PARADIGMA PEDAGOGIC A ACTIVIZRII STUDENILOR Prof. univ. dr. Muata BOCO, Catedra de tiine ale Educaiei, Directorul Departamenului pentru Pregtirea Personalului Didactic, Directorul Institutului de Pregtire Didactic, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca

Cuprins 1. Activitate i activizare n procesul didactic scurt incursiune n diacronie 2. Activizarea studenilor concept multidimensional. Interpretare operaional 3. Profilul practicilor didactice activizante. Procesele de predare, nvare i evaluare n instruirea activ i interactiv. Situaiile de nvare i experienele de nvare specifice 4. Rolurile i comportamentele didactice dezirabile n instruirea interactiv 5. Reflecia aspectul central al nvrii active. Modelul reflexiv-interactiv de instruire n universitate 6. Didactica universitar o didactic a activizrii studenilor 1. Activitate i activizare n procesul didactic scurt incursiune n diacronie Problematica instruirii active nu este nou; n accepiuni i nuanri diferite, ea a fost prezent n gndirea i practica pedagogic, ncepnd cu pedagogia clasic i pn la pedagogia modern, actual. n mod treptat, n elaborrile teoretice din domeniul educaiei, fundamentarea necesitii i a importanei activizrii subiecilor educaiei a nceput s fie nelipsit i chiar prioritar, valorizndu-se ideea c anumite cunotine nu sunt formative prin ele nsele, ci prin procesul parcurs pentru a se ajunge la ele, prin structurile cognitive/intelectuale, acionale, afective, motivaionale, voliionale etc. pe care le dezvolt. Astfel, de-a lungul timpului, au fost elaborate mai multe teorii pedagogice referitoare la instruire i educare, care au inclus referiri explicite i/sau implicite la problematica activizrii n cunoaterea realizat n nvmnt. Preocupri legate de activitatea i activizarea din nvmnt ntlnim n opera pedagogic a celor mai marcante personaliti din domeniile filosofiei i al pedagogiei de la Socrate, Platon i Aristotel, la J.A. Comenius (1592-1670), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), John Dewey (1859-1952), Edouard Claparde (1873-1940) i Jean Piaget (1896-1980), care au susinut c principala surs de cunoatere pentru copil este activitatea sa practic, spontan i au pledat pentru libertatea deplin a educatului. n mod deosebit, John Dewey a subliniat rolul activitii cu obiectele, faptul c semnificaia acestora se dobndete numai graie manevrrii lor. De asemenea, Dewey, ca de altfel i Claparde, referindu-se la activism, susine c orice capacitate intelectual dobndit prin instruire trebuie s rspund unei trebuine interne sau unei probleme de via i orice achiziie cognitiv trebuie verificat prin experien, pentru a induce exersarea operaiilor gndirii la nivelul subiectului cunosctor. Aadar, este momentul n care principiul activizrii i intr deplin n drepturi, fiind n centrul ateniei pedagogilor, n formulri explicite, care relev rolul hotrtor al aciunilor de

nvare practice i/sau intelectuale pentru calitatea nvrii. De fapt, nu era vorba de o noutate, problema activizrii educailor se pusese i n trecut, ns accentul era mai puternic i prea s o transforme ntr-o achiziie de dat recent. Profilul uman solicitat n perioada interbelic era cel al unui individ activ, practic, ntreprinztor, slujitor al societii prin potenialul su intelectual i fizic. Aadar, se impunea trecerea de la nvmntul tradiional scolastic, de orientare livresc, la un nvmnt activ, de orientare practic, bazat pe activismul intelectual i fizic al studenilor i pe valorificarea experienelor din viaa cotidian. Astfel a aprut n teoria i practica educaiei, curentul coala activ, integrat n micarea educaiei noi, al crui principal reprezentant este Adolphe Ferrire (1879-1961). Pledoaria generic a colii active este pentru situarea educatului n centrul educaiei i pentru realizarea de activiti pornind de la voina i inteligena personal a acestuia, n scopul influenrii pozitive a tuturor laturilor personalitii sale. n viziunea colii active, activismul i educaia erau strns legate, chiar interdependente. Astfel, activismul era neles ca o cale liber de manifestare a educatului, ca o nclinaie natural pentru activitatea proprie, de preferat spontan, ferit de influene exterioare. n ceea ce privete educaia, se considera c aceasta este posibil numai graie unei activiti personale, spontane, inteligente, constructive i creatoare, exercitate dinuntru n afar (A. Ferrire, 1973, p. 11), chiar dac activitatea nu a fost aleas liber de individ, ci impus din exterior. De aceea, problema nu se formuleaz n termeni de a aciona asupra copilului, ci de a-l sensibiliza, stimula i determina s acioneze el nsui, considerndu-se c el va putea stpni cu adevrat numai ce a asimilat/dobndit prin activitate proprie, personal, graie potenialitilor sale creatoare manuale i intelectuale. n perioada postbelic, orientrile colilor de psihologie europene att din psihologia genetic a lui J. Piaget, ct i din psihologia sovietic subliniaz dialectica aciune-gndire i o situeaz n centrul problemei metodelor active. Aciunea este privit n dubl ipostaz: de aciune extern, obiectual i de aciune mintal (operaie) i presupune transformri aplicate obiectelor i/sau informaiilor. Provocnd aciuni (dac este posibil creative) n una sau alta din aceste ipostaze, determinm exersarea i dezvoltarea gndirii, care, reflectnd realitatea, dirijeaz aciunile, le asigur eficacitate i dau posibilitatea subiectului cunosctor de a-i prevedea rezultatele activitii practice. Aadar, la baza cunoaterii i a gndirii st aciunea, operaia, iar gndirea are caracter operatoriu. Aciunile mintale (operaiile) se formeaz pe baza aciunilor obiectuale, externe, ca urmare a unui proces de interiorizare a acestora, de traducere a lor n planul mintal ca reprezentri ale aciunii. Promovnd interesul natural, activitatea spontan, efortul voluntar contient, munca independent i cooperarea fr a le reduce la manualism i, cultivnd interesul subiectului cunosctor, Jean Piaget a elaborat teoria aciunilor operatorii. Recomandnd metodele active, Piaget susine c acestea activeaz schemele operatorii ale intelectului, cunoaterea fiind operativ (presupune efectuare de operaii concrete, apoi formale) i nu figurativ (bazat pe funciile de imitaie, recepie i repetiie). i J.S. Bruner este de acord cu J. Piaget c gndirea i inteligena sunt rezultatul aciunii i c dezvoltarea intelectual a copilului este un proces stadial. ns, spre deosebire de Piaget, care nu admite teoria conform creia inteligena, gndirea, interesul se nva, Bruner admite ideea sdirii n individ a unei nclinaii ctre nvare prin exerciii i vede procesul de dezvoltare n dependen direct de aciunea factorilor educativi. El susine c mediul colar, procesul instructiv, pot conduce

la dezvoltarea intelectual a copilului, graie unor ocazii stimulatoare, utile pentru a progresa n dezvoltarea sa. Altfel spus, instruirea modeleaz dezvoltarea, fiind chiar cauza dezvoltrii. Trecnd dincolo de stadiul declarativ n susinerea ideii c inteligena, gndirea se nva, Bruner consider c nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitii de asimilare a anumitor cunotine i c procesul instructiv poate influena activ, poate grbi apariia acestui moment dac se creeaz condiii adecvate i dac se utilizeaz metode adecvate. Aadar, nu ne putem mulumi s ne adaptm intereselor i capacitilor celui care nva, acestea pot fi i trebuie s fie create i stimulate. Este esenial ca fiecare sistem de cunotine i abiliti s fie pregtit prin anticiparea sa n stadiile anterioare, cu ajutorul unor procedee i tehnici de lucru adecvate. Fondator al psihologiei culturale, Bruner definete educaia ca intrare n cultur i plaseaz relaia dintre un student i cadrul didactic la baza ntregii teorii a nvrii. Eseniale n nvarea (inter)activ se consider a fi interaciunile care se stabilesc n interiorul clasei ntre profesori i student, ntre studeni i ntre perechi etc., iar lista principalelor obiective ale instruirii active include: - dezvoltarea motivaiei intrinseci pentru nvare - adaptarea cunotinelor vizate la capacitile i interesele studenilor - sesizarea structurii fundamentale sistemice a obiectului de studiu: noiuni, principii, legi etc., ceea ce conduce la o nvare eficient i raional - organizarea programelor de studiu pe structuri fundamentale, logice, care s favorizeze formarea abilitilor - realizarea transferului specific (produs la nivelul unor cunotine ale disciplinei) i nespecific (produs la nivelul principiilor, strategiilor din diferite domenii), care faciliteaz nvarea i descoperirea - formarea capacitii de a descoperi i nsuirea metodologiei descoperirii - asigurarea unui nivel de incertitudine i tensiune necesar pentru activizarea studenilor i pentru declanarea comportamentului necesar rezolvrii de probleme. Mai amintim contribuia lui Wincenty Okn (n. 1914) la fundamentarea activizrii studenilor, ndeosebi prin pledoariile sale pentru: - manifestarea spiritului activ autentic, spontan al studenilor, bazat pe o motivaie pozitiv, care s acioneze puternic asupra procesului nvrii, asupra dorinei sale interioare i ambiiei de a nva - afirmarea independenei n gndire i aciune, a spiritul activ i independent, care s stea la baza realizrii de lucrri independente cu caracter practic-inventiv i s dezvolte procesele de voin - socializarea studentului, pentru formarea priceperii de a conlucra cu ceilali n nelegere i armonie, prin realizarea de sarcini care s presupun colaborarea i conlucrarea multilateral (n acest sens recomand activitile pe grupe i colective i activitile obteti). Okn consider c exist patru tipuri principale unilaterale de nvare: nvarea cunotinelor deja organizate, structurate, nvarea prin descoperire, nvarea prin trire, nvarea prin activitate i preconizeaz nvarea integral sau multilateral, care angajeaz ntreaga personalitate a studenilor, cu toate laturile ei: cognitiv, afectiv i volitiv. La sfritul secolului XX i nceputul secolului XXI, perspectiva unor reflecii i abordri didactice profunde i interdisciplinare a nceput s devin tot mai favorizat, graie abordrilor

