori incorect.

Analiza şi interpretarea informaţiilor

20%

Informaţiile sunt colectate,

înregistrate şi organizate conform scopului urmărit,

utilizând surse diverse (TIC, cărți,

prospecte etc.).

Informaţiile sunt colectate fără a fi

organizate, utilizând TIC.

Informaţiile sunt sumare şi sunt

colectate, utilizând TIC.

Argumentarea soluţiior propuse

15%

Fiecare soluţie propusă este

argumentată clar.

Unele soluţii sunt argumentate sumar.

Nu sunt furnizate argumente pentru soluţiile propuse.

Formularea concluziilor

15%

Concluziile sunt sintetice şi

organizate pe categorii/aspecte

abordate.

Concluziile sunt exprimate sintetic

fără a fi organizate.

Concluziile sunt exprimate neclar şi

dezorganizat.

Raportarea la temă/disciplină/

obiective 10%

Problematica propusă este integral

acoperită.

Problematica propusă este

acoperită parţial.

Problematica propusă este

abordată sumar.

Criterii estetice 15%

Răspunsuri clare, logice, relevante.

Prezentare organizată, estetică,

de impact.

Răspunsuri clare. Prezentare organizată.

Răspunsuri lacunare. Prezentare neatractivă.

Gradul de implicare în proiect

10%

Colaborare deplină cu membrii echipei,

prin asumare de roluri şi

responsabilităţi şi respectarea termenelor.

Colaborare cu membrii echipei prin primirea de roluri şi responsabilităţi, fără

respectarea termenelor.

Colaborare cu unii membri ai echipei,

din iniţiativă proprie (doar pentru anumite

sarcini), fără respectarea termenelor.

De exemplu, un elev pentru care se obţine punctajul din tabelul următor, va primi nota:


Tabelul 9. Exemplu de aplicare a schemei de notare

Criteriul Condiţii de aplicare a punctajului

maxim nota 10

optim nota 7

minim nota 5

C1 15% x C2 20% x C3 15% x C4 15% x C5 10% x C6 15% x C7 10% x

punctaj = (10.15 + 20.7 + 15.7 + 15.10 + 10.7 + 15.5 + 10.7)/100 = 7,60; nota 8,00

Concluzii

Elementele de noutate ale abordării temei în manieră transdisciplinară se reflectă la nivelul finalităţilor urmărite (competenţe transversale, valori şi atitudini) şi a conţinuturilor abordate, prin integrarea domeniilor de cunoaştere, generarea conţinuturilor, învăţarea bazată pe proiect, utilizarea tehnologiilor TIC, noile roluri ale profesorului, relaţia dintre educaţia şcolară şi parcursul educaţional ulterior al elevilor. Aceste elemente asigură în acelaşi timp şi coerenţa internă a demersului şi a produselor activităţii la clasă.

Tema este construită din perspectiva asigurării unităţii cunoaşterii, printr-un demers de dezvoltare socio-cognitivă integrat, care vizează competenţe necesare pentru viaţa profesională, socială, culturală a tinerilor.

Un alt element de noutate îl reprezintă capacitatea acestei abordări de adaptare la interesele de predare-învăţare-evaluare ale cadrului didactic. Fundamental, sunt luate în considerare ariile curriculare Tehnologii şi aplicaţii, Matematică şi ştiinţe, dar pornind de la competenţele cheie formulate la nivel european, precum şi de la condiţionările impuse de sistemul de evaluare ale curriculum-ului integrat, tema abordată cuprinde şi potenţiale extensii spre domenii de cunoaştere care oferă dimensiunea contextuală a acesteia (istorie, geografie, educaţie antreprenorială, educaţie civică, TIC). Prin aceste extensii se asigură suportul dimensiunii spaţio-temporale, cât şi un accent necesar pe problematica reflectării subiective a experienţelor umane legate de temele alese.


Anexa 1 Reprezentarea schematică a structurii unei termocentrale

Anexa 2 Produse secundare ale arderii combustibililor

Majoritatea combustibililor sunt hidrocarburi: moleculele acestora sunt alcătuite din atomi de hidrogen şi carbon. Când ard, aceste elemente se combină cu oxigenul.

hidrogen + oxigen → apă 2H2 + O2 → 2H2O

carbon + oxigen → bioxid de carbon C + O2 → CO2

Adesea, combustibilii conţin impurităţi, cum ar fi, de exemplu, sulful şi azotul. Prin ardere, acestea produc substanţe nocive (noxe) care se degajă în aer: bioxid de sulf, bioxid de azot, trioxid de azot. De asemenea, combustibilii pot conţine sub formă de impurităţi şi metale grele, cum ar fi vanadiul: prin ardere, acesta se transformă în substanţe otrăvitoare care se împrăştie prin fum şi cenuşă.