multiple, sistemice i interfereniale realizate. S-a avut n vedere aportul diferitelor curente moderne manifestate n tiinele umane i sociale i s-au pus n discuie modele ale teoriilor cunoaterii, comunicrii i informaiei, ale didacticii i ale psihologiei cognitive, investigndu-se n articulaiile cele mai fine procesul complex de formare i modelare a personalitii umane. Aceste abordri moderne pun accentul pe faptul c subiectul cunosctor exerseaz activ propria sa gndire, propriile operaii mentale, efectueaz activiti constructive i progresive, aflndu-se n interaciune cu unul sau mai muli indivizi. Ele postuleaz c nvarea i dezvoltarea se realizeaz nu numai prin mecanisme de imitaie, ci mai ales prin abordri constructiviste i interacioniste, mai exact socio-constructiviste i socio-interacioniste. S-a conturat astfel o concepie sociogenetic i constructivist asupra dezvoltrii cognitive i o perspectiv socioconstructivist de studiere a acesteia, care consider c noile cunotine sunt construite de cel care nva, ntr-un proces de formare de noi relaii eseniale n nvare. n teoria i practica educaional contemporan, problematica instruirii active i interactive cunoate noi abordri tiinifice, complexe, interdisciplinare, posibile graie dezvoltrii tiinelor exacte (matematica, informatica, statistica, cibernetica, biologia etc.) i tiinelor socio-umane (psihologia cu ramurile sale, sociologia, filosofia, logica, antropologia). Spre exemplificare, amintim faptul c superioritatea metodelor active i interactive, necesitatea mbinrii studiului independent cu metodele de nvare prin colaborare, au devenit evidente, fiind argumentate tiinific din punct de vedere pedagogic, psihologic, sociologic i biologic. Este unanim acceptat faptul c o metod (inter)activ favorizeaz constructivismul operatoriu, respectiv elaborarea simultan att de noi cunotine i structuri cognitive, ct i de operaii mentale. O metod (inter)activ, este prin excelen participativ i presupune angajarea efectiv a subiectului nvrii, pe care metoda l nva cum s fac s se adapteze, s acioneze, s decid, s efectueze i nu doar s memoreze, s reproduc, s se conformeze. Importana i necesitatea instruirii interactive au fost i sunt susinute i argumentate din diferite perspective mono- i, mai ales, interdisciplinare, de pedagogi i psihologi, care au creat o oper complex i valoroas, ce se constituie ntr-o pledoarie pentru ncurajarea participrii active a studenilor n procesul de instruire i formare, prin strategii adecvate. n acest sens, amintim civa dintre pedagogii i psihologii romni contemporani (n ordine alfabetic): Cezar Brzea, Ioan Cerghit, Vasile Chi, Teodor Cozma, Carmen Creu, Sorin Cristea, Constantin Cuco, Miron Ionescu, Romi Iucu, Ioan Neacu, Eugen Noveanu, Emil Pun, Dan Potolea, Ioan Radu, Ion T. Radu, Steliana Toma, George Videanu, Lazr Vlsceanu. 2. Activizarea studenilor concept multidimensional. Interpretare operaional Activizarea subiecilor educaiei reprezint o paradigm de mare actualitate n pedagogia contemporan, indiferent de vrsta acestora, fiind n strns legtur cu paradigma nvmntului centrat pe educat. Noile achiziii din domeniul tiinelor educaiei, orientrile didactice actuale ne conduc spre identificarea condiiilor pe care ar trebui s le ndeplineasc o pedagogie eficient: s fie constructivist, s fie activ i interactiv i s fie metacognitiv. Instruirea activ i interactiv a reprezentat ntotdeauna o topic de autentic modernitate n gndirea pedagogic, ncepnd cu pedagogia clasic i pn la cea modern. Instruirea activ reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii, pe implicarea i participarea lor epistemologic i motivaional activ i deplin n procesul propriei formri.

n timp, pe msur ce rolul pozitiv al dimensiunii sociale asupra nvrii a devenit tot mai evident i mai bine valorizat i fundamentat tiinific, pedagogia modern a consacrat sintagma instruire interactiv i a lansat autentice provocri pentru identificarea de modaliti eficiente de asigurare a caracterului activ i interactiv al procesului curricular. Instruirea interactiv reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii, pe implicarea i participarea lor activ i deplin n procesul propriei formri, precum i pe instaurarea de interaciuni, schimburi intelectuale i verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. ntre acetia. Vorbim, astfel, de un recurs sistematic la demersuri de achiziie de cunotine, de o pedagogie care pune studentul sau grupul de studeni n activitate, plasndu-i n centrul ateniei sale. O astfel de pedagogie, centrat pe student sau pe grupul de studeni, este o pedagogie activ i interactiv, care face recurs sistematic la demersurile celor care se instruiesc i care achiziioneaz cunotine; ea este cristalizat ca o consecin a influenelor constructivismului i socioconstructivismului n educaie, este centrat pe individ sau pe grupul de indivizi, pe procesul de nvare pe care ei l parcurg i promoveaz necesitatea stabilirii de relaii de cooperare ntre acetia. Obiectivele generale ale pedagogiei interactive sunt n congruen cu practicile pedagogice centrate pe activitatea de nvare individual sau colaborativ a studentului, profesorii fiind la dispoziia lui pentru a-l responsabiliza, a-l ajuta s se dezvolte, s i modeleze personalitatea i pentru a-i dezvolta ncrederea n sine obiectiv major n instruirea interactiv. Profesorii i propun s i fac pe studeni s neleag, graie propriilor experiene, c exist diverse moduri de formare cognitiv i afectiv, i, n acelai timp, i ndeamn i i sprijin s participe activ i interactiv la aceste procese n vederea atingerii obiectivelor educaionale propuse. Aadar, de la o pedagogie clasic, bazat pe modelul tradiional al transmiterii, achiziionrii i restituirii, care favorizeaz transmiterea informaiei deja prelucrate, a adevrurilor absolute, prin metode de transmitere frontal, s-a trecut la o pedagogie bazat pe modelul formrii i al refleciei personale, care i face pe cei care se formeaz responsabili de demersul lor i care are dominant mai puin transmisiv; dimpotriv, ea promoveaz descoperirea noului prin efortul propriu al subiecilor cunosctori, respectiv al celor care nva. Studentul nu mai este considerat un simplu receptor pasiv de informaii n forme gata elaborate i de moduri de gndire descrise i prezentate de alii, ci experimenteaz dispozitive pedagogice inspirate de abordarea interacionist i constructivist a cunotinelor, la nivelul psihologic al analizei, accentul punndu-se pe construirea cunotinelor de ctre cel care nva. Dintr-o fiin pasiv, asculttoare i dependent de profesor, din obiect pasiv al influenrii acestuia, studentul devine subiect activ al unei activiti ghidate de propriile sale nevoi educaionale, sentimente i interese i chiar actor n actul educativ. Acest ultim statut i permite s depeasc, prin propriile eforturi, stadiul cunotinelor empirice, pariale, incomplete, limitate i chiar greite, s dobndeasc o cunoatere tiinific, pe scurt, s i construiasc i s i modeleze n direcie favorabil, n sens pozitiv, propria personalitate. Practicarea unei pedagogii interactive nseamn trecerea de la o pedagogie implicit, opac i chiar secret, la o pedagogie explicit, ct de transparent este posibil, n care studentul nsui negociaz raportul su cu achiziiile, le poate accepta, le poate critica sau chiar refuza. Modelul educaional pe care pedagogia interactiv l promoveaz reconsider statutul tuturor polilor/elementelor triunghiului pedagogic student, cunotine i profesor, precum i relaiile dintre aceti poli/aceste elemente, considernd c nu raportul profesor-cunotine este primordial

(aa cum era n nvmntul tradiional), ci raportul student-cunotine, construirea progresiv de ctre studeni a noii cunoateri, elaborarea de noi construcii epistemologice ntr-o viziune integratoare, sistemic: Studentul este privit nu prin prisma lipsurilor i eecurilor sale, ci prin cea a potenialului su, a capacitii de a construi noua cunoatere, de a nva, de a fi activ i de a deveni autonom. El este considerat nu doar un intelect, ci o fiin uman cu o personalitate complex, a crei dimensiune afectiv este important n procesul didactic i o fiin social. Cunotinele nu sunt privite ca o sum de achiziii memorate i reproduse, ci ca suport, vehicul i pretext pentru: dezvoltarea i construirea de noi achiziii de ctre studenii nii, realizarea de conexiuni intra- i interdisciplinare, de transferuri, de aplicaii practice, pregtirea aciunilor n diferite contexte situaionale, promovarea relaiilor interumane etc. Profesorul capt o nou identitate: el nu mai are rolul de a transmite cunotine, ci de a organiza situaii de nvare concepute ca pretexte pentru instaurarea de interaciuni i de relaii dinamice ntre student i obiectul sau coninutul nvrii. Demersurile pedagogice sunt instrumentate ntr-o manier precis, care i permit profesorului s studieze cum se deruleaz activitatea studenilor; practic, rolul su explicit n derularea activitii educaionale se diminueaz gradual, sufer o regresie treptat, lsnd i fcnd loc aciunilor efective ale studenilor i interaciunilor dintre acetia. Interaciunile fac posibil progresia efectiv a dezbaterilor, graie lurii n considerare a ideilor, opiniilor, punctelor de vedere, argumentelor avansate de studenii nii. Rezult, c, n vederea realizrii unei activizri autentice a studenilor n activitile de predare, nvare i evaluare, este extrem de important s nu se piard din vedere faptul c implicarea lor este dependent cantitativ i calitativ de propria lor subiectivitate, de modul de interpretare subiectiv a sarcinilor de instruire, de relevana i semnificaiile coninuturilor la nivel individual. Potenialul de gndire i aciune al unui individ, volumul activitilor realizate de acesta (fie ele materiale, spirituale, cognitive, afective, volitive etc.), precum i calitatea acestor aciuni sunt rezultanta interaciunii tuturor componentelor sistemului psihic: procese cognitive, afective, volitive etc. i aici intervine arta educatorului, capacitatea lui de a se folosi de tiin n mod creator, de a adecva i nuana strategiile i interveniile educaionale funcie de situaia particular a grupului i a fiecrui individ. Astfel, activizarea trebuie perceput ca un efort de reconsiderare/transformare a statutului pe care l deine studentul n procesul de nvmnt, el devenind co-participant activ i co-autor la propria formare, informare i devenire; de aceea, activizarea este definit ca aciune sistematic de implicare intelectual, fizic, motivaional-afectiv i volitiv a studenilor n procesul curricular. A activiza studenii n procesul instruirii nseamn a-i determina prin diverse strategii i modaliti didactice, s devin autori contieni i responsabili ai propriei cunoateri, nvri i formri i s i ctige, treptat, independena i autonomia cognitiv. 3. Profilul practicilor didactice activizante. Procesele de predare, nvare i evaluare n instruirea activ i interactiv. Situaii de nvare i experiene de nvare specifice O instruire interactiv este eficient atunci cnd este centrat pe student, respectiv cnd face posibil organizarea de o manier eficient a ntlnirii dintre reprezentrile, ntrebrile, dorinele, cunotinele empirice ale studenilor, pe de o parte i caracteristicile programelor educaionale, mpreun cu constrngerile legate de coninuturile instruirii, pe de alt parte. n universitate, li se

propun studenilor traiectorii de formare intelectual i profesional, care tind s i implice activ n formare, s i determine s i exerseze puterea, comportamentele i atitudinile de reflecie, de interogare, afirmare, ndoial, cutare i s achiziioneze noul prin eforturi intelectuale i motrice proprii, astfel nct s se integreze activ i coerent diversele tipuri de cunoatere, evitnd fragmentarea achiziiilor i stimulnd personalizarea, operaionalizarea, generalizarea, interrelaionarea i transferul lor. Procesul de predare n instruirea activ i interactiv se pornete de la premisa c a preda este cel mai bun mod de a amorsa, impulsiona, ncuraja, promova i de a continua nvarea. Modul n care sarcinile de instruire sunt concepute i aduse la cunotina studenilor, configuraia situaiilor educaionale organizate, sunt menite s declaneze, s susin i s catalizeze implicarea i activitatea acestora. De aceea, personalitatea i prestaia didactic a cadrului didactic sunt deosebit de importante n contextul asigurrii participrii active a studenilor n procesul didactic i al asigurrii unei atmosfere care s ntrein o astfel de participare. n instruirea interactiv, practicile de predare sunt interactive i deplasate spre un rol mai mult factitiv dect activ: n general, profesorul acioneaz i intervine la cererea studenilor n scopul de a le facilita nvarea, de a-i implica n activitate i de a-i determina s nvee i s devin activi, actori i autori ai propriilor cunotine, ai propriei cunoateri declarative, procedurale i strategice. Cum? Prin a-i ajuta s gseasc strategii de nvare i de lucru personalizate i adaptate procesului propriei formri, propriei personaliti, propriului profil de inteligen, propriilor obiective etc. Aadar, profesorul nu mai transmite, ci (inter)mediaz cunoaterea, graie unor strategii didactice foarte atent i riguros (dar, n acelai timp, flexibil) imaginate i aplicate, care s se constituie n ghiduri i jaloane ale instruirii interactive, corect percepute i ulterior acceptate i asumate de ctre studeni. Dintre elementele constitutive ale strategiilor didactice de importan major n instruirea interactiv, amintim: sistemul metodologic, sistemul mijloacelor de nvmnt, formele de organizare a activitii studenilor i modurile de gndire. Proiectarea unei activiti de intermediere a nvrii, care, n mod firesc, urmrete eficientizarea acesteia, nseamn, practic, a combina n sisteme operante, funcionale, aceste patru categorii de elemente, astfel nct s se valorifice optim valenele lor formative. Predarea activizant este o predare strategic bazat pe rezultate i principii formulate ca urmare a cercetrilor de psihologie cognitiv, care situeaz studentul n centrul construciei nvrii. Predarea strategic favorizeaz dobndirea de ctre studeni att a cunoaterii declarative, ct i a celei strategice i a celei procedurale; aceste ultime dou tipuri de cunoatere presupun atingerea de nivele taxonomice superioare ale gndirii i favorizeaz ctigarea autonomiei n nvare. Predarea strategic modeleaz strategiile de nvare adoptate de studeni i strategiile de motivare superioar intrinsec pentru dobndirea progresiv a unei cunoateri tot mai complexe. Pentru a desprinde mai uor caracteristicile funciei predrii strategice, vom lua n atenie cele trei mari etape/faze care pot interveni n procesul de construire a noului de ctre studeni i vom identifica principalele inte, obiective ale acestei predri. Se impune aici o difereniere ntre obiectivele predrii strategice i obiectivele operaionale ale activitii didactice. Desigur c toate intele, toi itemii pe care aceast predare (i, n general, orice predare) i urmrete, se subordoneaz atingerii anumitor obiective operaionale, stabilite, cu grij, n prealabil.

1 n etapa de contextualizare, predarea activizant, strategic, i propune s i stimuleze pe studeni n vederea desfurrii activitii, respectiv s declaneze/induc/impulsioneze procesul autentic de construire a cunotinelor, procesul nvrii, propunndu-i, ndeosebi: s realizeze un mecanism de feed-forward eficient s investigheze achiziiile anterioare empirice i tiinifice ale studenilor, s le identifice i s le analizeze reprezentrile i concepiile s identifice eventualele lacune pe care le au studenii, greelile pe care ei le fac, obstacolele epistemologice care i mpiedic s accead la nou etc. s se asigure c studenii dein achiziiile minime necesare realizrii noii nvri i construirii noilor cunotine s identifice ariile de coninuturi care prezint relevan pentru studeni s i motiveze pe studeni intrinsec pentru a depi obstacolele epistemologice .a. 1 n etapa de decontextualizare, predarea activizant, strategic, i propune s i sprijine i s i ghideze pe studeni s aplice cunoaterea declarativ, procedural i strategic n identificarea de instrumente intelectuale i materiale adecvate i n conceperea de strategii de nvare originale, respectiv, s poteneze procesul de construire a cunotinelor, procesul nvrii, urmrind: s realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient s activeze i s deplaseze reprezentrile studenilor, s le deconstruiasc puin i s le restructureze la loc s favorizeze operaionalizarea achiziiilor studenilor s ajute studenii s proceseze informaiile, s reflecteze asupra lor i s i nsueasc cunotinele, dezvoltndu-i baza de cunotine s sprijine imaginarea i experimentarea de ctre studeni a unor strategii de nvare, de valorificare a cunoaterii declarative i procedurale s trateze, s organizeze i s stocheze cunotinele n memorie .a. 1 n etapa de recontextualizare, predarea activizant, strategic, i propune s i determine pe studeni s i valorifice achiziiile n contexte noi, respectiv s i valideze propriul proces de construire a cunotinelor, propriul proces de nvare, mai ales cutnd: s realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient s determine activarea, restructurarea i valorificarea anumitor achiziii anterioare i s le utilizeze n contexte noi s creeze premisele realizrii transferului de achiziii s sprijine imaginarea i experimentarea de ctre studeni a unor strategii de nvare, de valorificare a cunoaterii declarative, procedurale i strategice s creeze premisele personalizrii achiziiilor studenilor, ale integrrii lor n sistemul cognitiv propriu n viziune sistemic (arta profesorului const n crearea de situaii didactice, n care, chiar dac se reprezint numai un fragment al realitii, vizndu-se atingerea unui obiectiv cognitiv modest, sensul rezid n ntregime, studenii pot sesiza ntregul i nu achiziioneaz doar cunotine fragmentate, insulare) .a. n calitatea sa de component a instruirii, predarea, este binecunoscut acest fapt, se caracterizeaz prin complexitate, conferit mai ales de faptul c pretinde att competene i comportamente exteriorizate, ct i interiorizate i de faptul c este interactiv i se afl n relaie cu