Anexa 3 Combustibili bituminoşi

Uneori, termocentralele folosesc drept combustibili nişte amestecuri dense, de culoare neagră, numite bitumuri şi care sunt emulsii în apă ale fracţiunilor grele de ţiţei (smoala de petrol).

Bitumul are aspectul gudronului şi este utilizat uneori la asfaltarea drumurilor. Bitumul se extrage din zăcăminte subterane (de exemplu, în America de Sud, în bazinul

râului Orinoco din Venezuela, există depozite subterane imense, renumite în întreaga lume). Pentru a extrage bitumul, în zăcământul respectiv se pompează abur sub presiune: se

forrmează un amestec puţin vâscos care curge uşor şi care poate fi pompat la suprafaţă. Bitumul poate înlocui păcura în termocentrale, fără vreo modificare constructivă a acestora.

apă (agent de răcire)

cărbuni

chei

cenuşă

turbină cu abur

gene rator

linii electrice

linii de cale ferată

turnuri de răcire


În tabelul următor sunt prezentate comparativ câteva caracteristici pentru bitum şi păcură.

energie calorică

[J/kg] conţinut de sulf

[%] cenuşă din ardere [%]

conţinut de vanadiu [%]

Bitum 37 000 27 0,1 0,01 Păcură 40 000 27 0,25 0,03

Considerând aceeaşi energie calorică produsă, rezultă substanţele poluante din tabelul

următor (unele dintre acestea pot fi reţinute prin filtrare):

bioxid de sulf oxizi de azot monoxid de carbon vanadiu

Bitum 114 unităţi 140 unităţi 100 unităţi 100

unităţi

Păcură 100 unităţi 100 unităţi 100 unităţi 300

unităţi Preţul acestor combustibili (media pe piaţa bursieră) este: bitum: 6,5$/tonă (stabil) păcură: maximum 9$/tonă (variabil)


BIBLIOGRAFIE


BIBLIOGRAFIE [1] ***Standard de Pregătire Profesională nivel 3 de calificare, orice specializare din domeniul tehnic, filiera tehnologică

[2] *** Profesorul evaluator de competenţe profesionale – Programul A, Suport de curs, Bucureşti, 2012

[3] *** Dezvoltatori de instrumente de evaluare a competenţelor profesionale – Programul C, Suport de curs, Bucureşti, 2013

[4] Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R. Educational research: an introduction, 8th Edition, Pearson Education, Inc., Boston, 2007

[5] Chicioreanu Teodora, Popovici Mihai, Necesitatea renovării sistemului tradițional de evaluare http://andrei.clubcisco.ro/cursuri/f/f-sym/2ds/curs7.pdf

[6] Ciolan L., Învăţarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Bucureşti 2008.

[7] Ciolan L., Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003.

[8] Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003

[9] *** www.tvet.ro

[10] Tănăsescu, Mariana, ş.a., Măsurări tehnice, Manual pentru clasa a X-a, liceu tehnologic, Editura Aramis, Bucureşti, 2005

[11] Mareş, F., ş.a., Măsurări electrice, Manual pentru clasa a IX-a, liceu tehnologic, domeniul pregătirii de bază – electronică, automatizări

[12] Mareş, F., ş.a., Sisteme de automatizare şi Tehnici de măsurare în domeniu, Teorie şi aplicaţii pentru pregătirea Examenului de Bacalaureat – TEHNIC I, Editura Pax Aura Mundi, Galaţi, 2008


Lista tabelelor din portofoliu Tabelul 1. Rezultate comparative Tabelul 2. Corelarea cerinţelor de evaluare din SPP cu instrumentele de evaluare Tabelul 3. Matricea de specificaţii cu ponderi procentuale Tabelul 4. Matricea de specificaţii cu număr de itemi Tabelul 5. Matricea de specificaţii a instrumentului de evaluare Tabelul 6. Calculul punctajului normalizat Tabelul 7. Conversie punctaj-notă Tabelul 8. Schema de notare Tabelul 9. Exemplu de aplicare a schemei de notare

Date post:	01-Jan-2017
Category:	Documents
Upload:	phamminh
View:	244 times
Download:	1 times

Bălășoiu Tatiana

Documents