celelalte funcii principale ale procesului de nvmnt: nvarea, evaluarea, precum i cu mecanismele de feed-back i feed-forward. Astfel, predarea activizant presupune nu doar realizarea de activiti, aciuni i interaciuni n cadrul secvenelor didactice, ci i activiti n amonte, prin mecanismul de feed-forward i prin proiectarea didactic i activiti n aval, prin mecanismul de feed-back, prin reglarea, ameliorarea i chiar inovarea instruirii. Procesul de nvare nvarea realizat n cadrul procesului curricular prin organizarea pedagogic a experienelor de cunoatere, afectiv-motivaionale i practice ale studenilor, poart numele de nvare academic. Ea presupune asimilarea de ctre studeni a anumitor valori (cunotine, abiliti, competene, comportamente, atitudini etc.), construcia i dezvoltarea de structuri cognitive, psihomotorii i afective i modelarea personalitii lor. Instruirea interactiv este asociat cu un tip superior de nvare, care se realizeaz graie eforturilor intense ale celor care nva i se formeaz i care contribuie prin propriile fore la atingerea obiectivelor, tip numit nvare (inter)activ. nvarea activ este un tip de nvare care are la baz implicarea profund intelectual, psihomotorie, afectiv i voliional a subiectului nvrii n dobndirea noului, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale i psihomotorii n construirea cunoaterii, n formarea i dezvoltarea abilitilor, capacitilor, competenelor, comportamentelor, n nsuirea cunotinelor etc. A promova nvarea activ nseamn a-i ajuta pe cei care nva s i gestioneze propria nvare, implicndu-se epistemologic i motivaional n procesul acesteia. nvarea activ poate fi rodul eforturilor individuale ale studenilor sau al eforturilor colaborative, al interaciunilor care se stabilesc ntre ei i care conduc la progresul cunoaterii. n acest ultim caz, nvarea ntrunete, pe lng atributul de activ i pe cel de interactiv, ntruct eforturile proprii ale studentului, care i permit acestuia accesul la cunotine, sunt nscrise n schimburi sociale. nvarea (inter)activ este un proces activ, volitiv, mediat intern, n cadrul cruia, cel care nva descoper, infereaz, construiete i resemnific sensuri, valorificnd materiale de nvat, analiznd situaii i experiene etc. i trecndu-le prin filtrele propriei personaliti. Individul care nva n mod activ este propriul iniiator i organizator al experienelor de nvare, capabil s i reorganizeze i restructureze n permanen achiziiile proprii, n viziune sistemic. nvarea activ i interactiv se bazeaz pe o relaie educaional asimetric/disimetric, n care studentul nsui are rol de autentic regulator pedagogic, iar profesorul rol de organizator i ghid al procesului de nvare. Este de dorit ca implicarea activ i interactiv a studenilor i nvarea (inter)activ realizat de acetia, s i ajute s descopere plcerea de a descoperi i de a nva, care poate da natere altor sentimente pozitive de ncredere n propriul potenial, de dorin de cunoatere, de mplinire etc. Prin nvarea activ tindem ca, treptat, studenii s devin capabili s elaboreze proiecte individuale personalizate de nvare, s i asume responsabilitatea lor, s le contientizeze, s le aplice, s le evalueze i amelioreze, s i monitorizeze i gestioneze nvarea, dobndind, progresiv, autonomie n nvare i formare. Atitudinea activ a studenilor este, practic, o consecin a responsabilizrii att a cadrului didactic (cu privire la modul n care vor fi explicitate, structurate i articulate elementele de coninut i la operaiile de gndire implicate n asimilarea coninuturilor), ct i a studentului (cu privire la activitatea de nvare pe care o desfoar).

Aciunile comune cadru didactic-student ndreptate n direcia dezvoltrii practicilor de construire a autonomiei la nivelul studentului, includ: nsuirea de metacunotine i aplicarea de strategii metacognitive, reflecie asupra cunotinelor, realizarea de autoevaluri i coevaluri, articularea activitii individuale cu activitile de ntrajutorare, de munc prin cooperare .a. n pedagogia contemporan, nvarea academic activ, interactiv i independent are urmtoarele caracteristici (prelucrare dup I. Neacu, 2006): - un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice formale i nonformale - o structur cu potenial mnezic, care permite stocare de informaii, dar i reproducerea creativ a acestora - un proces de achiziie de fapte, metode, strategii, modele de lucru, metode de aciune, etc. care pot fi utilizate funcie de caracteristicile contextelor - o activitate de realizare a unor noi sensuri i semnificaii, de resemnificare a achiziiilor - o capacitate superioar de nelegere/comprehensiune, care face posibil decodificarea, interpretarea, reinterpretarea, procesarea etc. realitii n modaliti personalizate - un exerciiu complex mental, afectiv sau motric de reflectare cognitiv i metacognitiv activ i profund, n legtur cu universul i procesul cunoaterii - un proces de transpunere a noilor cunotine, triri i abiliti n experiene de nvare pozitive, n comportamente cognitive (spre exemplu, explicitare de teorii, rezolvare de probleme), afectiv-motivaionale (spre exemplu, convingeri, atitudini, valori) i psihomotorii (spre exemplu, deprinderi, algoritmi) - un mecanism specific de tratare/procesare/prelucrare a achiziiilor, cu ajutorul cruia valorificm strategiile de lucru, ceea ce poart numele de stil de nvare - o sintez generativ de strategii clasificabile funcie de diverse criterii operaionale pentru un cmp disciplinar academic - un ansamblu structural articulat, relativ coerent i funcional care include: o competene disciplinare (spre exemplu, cele metodologice) i transversale (spre exemplu, cele de luare de decizii, de interrelaionare, de gestiune a timpului) o comportamente produs (spre exemplu, de reproducere, de recunoatere, de aplicare, de interpretare, de exemplificare, de conceptualizare, de sintetizare, de rezolvare de probleme) o comportamente proces, strategice (spre exemplu, cele creative, de elaborare, organizare i control cognitiv i metacognitiv) o activiti, procese i funcii psihoeducaionale (spre exemplu, selecie informaional, nelegere i depirea obstacolelor epistemologice, integrare (re)constructiv a componentelor, autogestiunea timpului i a efortului de cunoatere). Nu exist o clasificare unanim acceptat a stilurilor de nvare; ntre stilurile de nvare aparinnd diferitelor clasificri exist legturi, ceea ce este explicabil avnd n vedere faptul c ele sunt structuri elastice (i nu rigide) i c se pot combina n diferite modaliti. Consecina practic imediat se refer la faptul c este necesar s contientizm diferenele interindividuale n nvare, s cunoatem stilul de nvare predominant la care recurg studenii, respectiv combinaiile de stiluri de nvare utilizate i preferinele lor vizavi de activitile didactice, de comportamentele cadruui didactic .a.m.d. n elaborarea de strategii de instruire activizante, coerente i pertinente, este recomandabil s se opereze cu mai multe modaliti de codare a informaiilor, pentru a asigura

perceperea, receptarea, procesarea i stocarea lor n condiii de eficien, prin exersarea diferitelor stiluri i combinaii de stiluri de nvare. Procesul de evaluare O pedagogie activ i interactiv coerent nglobeaz, n mod obligatoriu, evaluarea, propunndu-i s analizeze progresia nvrii i cunoaterii realizate de studeni, s releve reuitele i dificultile acestora, i, prin urmare, s i ajute mai eficient. De altfel, aa cum arat J.-M. Monteil (1997, p. 58-59), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate exista nvare fr evaluare. Pe de alt parte, studenii care contientizeaz msura n care au atins obiectivele urmrite, dificultile pe care le-au avut n nvare, precum i aspectele izbutite ale acesteia, vor ti cu exactitate pe ce anume s i focalizeze eforturile i n ce moment s cear ajutor. Aadar, coerena, consistena intern i valenele educaionale ale pedagogiei interactive se datoreaz i faptului c ea include evaluarea, fiind favorabil realizrii unei permanente raportri a rezultatelor instruirii la obiectivele urmrite, stabilirii obiectivelor atinse, a celor parial atinse i a celor neatinse, relevrii dificultilor i reuitelor studenilor, astfel nct acetia s poat fi ajutai ct mai eficient. Adoptnd criteriul dimensiunii temporale a aciunii evaluative, putem formula aseriunea: practic, instruirea interactiv i, implicit, nvarea (inter)activ, sunt asistate de o evaluare formativ i de practica autoevalurii Evaluarea formativ este o evaluare de reglare a demersurilor instruirii, pus direct n serviciul individului i al formrii sale, pe care tinde s o amelioreze, s o fac mai performant i, de ce nu, mai agreabil. Ea este adaptat nevoilor educaionale ale studenilor i are drept obiective principale determinarea i remedierea cea mai adecvat a dificultilor de nvare ale fiecrui student, localizarea originii dificultilor i a surselor de erori, identificarea facilitatorilor sau a inhibitorilor nvrii, n scopul de a-l face pe acesta s progreseze n nvare, de a-i ameliora progresia. n acest sens, cadrul didactic i cere studentului s expliciteze etapele demersurilor sale, pentru a detecta etapa sau etapele care lipsesc sau care sunt vulnerabile; el ncearc astfel s stabileasc natura i amploarea dificultilor de nvare i implicaiile factorului sau factorilor care genereaz aceste dificulti i s i fundamenteze tiinific modificarea strategiilor, a metodologiilor, selectarea sistemului mijloacelor de nvmnt, metacunotinele pe care le pred, strategiile metacognitive pe care le formeaz i dezvolt etc. Evaluarea are funcie formativ ntruct permite reglarea interactiv a nvrii i a predrii, permind studentului s i autoanalizeze i automonitorizeze nvarea, raportndu-se la obiectivele urmrite i, de asemenea, s proiecteze nvarea viitoare, n timp ce cadrului didactic i permite s i modeleze i adapteze predarea, prin reglri interactive. Evaluarea formativ poate include urmtoarele tipuri de reglri: - reglri efectuate de profesor (asociate cu termenul de evaluare) - reglri efectuate de perechi de studeni (asociate cu sintagmele interevaluare i evaluare reciproc) - reglri efectuate de studentul nsui (asociate cu termenul autoevaluare) . Aceste reglri pot fi imediate profesorul intervenind regulat n cursul procesului de nvare sau amnate profesorul propunnd activiti de remediere/reglare retroactiv sub form de feed-back dat studentului n legtur cu performanele sale sau sub form de activiti de aprofundare a unei materii reglare proactiv. n termenii evalurii formative, vorbim despre

reglarea imediat i interactiv a demersurilor didactice, ntruct profesorul intervine imediat, prompt, n mod continuu i permanent n activitatea studenilor, interacionnd cu ei i lsndu-i s interacioneze ntre ei. Modelul de nvare promovat de instruirea interactiv este nu numai compatibil cu evaluarea continu formativ, dar i reclam o astfel de evaluare. Acest model presupune proiectarea i punerea n practic de demersuri interactive de predare, nvare i evaluare, caracterizate prin faptul c profesorul se intereseaz constant de progresul studentului n cursul nvrii sale i se orienteaz spre a-i acorda un ajutor pedagogic prompt, imediat, sistematic i continuu. Astfel, evaluarea nu se mai valorific doar ca instrument de control, ci i ca instrument de formare, de care studentul dispune pentru a-i urmri propriile obiective i pentru a-i construi propriul parcurs de nvare i formare. Graie exersrii, ulterior, evaluarea formativ s se transforme, practic, n autoevaluare i interevaluare, iar practicile autoevaluative i interevaluative s regleze procesul nvrii. Astfel, n pedagogia interactiv, momentele de evaluare sunt integrate firesc n activitatea de predare i nvare; practic, predarea i, implicit, nvarea, decurg din obiectivele i competenele care se doresc a fi atinse i evaluate (i nu invers), iar evaluarea este conceput ca o autentic modalitate de predare, transmitere i asimilare de cunotine i competene. Instruirea interactiv i evaluarea formativ sunt tratate conjugat i se poteneaz reciproc: pe de o parte, modelul educaional al instruirii interactive creeaz premisele participrii active i interactive a studenilor mpreun cu profesorul i colegii la evaluarea propriei gndiri i nvri, iar pe de alt parte, cercetrile cognitive au artat c evaluarea continu i comprehensiv a nvrii active o ajut i o mbuntete. n conceperea situaiilor de nvare activ i interactiv se vor prefigura contexte pedagogice, apelndu-se la aciunea conjugat i convergent a urmtoarelor categorii principale de elemente, mbinate logic, psiho-pedagogic i teleologic: - obiectivele de nvare formulate operaional - coninuturile stimul ale nvrii - sarcina de nvare - metodologia de predare-nvare - metodologia de evaluare - resursele materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare - caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului relaional - resursele de timp. Implicarea studenilor n situaiile de nvare construite, determin la nivelul acestora apariia unor experiene de nvare i formare, pe care le dorim pozitive, dezirabile. Experienele de nvare i formare se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiilor de nvare, la trirea personal generat de acestea, trire subiectiv care se poate obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Tipurile de experiene de nvare se refer la modul de abordare a nvrii, la modalitile i mecanismele personalizate de asimilare a cunotinelor, de cunoatere i de formare a capacitilor, abilitilor i competenelor. n instruirea activ i interactiv predomin urmtoarele tipuri de nvare: activ; interactiv; creatoare; euristic/prin descoperire; prin problematizare/problematizat; cooperativ/prin cooperare; experimental.

4. Rolurile i comportamentele didactice dezirabile n instruirea interactiv Identitatea profesional apare cnd recunoatem c un profesor nu este numai un agent, ci el poate deveni un actor i c nu este simplu actor, ci trebuie s devin autor afirm G. Berger (2000, p. 55). Se cuvine s adugm, ns, c, dei este actor i autor n instruirea interactiv, n termeni generali, funcia managerial a profesorului este nondirectiv, prezena sa fiind necesar, dar discret, cu rol de consiliere i ghidare. El nu intervine des pentru a evita focalizarea ateniei, a discuiilor i a demersurilor ntreprinse asupra propriei persoane. Dimpotriv, n dezbaterile colective i n situaiile de cooperare, el realizeaz i menine legtura ntre interveniile participanilor i subiectul discuiei (pentru a evita devierile, recentrrile i elementele nesemnificative n acel context) i articuleaz coerent coninuturile diferitelor intervenii (noteaz ntrebrile i problemele care se pun, elementele de definiie, ideile care emerg, ipotezele, argumentele contradictorii, i ndeamn pe studeni s reflecteze la anumite aspecte, are intervenii verbale proprii pentru a corecta, explica .a.m.d.). i, ceea ce constituie o dimensiune foarte important a comportamentului su didactic, reformulrile sale nu au funcie evaluativ, ci explicativ, explicitant, clarificatoare i adesea chestionant. Practic, profesorul i nva pe alii s nvee, contientiznd c aceasta nseamn altceva dect transmitere de cunotine complete i bine organizate. nseamn mai degrab, crearea condiiilor necesare dobndirii unor achiziii personale pragmatice corespunztoare cmpului epistemologic al unei discipline sau al mai multor discipline. Mai nseamn a contribui la formarea la studeni a unei autonomii n gestionarea propriei munci i, n general, n valorificarea propriului profil de inteligen. Adoptnd ca perspectiv de analiz pedagogic modul n care este conceput prestaia cadrului didactic, precizm c instruirea interactiv sconteaz ca n locul unui magisterat, s avem de-a face mai mult cu un tutorat. Dei mai puin directiv, rolul profesorului este mai puternic strategic, ca al unuia care structureaz mediul n care are loc nvarea i formarea, realizeaz designul educaional i monitorizeaz colaborativ progresul studenilor. Astfel, n instruirea interactiv, cadrul didactic i exerseaz competenele disciplinare i transversale ca un actor n roluri i ipostaze diferite: pedagog care nu impune informaii tiinifice, idei, opinii etc., ci care construiete dispozitive de nvare adaptate, practicnd o pedagogie nondirectiv, difereniat i individualizat proiectant, tutore, manager, moderator, organizator i gestionar al coninuturilor, activitilor i experienelor de formare, persoan care proiecteaz, stimuleaz, organizeaz, orienteaz, regleaz i amelioreaz activitatea de cunoatere desfurat de studeni mediator al nvrii, persoan care (inter)mediaz cunoaterea i care i asigur acesteia un cadru euristic, care faciliteaz legtura dintre student (pe de o parte) i reflecia, aciunea i cunoaterea sa (pe de alt parte) facilitator al nvrii i autoformrii studenilor, el nu transmite cunotine, ci las studenii s nvee ca nite ucenici ajutor al studenilor n nvare, n contientizarea problemei/dificultii lor, n construirea (de ctre studenii nii) de variante de soluionare i n punerea lor n aplicare acompaniator, nsoitor, partener al studenilor ntr-o relaie educaional interactiv coordonator, consilier al studenilor n munca lor personal, n orientarea lor, n utilizarea timpului de instruire, a resurselor materiale etc. (este important mai ales postura

profesorului de consilier metodologic, care ajut s se organizeze retururi reflexive i metacognitive), ndrumtor al activitii studenilor ntr-o modalitate stimulatoare ghid, animator, activator i catalizator al activitilor de formare a studenilor, al interaciunilor, al comunicrii i schimburilor intelectuale i verbale care se produc ntre acetia, promotor al sintezelor pariale ale discuiilor valorizator al schimburilor intelectuale i verbale realizate n cadrul instruirii, al comunicrii educaionale persoan cu rol socratic (pentru c arat drumurile de acces la cunotine) i regizor, care valorific i susine dorina i capacitatea studenilor de a se forma ei nii, graie propriilor eforturi interlocutor care amorseaz nvarea studenilor, deschide spaii de dialoguri (inclusiv asupra sensului pe care fiecare l d formrii sale, pentru ca s se ajung la o nvare autonom), care ntreine comunicarea educaional n diferitele ei variante (verbal, nonverbal, paraverbal, prin limbaj artificial, virtual, auditiv), care face operante cunotinele i ritmeaz progresia nvrii, care obine feed-back formativ i sumativ transmitor de germeni ai cunoaterii, cu complexitate crescnd, dup nevoie, fiecare student mergnd, nvnd i formndu-se n ritmul su releu ntre variabilele individuale i variabilele situaiei educaionale, persoan care compatibilizeaz structurile cognitive ale studenilor i cunotinele de nsuit evaluator, care pune n practic metode i tehnici de evaluare i ncurajator al studenilor i al procesului de construcie a noilor cunotine, inclusiv al celui de autoevaluare, coevaluare, interevaluare etc. nu este att persoan-surs, ct persoan-resurs pentru organizarea i desfurarea demersurilor studenilor, persoan care gndete i le propune acestora sarcini cu valoare de element motor pentru activitatea lor, menite s provoace o implicare deplin a lor n activitatea didactic; de asemenea, profesorul este persoana care mijlocete nsuirea de cunotine, formarea de competene disciplinare i transversale, de strategii i abiliti cognitive, dar i metacognitive agent, actor i autor n proiectarea i derularea demersurilor educative persoan-resurs care ofer modele de aciune strategic (J. Tardif, 1993) pentru a ajuta studenii s restructureze n permanen i n viziune sistemic achiziiile pe care le dein, s utilizeze cunotinele declarative i s le dobndeasc pe cele procedurale i strategice co-elaborator al modalitilor de lucru i de evaluare, al reglementrilor i regulilor de nvare, formare i socializare care caracterizeaz dispozitivele educaionale co-gestionar, mpreun cu studentul al dispozitivelor de nvare i formare i al responsabilitilor corespunztoare acestora, co-responsabil, mpreun cu studentul, de nvarea i formarea acestuia.

n calitatea sa de mediator al nvrii realizate de studeni, cadrul didactic realizeaz medierea instruirii i nvrii, respectiv punerea n relaie a cunotinelor, a obiectului cunoaterii cu cel care nva - cu studentul, viznd pentru moment adaptabilitatea i, n perspectiv, autonomia studenilor.

Medierea cunotinelor vizeaz nelegerea de ctre studeni a sensurilor acestora, a semnificaiilor lor, identificarea elementelor de coninut, efectuarea unor conceptualizri i permite realizarea de structurri, conexiuni, interrelaionri, ierarhizri etc. Rezult c, n absena ei, ar exista riscul fragmentrii cunotinelor, al stocrii lor prin alturare, juxtapunere i al lipsei caracterului lor operaional. Medierea strategiilor mentale vizeaz stimularea comunicrii educaionale referitoare la metacogniie actul de autoobservare reflexiv (de ctre studeni) a modului de construire i utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de nvare i cunoatere, dar i a deficienelor i carenelor cognitive, a lipsurilor proprii. Acestea urmeaz s fie remediate prin intermediul activitilor metacognitive, deci prin implicarea efectiv a celui care nva; este foarte important ca acesta s dobndeasc treptat o oarecare autonomie n depistarea i remedierea propriilor deficiene cognitive. Referindu-ne la aciunea de verbalizare, subliniem faptul c ea nu trebuie redus doar la aspectul su exterior de reproducere a unei ntrebri i de completare a rspunsului cu lucruri cunoscute de dinainte. Dimpotriv, ea presupune punerea studenilor n situaia de a exersa n mod sistematic actul exprimrii, dezvoltndu-i capacitile de exprimare i este rodul unor demersuri independente creatoare ale acestora. Prin verbalizare, se expliciteaz i se mprtesc experienele proprii, strategiile mentale, modurile de asimilare, tratare, stocare a informaiilor, care devin instrumente explicite n situaiile cu care se vor confrunta studenii n viitor. Astfel, n paralel i n mod progresiv, se realizeaz att formarea, ct i socializarea individului, se dezvolt att cognitivul (subiectul afl dac instrumentele cognitive utilizate sunt eficiente sau nu, le valideaz, le reutilizeaz, le generalizeaz), ct i afectivul/emoionalul. n alte cuvinte, metacogniia devine un act de comunicare cu sine, interior(cu propria lume interioar) dar i cu alii (cu lumea exterioar). Medierea se realizeaz n conformitate cu anumite obiective operaionale, respectiv cu anumite competene educaionale cognitive, psihomotorii i afectiv-atitudinale i atrage dup sine implicarea studenilor n instruire, cu rezultate bune, numai n msura n care ei cunosc aceste obiective (este evident c, dac nu le cunosc, probabilitatea ca ei s fie pasivi este mare). Admind c ar putea exista o mediere interpersonal i una intrapersonal, concluzionm c, de fapt, scopul principal al medierii este de a anima activitatea didactic prin adoptarea de ctre profesor a unor atitudini, comportamente de predare, stiluri didactice adecvate, prin propunerea de oferte de instruire atractive, care induc i dezvolt la studeni o serie de atitudini dezirabile vizavi de activitate i de cunotine. Putem vorbi, aadar, de: medierea unei atitudini educative i cognitive (dorina de a nva permanent, de a se forma i modela ca personalitate, respect pentru datele tiinifice, pentru autoformarea permanent, pentru educaia permanent etc.) ea ar putea constitui unul din obiectivele generale ale formrii iniiale n toate domeniile medierea unei atitudini reflexive, interogative/de chestionare i curiozitate (manifestarea interesului fa de subiectul abordat, reflecie personal, dialog intern, autochestionare, exersarea gndirii proprii, reflexive, punere de ntrebri profesorului, colegilor, nvare reflexiv i activ, cercetare reflexiv etc.) medierea unei atitudini de audirecionare, independent (manifestarea independenei fa de profesor, exersarea gndirii proprii, punerea n aplicare a unor iniiative personale n

nvare, manifestarea spiritului critic, creativ, cucerirea treptat a autonomiei cognitive i educative) medierea unei atitudini critice (neacceptarea ideilor noi fr a reflecta asupra lor, fr discernmnt, existena iniiativei i luciditii critice n experiene de gndire critic) medierea unei atitudini de atenie i concentrare (orientarea ateniei asupra a ceea ce se ntmpl n clas, asupra cmpului activitii, dar i asupra restului clasei, evitarea atragerii ateniei de elemente exterioare cmpului aciunii, de elemente legate de mediul ambiental, evitarea digresiunilor etc.) medierea unei atitudini impersonale i obiective (neimplicarea n raionamente i judeci a unor idei preconcepute, a unor prejudeci proprii, respectul pentru datele tiinifice, fundamentarea tiinific a noului) medierea unei atitudini active i interactive fa de sarcinile intelectuale/cognitive i practice/psihomotorii cu care se confrunt (dorin de a ti i de a cunoate prin propriul potenial, implicarea deplin, activ i interactiv n procesul de instruire i formare, adoptarea de comportamente de cutare activ i interactiv a noului, manifestarea spiritului critic i creativ, manifestarea interesului de cunoatere etc.) medierea unei atitudini deschise (disponibilitate i dorin de colaborare i cooperare, de a-i mprti ideile, opiniile, punctele de vedere, deschidere ctre ceilali etc.) medierea unei atitudini de relaionare (interaciunea cu ceilali, empatizarea cu ei, nelegerea mutual, comunicarea, colaborarea, cooperarea, sociabilitatea etc.) medierea unei atitudini comunicative/de comunicare (climat favorabil schimbului de idei, dorina de a realiza schimburi intelectuale i verbale cu colegii i cu profesorul, capacitatea de a construi puncte de vedere, de a reaciona raional, de a nelege complexitatea unei situaii de comunicare, tolerana .a.) medierea unei atitudini de ascultare i acceptare reciproc a opiniilor (ncurajarea unor relaii ntre studeni, bazate pe respect reciproc, pe ascultarea atent i activ a cuvintelor, ideilor, opiniilor, punctelor de vedere ale interlocutorilor, pe luarea lor n considerare, pe acceptarea i respectarea lor, pe toleran, pe acceptarea cu onestitate a diversitii punctelor de vedere raionale, corecte, argumentate logic i fundamentate tiinific, pe revizuirea sau ajustarea propriilor idei .a.) medierea unei atitudini prosociale (receptivitate fa de noi parteneri de aciune, fa de noi situaii-problem, disponibilitate de a le soluiona, interes i motivaie fa de noi strategii de soluionare .a.m.d.) medierea unei atitudini responsabile (implicarea cu responsabilitate n instruire i formare, asumarea contient a obiectivelor educaionale urmrite, a competenelor pe care le presupun, a sarcinilor de efectuat etc.) medierea unei atitudini dinamice (situarea celui care nva n dinamica nvrii individuale i colective, respectiv n situaia de a cere cunotine i nu de a i se furniza i n situaia de ai asigura el nsui propria formare, de exemplu prin situaii-problem, prin metode active .a.m.d., realizarea activitilor cu un ritm de lucru bine construit i destul de susinut, rapiditate n efectuarea sarcinilor, dubl alternan individual-colectiv, reflecie-aciune .a.) medierea unei atitudini pozitive (motivaie pentru activitate, meninerea unor sentimente tonice, de ncredere n sine, manifestare de interes, plcere de a nva, ncredere, optimism,

bun dispoziie, nviorare, dorin de a studia topica respectiv, realizare de legturi cu alte secvene de predare etc.) medierea unei atitudini optimiste (existena unei stri de siguran n propriile fore intelectuale i motrice, optimism, tonus bun, calm, senintate n nfruntarea dificultilor etc.) medierea unei atitudini proiective (contientizarea faptului c formarea trebuie s in cont de perspectiva viitorului, s proiecteze situaii viitoare din cele mai diverse, s configureze raional progresia structurat, evolutiv a cunoaterii i a nvrii, s repartizeze achiziiile, s ealoneze evalurile, s prevad obiective educaionale pentru ntreg an de studiu, pentru semestre, uniti de nvare, sisteme de activiti didactice, activiti didactice concrete etc.). 5. Reflecia aspectul central al nvrii active. Modelul reflexiv-interactiv de instruire n universitate Dovad a unui spirit activ i critic-constructiv, reflecia personal presupune concentrare interioar, precum i focalizarea i aciunea gndirii asupra unei idei, a unui obiect, a unui subiect, a unei probleme, a unui eveniment etc. i derularea unui dialog interiorizat n legtur cu acestea, comunicare cu sinele, cu propria lume interioar i cu propriul univers. Numind-o reflecie interioar i abstract, Jean Piaget (1972, p. 65) arat c ea reprezint o metod de nvare activ i cu mare valoare euristic, iar Ioan Cerghit (2006, p. 191) condenseaz n cteva cuvinte importana sa cu totul special pentru dezvoltarea cognitiv i metacognitiv a individului, pentru generarea de noi structuri operatorii i cognitive: Construciile deliberate ale gndirii i imaginaiei sunt de neconceput fr meditaie personal. Fr reflecie, nu exist cunoatere, elaborare, creaie. Simpla informaie lsat n seama memoriei nc nu este cunoatere adevrat... . Astfel, cunotinele sunt ptrunse cu gndirea, sunt clarificate i nelese, sunt procesate, iar nvarea nu este doar de suprafa, ci capt consisten i profunzime, devine una de adncime de profunzime (V. Chi, 2005). Ca metod didactic de comunicare la nivelul dialogului i limbajului intern, reflecia personal este strns legat de inteligena i puterea de anticipaie, de posibilitile de abstractizare i de creaie, de esena umanului (I. Cerghit, 2006, p. 190), constituind o autentic form interiorizat a inteligenei (idem, p. 191). Ca persoane adulte, studenii i pot exersa reflecia personal (att cea de natur cognitiv, ct i cea metacognitiv) din proprie iniiativ, fie n situaii de nvare individual (solitar), cnd vorbim despre reflecie individual, fie n situaii de nvare colective/n comun/n grup, cnd poart numele de reflecie colectiv/de grup/de echip; graie exersrii, reflecia tinde s devin pentru studeni o practic obinuit, att n contexte formale, ct i nonformale i informale. De asemenea, cadrul didactic poate ndemna studenii, n mod direct, s reflecteze asupra unor aspecte, asupra implicaiilor unor fenomene, asupra unor cazuri, situaii particulare, evenimente, asupra posibilitilor de autoevaluare sau evaluare a activitii comune a unui grup .a.m.d., viznd s le formeze obinuina i nevoia de a reflecta interior, pentru a asigura interiorizarea coninutului noional i a valorilor transmise n cadrul procesului de nvmnt. Modelul de instruire de tip reflexiv-interactiv valorificabil n universitate ncurajeaz reflecia interioar, dar i dezbaterea vizavi de diverse probleme, experimentarea direct asupra obiectelor, fenomenelor i proceselor realitii, ca o pregtire pentru integrarea n societate. Astzi, n universitate se ncurajeaz diversitatea, confruntarea i punerea n acord a ofertei curriculare i a

cererii de educaie, se construiesc dispozitive pedagogice, parcursuri educaionale prin valorificarea interaciunilor cu alte persoane (colegi, cadre didactice, cercettori .a.) sau cu alte instituii (alte universiti, ageni economici, poteniali angajatori .a.). Activitatea didactic universitar presupune instituirea de momente de negociere a activitilor, astfel nct s li se permit studenilor s ating obiectivele educaionale prestabilite n condiiile n care au o contribuie oarecare la selectarea i programarea coninuturilor curriculare. Un ax esenial al aciunilor pedagogice n instruirea interactiv este diferenierea instruirii, care asigur premisele individualizrii instruirii n universitate. n tabelul de mai jos surprindem principalele faete ale procesului curricular universitar, analizate sub unghi pedagogic, comparativ, din perspectiva pedagogiei interactive i a pedagogiei clasice, ntr-o form condensat, operaional:Elementul de comparaie Paradigma la care se raporteaz Organizarea grupului de studeni ncurajeaz Atributele pedagogiei interactive Sistemic (se studiaz ntregul). Cooperativ. Atributele pedagogiei clasice Analitic (se studiaz pri ale ntregului). Competitiv. Individualismul i competiia ntre studeni. Ca un grup de indivizi care nva unii alturi de alii. Cadrul didactic. Ca participant pasiv n procesul de nvmnt, ca receptor pasiv de cunotine, ca obiect al educaiei. Ca transmitor de cunotine spre student. n mod direct, directiv i riguros; este lider n activitatea de nvare i cunoatere. n transmiterea de cunotine gata prelucrate, de adevruri absolute de ctre profesor, grupului de studeni. S li se transmit studenilor un anumit volum de cunotine.

Interaciunile i schimburile intelectuale dintre studeni, colaborarea i cooperarea. Cum este privit grupul de Ca o comunitate educativ (care l integreaz i pe profesor) n care studeni? studenii nva unii n relaie i mpreun cu alii. Cine ia decizii referitoare Studenii nii pot lua decizii. la ce i cum vor nva studenii? Cum este privit studentul? Ca participant activ n procesul de nvmnt, ca autentic subiect al educaiei, ca autentic actor n actul educativ. Ca ndrumtor, ghid, organizator, Cum este privit colaborator, tutore pentru student i profesorul? pentru activitatea lui de nvare. Cum ghideaz profesorul n mod indirect, nondirectiv i neriguros; este facilitator al instruirea? nvrii i al cunoaterii. n ce const comunicarea n exprimarea propriilor opinii ale studeni i n comunicarea lor ctre educaional ? ceilali studeni i ctre profesor. S se arate c studenii au Miza educativ reprezentri diverse, anumite cunotine, reflecteaz, i pun ntrebri, sesizeaz complexitatea unei probleme, investigheaz, descoper noi cunotine, i formeaz abiliti, capaciti, competene, comportamente etc. Construirea noilor cunotine i Procesul cunoaterii achiziii de ctre studenii nii. const n Procesul i modul de gndire Esenial n nvare

Receptarea de cunotine prelucrate de ctre profesor, de adevruri absolute. Produsul, respectiv asimilarea unui

este

Tipul de cunoatere funcional vizat Tipuri de savoir vizate Procesul curricular promoveaz Tipul de nvare predominant Gradul de implicare a studentului n activitate Gradul de responsabilizare al studentului Gradul i tipul de motivaie a nvrii Relaia student-cadru didactic Categorii de studeni implicai n activitatea didactic Se ncurajeaz manifestarea imaginaiei i a creativitii Studenilor? Se vizeaz dezvoltarea spiritului critic al studenilor? Se stimuleaz atitudinea reflexiv a studenilor, se dezvolt abilitile metacognitive? Se difereniaz i se individualizeaz instruirea? Se vizeaz socializarea studenilor? Ce tip de feed-back se practic ? Ce evaluare se practic ?

predominant pe care l presupune disciplina de studiu, nsuirea limbajelor de specialitate, a nva s nvei. Cunotinele tiinifice, procedurale i strategice, dar i cele declarative (nu se privilegiaz nici o categorie). Nu att savoir, ct savoir-faire cognitiv, savoir-faire practic, savoir-tre i savoir-devenir. Formarea i autoformarea (se valorizeaz dimensiunea formativ a procesului curricular). nvare activ i interactiv, prin activitate intelectual i practic proprie, individual sau de grup. Mare, tinznd spre autonomie cognitiv i educativ. Mare, tinznd spre construirea propriei cunoateri de ctre studentul nsui. Mare, se face apel la motivaia intern/intrinsec. ncurajeaz autonomia cognitiv i educativ. Toate categoriile de studeni. Da.

volum de cunotine.

Sunt privilegiate cunotinele tiinifice, declarative. Predominant savoir. Informarea (se valorizeaz dimenasiunea informativ a procesului curricular). nvare pasiv, prin receptare. Practic nul. Practic nul. Mic, se face apel la motivaia extern/extrinsec. ncurajeaz dependena studentului de profesor, care este singura surs de cunotine. Studenii buni. Nu.

Da. Da.

Nu. Nu.

Da Da Formativ i sumativ. Continu, formativ i este moment integrant al activitilor didactice. Vizeaz potenarea formativ a nsi procesului de nvare i pe achiziii precum abiliti, competene, atitudini i apoi cunotine. Este o evaluare formativ, de parcurs, axat pe procesul realizat

Nu Nu Sumativ. Final, sumativ i este moment de bilan n activitile didactice. Cel mai adesea este axat pe produse, respectiv mai ales pe cunotine i mai puin pe abiliti, competene i atitudini.

Tipuri de activiti didactice predominante

de student. Activiti didactice individualizate i personalizate.

Activiti didactice frontale.

6. Didactica universitar o didactic a activizrii studenilor Ca urmare a generalizrii rezultatelor cercetrilor pedagogice fundamentale i aplicative realizate de ctre cercettori i/sau practicieni, a rezultatelor cercetrilor-aciune desfurate de practicieni, precum i a experienei didactice pozitive i constructive acumulate n cmpul universitar, coninutul didacticii universitare, sistemul de date de care aceasta dispune, se mbogete. Conturarea didacticii universitare ca disciplin tiinific i dezvoltarea ei semnificativ n plan teoretic i practic-aplicativ au la baz acumulrile din domeniile mai multor tiine: didactica general, disciplinele de studiu (acestea asigur substana predrii i nvrii, respectiv coninuturile tiinifice/instructiv-educative vehiculate), psihologia i, nu n ultimul rnd, experiena didactic pozitiv, comun, dobndit n practica educaional. Exercitarea, n condiii de eficien, a funciilor: teoretic/epistemologic, reflexiv i practic/pragmatic ale didacticii universitare este, n bun msur, dependent de asigurarea activizrii studenilor, de promovarea unor practici educaionale participative i interactive. Pentru ca didactica universitar s devin o didactic a activizrii subiecilor educaiei, se vor avea n vedere urmtoarele recomandri didactice i metodice: asigurarea unei motivaii puternice a binomului profesor-student, n absena creia, activizarea rmne un deziderat contientizarea de ctre ambii poli ai bonomului educaional c a instrui (activ i interactiv) pentru a nva permanent combin n mod firesc i n manier operaional, n cadrul strategiilor didactice din nvmntul superior cele patru moduri fundamentale de a nva/cei patru piloni ai educaiei: a nva s tii; a nva s faci; a nva s fii; a nva s convieuieti (J. Delors, 2000). ncurajarea reflexivitii, flexibilitii, imaginaiei i creativitii studenilor i cadrelor didactice n proiectarea, organizarea i conducerea activitilor didactice responsabilizarea studentului, sporirea ncrederii lui n sine, accentuarea libertii sale intelectuale, promovarea activitii autentice i a interactivitii, chiar i a autonomiei cognitive i educative - valori fundamentale n activitatea didactic universitar promovarea statutului studenilor de autentici subieci activi ai nvrii, prin practicarea unei pedagogii active i interactive, care s fac posibil o ntlnire ntre ntrebrile, dorinele, ateptrile i interesele lor i coninuturile curriculare vehiculate i care s contribuie la configurarea de modele disciplinare proprii disciplinelor de studiu valorificarea modelului educaional promovat de pedagogia activ i interactiv, model care este de tip reflexiv-interactiv; el ncurajeaz reflecia interioar individual sau colectiv, experimentarea direct asupra obiectelor, fenomenelor i proceselor realitii valorizarea raportului student-cunotine i nu a celui profesor-cunotine, tinzndu-se spre dobndirea, treptat, a autonomiei cognitive i educative prin construirea noului de ctre studenii nii i prin autoorganizarea, autogestionarea i autoreglarea activitii lor de cunoatere, prin implicarea metacogniiilor proprii

formularea i fixarea cu claritate a obiectivelor operaionale (n termeni de comportament observabil) i comunicarea acestora studenilor, care urmeaz s le accepte i, ulterior, s le interiorizeze i s le asume; practic, un obiectiv al sistemelor organizate de instruire vizeaz adoptarea unor pattern-uri comportamentale, din care s rezulte asimilarea la un anumit nivel a principiilor tiinei constituite asigurarea condiiilor indispensabile rezolvrii sarcinilor de lucru, respectiv a nelegerii corecte a sarcinii/sarcinilor de lucru de ctre toi studenii; de asemenea, este necesar ca profesorul s se asigure c sunt ntrunite premisele cognitive, afectiv-motivaionale i psihomotorii ale activitii didactice, respectiv c studenii dein achiziiile minime necesare rezolvrii sarcinilor de lucru urmrirea inducerii i promovrii unei nvri active i interactive bazate pe activiti individuale, dar i de cooperare, independente, dar i interdependente i pe confruntare constructiv de idei, opinii, puncte de vedere, susceptibil de a genera conflicte cognitive i socio-cognitive, valoroase n procesul construciei individuale sau colective a noului accentuarea importanei integrrii de ctre studeni a noilor informaii n sistemul cognitiv propriu, n viziune sistemic valorizarea refleciei personale individuale i colective a studenilor n legtur cu noile cunotine i strategii cognitive i metacognitive; studenii s fie nvai cum s nvee la diferitele discipline de studiu, s existe preocupri explicite pentru dezvoltarea abilitilor lor metacognitive ncurajarea studenilor s adopte o atitudine critic fa de noul material i s l prelucreze ntr-o manier proprie, personal, original, cu spirit activ, deschis, critic i creator urmrirea ca obiectiv formativ important formrii i dezvoltrii terminologiei i limbajului tiinific propriu domeniului, respectiv a limbajului de specialitate, plasate ntr-un spaiu didactic modern, facilitnd reflexivitatea asupra unor alternative de construire a rspunsului i a discursului, asupra actualizrii cunotinelor, abilitilor i competenelor nsuite anterior, construciei unor reguli de ordin superior. Didactica universitar are n vedere faptul c activizarea subiecilor educaiei reprezint, deopotriv, o premis i un rezultat al unei instruiri i formri eficiente, o surs i o resurs didactic de maxim relevan n nvmntul universitar modern. n consecin, putem afirma c didactica universitar se afirm i trebuie s se afirme ca o didactic a activizrii subiecilor educaiei, respectiv a studenilor.Bibliografie Amegan, S. (1993), Pour une pdagogie active et crative, 2e dition, Presses de lUniversit du Qubec. Berger, G, (2000), Se connatre et sinventer, n Cahiers pdagogiques, nr. 380. Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ediia a II-a revzut, Editura Presda Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Boco. M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bruner, J.S. (1970), Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, Ediia a IV-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.

Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Delors, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai. Ferrire, A. (1973), coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Lvy, P. (1994), Lintelligence collective, La Dcouverte, Paris. Linard, M. (1998), La ncessaire mdiation humaine, n Cahiers pdagogiques, nr. 362. Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iai. Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Piaget, J. (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Tardif, J. (1993), Pour un enseignement stratgique, Montral, ditions Logiques. Wolfs, J.-L. (2001), Mthodes de travail et stratgies dapprentissage. Du scondaire luniversit. Recherche-Thorie-Application, 2e dition, Bruxelles, De Boeck Universit. Neacu, I. (2006), nvarea academic independent. Ghid metodologic, (http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf).