Aula

OrientisREVISTĂ DE CULTURĂ FILOZOFICĂ ŞI EDUCAŢIE

Volumul 2Nr. 1 - 4, anul 2013

ZERANA FLORES

CONSILIUL ŞTIINŢIFIC

Prof. univ. dr. Nicolae SĂCĂLIŞProf. univ. dr. Gheorghe TOMŞAProf. univ. dr. Gheorghe MARINESCULector univ. dr. Dumitru VASILESCU

Adresa de corespondenţă:

Editura ZERANA FLORES

Str. Ştirbei Vodă nr. 164, bl. 21A, sc. 1, et. 8, ap. 89, sector 1,cod poştal 010121, Bucureşti, RomâniaTel. /Fax.: 021 637 20 85Tel.: 0729 202 909E-mail: zeranaflores@yahoo.comSite: www.aulaorientis.ro

Copyright © 2013 ZERANA FLORESRăspunderea pentru conţinutul studiilor şi articolelor publicate aparţine autorilor.

Aula

Orientis

ISSN 2286 - 1254 (Print)

ISSN-L 2286 - 1254

Comitetul de redacţie al revistei:

Nicoale VINŢANU - Redactor şefIon PLOPAN - RedactorPetre NEGOVAN - RedactorCornel TOADER - Secretar de redacţie

Publicaţie trimestrialăVolumul 2Nr. 1 - 4, anul 2013

2

ISSN 2286 - 4512 (Online)

3

Recomandări pentru autori

Revista „Aula Orientis” publică studii, articole şi recenzii ale unor lucrări des-pre problematica din aria culturii filosofice şi a educaţiei.

Textele trimise redacţiei pe internet sau prin poştă, trebuie să fie originale, sănu depăşească, de regulă, 15 pagini format A4, inclusiv tabele, scheme şianexe. Acestea trebuie să conţină referinţe bibliografice, rezumate (abstract),în limba română şi în engleză sau franceză, precum şi cuvinte cheie.

Toate documentele sau lucrările citate este necesar să fie incluse în text, în con-formitate cu Metoda Harvard, respeciv în paranteze cu numele autorului, datapublicării şi numarul paginii citate. Notele de lectură se cer să fie de maximum5 pagini.

Orice intervenţie a redacţiei privind ortografia sau stilul se convin cu autoriitextelor, cărora le revine întreaga răspundere asupra conţinutului acestora.

Redacţia îşi rezervă dreptul de a trimite consiliului ştiinţific al revistei toatetextele scrise de diverşi autori.

AULA ORIENTIS

Sumar

4

5 Vinţanu N. - Omul modern în civilizaţia postmodernă

The man in the postmodern civilization

11 Vinţanu N. - Primum vivere, deinde filosofare

15 Vinţanu N. - Şcoala şi sociogenza valorilor la copil

School and sociogenesis values in children

22 Ciolcă C. - Comportamentul religios la sportivii de performanţă

Religios behaivor of the performance athletes

36 Strugaz I. - Obstacole în socializarea noilor generaţii

Obstacles in the socialization of the new generation

39 Vinţanu N. - Pedagogia culturii

The pedagogy of culture

42 Strugaz I. - Einstein despre educaţie

Einstein about education

45 Plopan I. - Noi paradigme în didactica din zilele noastre

The new paradigms of postmodern teaching

48 Vinţanu N. - Provocări la adresa educaţiei din România

Challenges for Romanian’s education

52 Vinţanu N. - Sofisme şi panlogisme la nişte sicofanţi europeni

Sophisms and panlogisms to european sycophants

5

OMUL ÎN CIVILIZAŢIA POSTMODERNĂ THE MAN IN THE POSTMODERN CIVILIZATION

Prof. univ. dr. NICOLAE VINŢANU

Civilizaţia semnifică modul de a utiliza şi schimba factorii naturali, sociali şi umani existenţi şi a-i integra în viaţaşi activitatea fiecăruia dintre noi. Astăzi schimbările sunt la o magnitudine nemaiîntâlnită, care pun în pericol existenţaumană dacă nu se produc schimbări majore în formarea oamenilor pentru Noul Timp Istoric. Noua civilizaţiePostmodernă reduce frecvenţa relaţiilor fizice în favoarea celor virtuale. Intelectualizarea muncii solicită un timpmai îndelungat de pregătire şcolară, educaţie şi instruire continuă etc., prin care să fie asimilată Noua Raţionalitateşi Noul Orizont în Libertatea umană.Civilization means how to use and change the natural factors, social and human resources and integrate them into

the life and work of each of us. Today changes are of an unprecedented magnitude, which endanger human existance

if there will not be major changes in training people for new historical time. New Postmodern Civilization reduce

the frequency of the physical relationships for the virtual ones. The intellectualization of work requires a longer

school training time, education and ongoing training and so on, by which are assimilated New Rationality and New

Horizon in human freedom.

ABSTRACT

Keyword: Civilizaţia Postmodernă, Raţionalitate multireferenţială, Conştientizare, Intelectualizarea muncii, Fuga denou, Noua emancipare / Postmodern Civilization, Rationality multireferential, Awareness, Intellectualization of work,

The Run away for New, New Emancipation

ntr-o exprimare sintetică putem spunecă civilizația semnifică modul de a schimba și a utiliza factorii naturali, so-

ciali și umani existenți și a-i integra în viața șiactivitatea proprie a fiecăruia dintre noi. De miide ani vectorul fundamental al civilizației a fostmodulul – cunoaștere, apreciere și acțiune trans-formatoare. Așa s-au modificat treptat relațiileomului cu natura, cu societatea și cu sine,creându-se diferite tipuri de civilizație.

Conținutul și direcțiile de avansare alecivilizației actuale sunt teme de maximăimportanță, dar care se lasă greu descifrate. Maimult, dacă răsfoiești literatura de specialitate, aisentimentul că această civilizație pare a mergede la sine. Se uită prea des că nivelul decunoaștere științifică, mijloacele tehnice rezul-tate din aceasta, valorile pe care le încorporeazăîn existența sa un individ sau o societate, pre-

cum și modul lor de a acționa practic țin dealegerile făcute. Pentru că nimic nu se întâmplăîn cunoașterea, aprecierea și acțiunea umană,fără să fi fost mai întâi o alegere în acest sens.Astfel, postulatul fundamental al antropologieiși al tuturor științelor umane și sociale – omuleste o ființă liberă în mod necondiționat – seprăbuşește și odată cu acesta, eșafodul întregiicivilizații moderne și contemporane. Urmareafirească este că putem să vorbim frumos despreom, dar el este pretutindeni în lanțuri, ca săfolosim o sintagmă a gânditorilor secolelorXVIII și XIX.

Mutațiile produse sau în curs de producere îngândirea, sensibilitatea și acțiunile umane,prezente în noua civilizaţie postmodernă, conținca elemente centrale - informatizarea, super-chimizarea, energiile înalte, noua raționalitate,complexifierea, sistemicitatea, biotehnologi-

Î

NICOLAE VINŢANU

6

zarea, globalizarea, învățarea continuă și ma-nagementul performant. Așa se face că în nouaorganizare și desfășurare a muncii, din toatedomeniile, prioritare sunt centrarea pe produs șipe echipă, coordonarea diferitelor operaţii prinafișaj electronic, centralizarea deciziei, ocadență a activității în raport cu informațiileprimite și posibilitatea controlului stadiilor dedesfășurare a proceselor în orice moment. Laacestea mai putem adăuga interdependențaierarhică, sporirea frecvenței relațiilor umanevirtuale, formația științifică, tehnică se substi-tuie, într-o bună măsură, experienței, creștereaenormă a informațiilor utilizate de fiecaresalariat pe unitate de timp, precizie sporită îndiferite acte ale muncii etc., astfel că, tot maimult, competențele lucrătorului determină ran-damentul și succesul în toate activitățile profe-sionale.

La nivelul celorlalte compartimente ale viețiiși activității sociale și umane, se constată o ac-celerare a schimbărilor din conținutul acestora,sporirea magnitudinilor problemelor fiecăruiadintre noi, imprevizibilitatea consecințelorschimbărilor produse, mai ales prin neluarea înconsiderație a elementelor considerate minoreîn adoptarea diferitelor decizii, știut fiind faptulcă din acțiunea umană rezultă și altceva decâtscopurile și obiectivele formulate la un momentdat etc.

Noile tehnologii folosite în timpul din afaramuncii (calculator, internet, instrumente perfor-mante în bucătărie, autoturisme sofisticate etc.)impun reducerea frecvenței relațiilor fizice înfamilie și creșterea celor virtuale, părăsirea înproporții de masă a unor activități de grup înfamilie (gătit, curățenie, creșterea copiilor etc.)în favoarea unor servicii făcute în acest scop dealte persoane, contra plată financiară,bineînțeles. În felul acesta, viața de familie esteredusă la oarecare legături biologice, shopping,concedii exotice și cam atât. Menționăm însăcreșterea foarte mare a volumului comunicăriivirtuale, mai ales în afara familiei, prin așazisele rețele de socializare (?!?) dar și acestea,adesea în detrimentul celor din interiorul fami-liei. Extrem de periculoasă este și reducereadrastică a sferei și volumului comunicării dintre

părinţi și copii, în favoarea creșterii în aceastăzonă a comunicării virtuale a copiilor cu per-soane străine de familie sau total necunoscute.

Constatările care se impun, credem că privesccontradicția puternică dintre creșterea mij-loacelor de cunoaștere, apreciere și acțiune a oa-menilor şi sărăcia vieții sociale, personale și defamilie. Există aici, se pare, o zonă pe carecivilizația postindustrială o scoate la lumină întoată „splendoarea” ei: succesele în cunoaștere,în tehnologii, în bogăţia materială au tot maimult drept corolar sărăcia afectivităţii pozitive,comunicarea complexă cu cei apropiați, cuceilalți oameni din jur, dar, la cei mai mulți,golită de valorile ancestrale ale poporului: cin-ste, corectitudine, respectarea cuvântului dat,omenie, sinceritate, devotament, întrajutorare,grijă pentru ceilalți, preţuirea adevărului cavaoare în sine etc.

Ceea ce se poate observa astăzi destul de ușoreste mutarea hotarului dintre posibilitatea deacțiune, de realizarea a ceva și realizarea pro-priu-zisă, în sensul creșterii distanțelor dintreacestea. Un element important aici este căsolicitările muncii, ale vieții noastre cotidienesunt mai ales în direcția sporirii elementelor, avariabilelor personalității. Este vorba mai alesde „antrenarea” unei game mult mai ample deaptitudini necesare pentru multiplele statute,roluri sau activități profesionale și sociale,dimpreună cu cerința de sporire a pozitivitățiicaracterului. Crescând foarte mult capacitatea șiputerea de acțiune a individului, dacă acestea nusunt corelate cu certe trăsături pozitive de cara-cter, atunci gradul de periculozitate a existențeiumane crește la cote inimaginabile, așa cum nedemonstrează așa-zisele atacuri teroriste.

Intelectualizarea muncii, a tuturor activităţilordin societate şi familie, nu cere cine ştie cedemonstraţii. Din fișa oricărui post de lucru, dincercetarea derulării diferitelor acțiuni din soci-etate sau familie rezultă că în cadrul pregătiriigenerale a oamenilor, a culturii lor, ponderea ceamai mare o au informațiile cu care se lucrează.Deși în țara noastră orizonturile de comunicareîntre oameni au, potrivit unor cercetări sociolo-gice, un nivel relativ scăzut (un vocabular deaproximativ 1000 de cuvinte folosite zilnic)

OMUL ÎN CIVILIZAŢIA POSTMODERNĂ

7

viața însăși, în multiplele ei ipostaze în care nepune, solicită reacții rapide, adecvate și com-plexe la diferiții stimuli din mediul muncii, gradsporit de inteligență, flexibilitatea și fluențagândirii, ingeniozitate și creativitate. De aseme-nea, sensibilitatea la nou, la adaptare dinamică,spiritul critic, integrarea în echipă etc., sunt ele-mente fără de care nu ne putem înscrie pe liniaexistenței noastre în contemporaneitate.

Toate acestea nu fac decât să exprime că unuldin aliniamentele de bază ale muncii și viețiiomului în era postindustrială şi anume, existențaumană, este necesar să fie lucidă, angajată șiresponsabilă.

La prima vedere, cele de mai sus, pot fi doarcuvinte mari, dar fără o acoperire temeinică înrealitate. Aceasta pentru că omul de pe stradăeste mai mult preocupat de ziua de mâine, decâtde ceea ce se întâmplă cu el în procesul muncii,al vieții cotidiene. Ziua de mâine, locurile demuncă, plata ratelor la bănci, starea precară asănătății, ele apar ca preocupări care domină șidetermină un fel de întunecare, dincolo de carenu mai discernem ce se întâmplă cu noi ca ființeculturale, ca homo faber și homo sapiens.

Încă din prima jumătate a secolului XX, MaxWeber arăta că la baza industrializării din se-colul XIX a stat conceptul de raționalitate.Acesta a constat, între altele, în matematizareaexperienței și a cunoașterii. Așa a apărut omuldominat de calcul. Rațiunea, ca rațiune tehnicăîn acea epocă, însemna producerea și transfor-marea materialelor, obiectelor, dar și a oame-nilor și relațiilor dintre aceștia, în acord cu oastfel de rațiune. Așa a apărut un întreg arsenalde mijloace științifico-metodologice cu ajutorulcărora se calcula eficiența. În felul acestaraționalitatea epocii organizează și controleazătotul – obiectele, fenomenele, munca, factorii deconducere și execuție, timpul liber, plăcerea –adică întreaga viață a omului. Raționalul însă,din organizarea muncii și vieții este, în concepțiaweberiană, profitul material direct și cât mai ex-tins. Acesta este și factorul decisiv în cunoaștere,valorizare și acțiune, adică în raporturile funda-mentale ale omului cu lumea, corolarul dur alacestei raționalități constă în aceea că satisfa-cerea nevoilor umane fundamentale depinde de

profitul realizat, respectiv asceza este modul deviață cerut de însăși rațiunea existenței omuluiacelui timp.

Critica raționalității înțeleasă ca dominație acalculului asupra omului distruge, de fapt,rațiunea de a fi a omului, așa cum au arătat H.Marcuse, J. Habermas, A. Toffler, D. Bell etc.Orizonturile noi din cunoașterea de azi pun înrelief iraționalitatea raționalității profitului ma-terial direct sub formă strict economică, pentrucă acesta duce „de fapt” la „distrugerea omului”cum notează H. Marcuse. La rândul lui, J.Habermas arată în lucrările sale că raționalitateaeconomică, nefiind o valoare neutră, prin sim-plitatea ei nu poate cuprinde întreaga comple-xitate a realităților contemporane.Monoreferenţialitatea de tip cartezian a fost cevaspecific doar începuturilor civilizației industri-ale. Astăzi își face loc tot mai multmultireferenţialitatea, raționalitatea de tip mul-tifactorial, unde probabilitatea, incertitudinea,atitudinea prospectivă, devenirea rapidă, teoriacâmpului din psihologie etc., tind a releva cănoua civilizație este mult mai mult decât oschimbare de concepte și de orientări. Easemnifică tranziția spre o altă ordonare a ele-mentelor lumii omului și societății, a lucrurilor,relațiilor și operațiilor cuprinse în gândire,apreciere și acțiune. Este vorba de o altăraționalitate, unde vechile legi ale gândiriicapătă noi dimensiuni, cum ar fi principiulidentității și noncontradicției dinamice, alterțului probabil exclus sau al rațiunii suficientecomplexe.

Am putea spune că se produce treptat o re-structurare a operațiilor gândirii omului dincivilizația actuală în direcția înlocuirii treptate acaracterului fragmentar al cunoașterii princreșterea gradului de conceptualizare, dislocareacunoașterii focalizate exclusiv pe fapte, fără lu-area în considerație a rețelei complexe de relațiiîn care acestea se află etc.

Raționalitatea cuprinsă în cunoașterea, va-lorizarea și acțiunea umană din secolul XXItinde astfel să fie mai mult decât o modificarecomplexă a cantității de informații cuprinse înactele umane, prin schimbarea schemei deacțiune și generarea de noi structuri intelectu-

NICOLAE VINŢANU

8

ale și de valorizare în praxisul însuși. Numai așase poate face o joncțiune pozitivă dintre raţiuneatimpului nostru şi transformările din universulmuncii și vieții omului, dintre noile trebuințe,aptitudini și sensibilități prin care se naște noulorizont de libertate umană. Absența unei astfelde joncțiuni pozitive dintre raționalul lumii deazi și orizonturile dezvoltării umane genereazăscenarii apocaliptice privind viitorul nostru, altuturor, care au la bază ideea că, de fapt,omenirea s-ar îndrepta implacabil spre autodis-trugere. Elocvent aici este ceea ce desemneazăD. Gabor ca neosclavagism, unde majoritateaabsolută a oamenilor nu vor fi doar dependențieconomic de câțiva inși, ci dependența tragicăva fi cea care privește chiar ceea ce considerăaceștia că ar fi raționalul.

Noua civilizație și raționalitatea ei, cere in-trarea omului, a tuturor oamenilor, într-un noustadiu de dezvoltare. Adică o emancipare, o eli-berare de vechea raționalitate a profitului mate-rial direct și intrarea într-un nou orizont, underaționalitatea este pluridimensională,plurifactorială și generatoare de noi structuri in-telectuale, morale, estetice etc. Aceastadesemnează cerința unei noi practici umane șisociale, știut fiind că orice rațiune pleacă de lapractică și se întoarce la practică1.

Conceptul de emancipare, de eliberare a omu-lui, conține în el unele ambiguități. Atât etimo-logic, cât și practic noțiunea aceasta apare ca oactivitate făcută de cineva asupra altcuiva. Așaavem emanciparea ca punct în ProgramulRevoluției de la 1848 sau ca obiectiv major almișcărilor feministe din Africa etc. În dreptulroman, de unde provine și noțiunea, emancipatioera înțeleasă ca redare a libertății unui sclav. Maiadăugăm că dicționarele atribuie emancipării șialte sensuri, cum sunt: eliberarea de constrângeriexterioare, dar și de prejudecăți, modernizareavestimentației la femei, ieșirea unui minor desub autoritatea părinților etc. În acest sens,putem spune că emanciparea este, în conținutulsău fundamental, ieșirea dintr-o anumităstructură, dintr-un anumit sistem de relații, con-

vingeri sau reguli care organizează modurile dea exista, de a gândi, a acționa. Adică de eliber-are, de intrare într-o nouă structură, cu reguli șiconduite noi.

Din ideile de mai sus reținem că emancipareaapare cel mai frecvent sub formă externă, fizică,materială, ca un act care vine din afara omului.Aspectul cel mai amplu, dar și mai greu de real-izat este cel intern, lăuntric: eliberarea deprejudecăţi, de moduri de muncă și viață, ce para fi eterne, firești, imposibil de schimbat. Aiciedificatoare ni se pare atitudinea, comportamen-tul unor foști șerbi pe terenurile boierilor din țaranoastră care, atunci când prin lege a fostdesființată șerbia sau iobăgia în cazul ţăranilor,aceștia au mers la fostul stăpân să întrebe „ei aicui mai sunt acum?”. Întâmplarea exprimăfoarte plastic, dar și foarte profund, situația dedependență externă și internă a omului de fostulstăpân, respectiv imposibilitatea de a se imagina,şi a se reprezenta, de a se gândi pe sine liber.

Foarte important este că noua eliberare a omu-lui în civilizația postindustrială nu poate fi cevarezultat doar dintr-o poruncă, dintr-o lege. De-sigur, normele juridice prescriu un anumit com-portament obligatoriu, dar nu pot determinatrăirile lăuntrice, gândirea și acţiunea omului înraport cu sine, ci numai în raport cu alții. Deaceea eliberarea aceasta lăuntrică este ceva cenumai „practicul”, cum spune Kant, o faceposibilă. Libertatea și emanciparea nu sunt în is-toria omului și societăților simple postulateizvorând dintr-o necesitate imanentă, prezentădincolo de lume, ci produs al activităților prac-tice ale oamenilor. Adică al civilizației cuprinsăîn existența socială și umană. Ca atare, azi, ca șiîn decursul secolelor, eliberarea dintr-un mod deviață și muncă și trecerea la un altul nu se poateface printr-o simplă formulare a unor cerințe înacest sens. Practica de zi cu zi este necesar săsolicite aceasta prin milioane de fapte, eveni-mente, întâmplări.

Dacă analizăm toate marile descoperiri aleomului – focul, roata, utilizarea forței apei și avântului, a electricității, a microelectronicii etc.– vom constata că acești factori, care exprimă șitrepte de civilizație, sunt, totodată, și pași uriașiîn construirea de noi orizonturi ale emancipării

1Vezi Vințanu N., Rațiunea practică a RevoluțieiȘtiințifico-tehnice, EDP, București 1998

OMUL ÎN CIVILIZAŢIA POSTMODERNĂ

9

și deci, a altor magnitudini de exprimare și ma-nifestare a libertății. În acest sens putem spunecă noile situații de cunoaștere, acțiune și valo-rizare pe care le parcurge umanitatea, în istoriaei, ca și fiecare popor sau individ în parte, sunt,de fapt, multiplicări ale posibilităților de noi or-izonturi ale gândirii, atitudinilor și comporta-mentului în raport cu natura, cu ceilalți, dar șicu sine.

Dacă în epocile trecute elementul care pare afi dominat era un fel de zonă a permanenței, aneschimbării, astăzi civilizația postindustrialăare ca o condiție fundamentală tocmai schim-barea permanentă, devenirea la nivelul tuturorstructurilor existențiale. Uneori chiar avem im-presia că staticul, repaosul, nemișcarea nici numai există. Problema dificilă aici este, se pare,găsirea unui nou echilibru între ceea ce este per-manent la un alt orizont al practicii umane șimișcarea, schimbarea continuă.

Implicațiile sunt multiple. Reținem mai întâică există grade diferite de conștientizare aschimbărilor din condiția umană, din existențași aspirațiile noastre. În condiția economică a tu-turor oamenilor acționează un fel de lege acreșterii în progresie geometrică a trebuințelormateriale și mai puţin a celor spirituale. Despreaceasta s-a vorbit încă din a doua jumătate a se-colului al XIX-lea, și anume că prima nevoiesatisfăcută generează pe a doua pe o bază mailargă, aceasta pe o a treia pe o bază și mai largăș.a.m.d. De altfel, economiștii vorbesc de multdespre așa zisele legi de fier ale economiei, dacăvrei să crești producția, atunci stimulează con-sumul; piața este cea care reglează producția,consumul și preţurile. Desigur, aici se cer făcuteanalize amănunțite - logice, economice, socio-logice, antropologice, istorice. Dacă ne referimla cele șapte trebuinţe fundamentale despre carevorbește A. Maslow și că în cadrul acestora suntsute și mii de variabile, intrăm într-o ceațătotală. Diferitele sisteme sau table de valoriprezente într-o societate exprimă tocmai ierarhi-ile acestor trebuințe. Dacă suntem consecvențicu ideile devenite oarecum axiome, că toatetrebuințele biologice se exprimă prin forme cul-turale, iar economicul este doar un mijloc pentrua realiza altceva mai înalt, adică anumite sco-

puri, sensuri ale existenței inumane etc., atunciașa zisele legi de fier ale economiei contempo-rane devin în cel mai bun caz ceva ce nu poatefuncționa fără corelarea cu întregul, cu altepaliere ale vieții societății și omului.

Schimbările provocate de însăși practica omu-lui contemporan vizează prioritar ieșirea dintr-un univers în care se amestecă adevărurile cuiluziile despre ele, dintre ce este și ce poate săfie fiecare dintre noi. Paradoxal, după 1989 înRomânia a crescut numărul celor care au caregulă de viață mulțumirea cu puțin, cu as-cultarea, cu neștiinţa de carte autentică, cu lipsade perspectivă, cu acceptarea vieții care priveșteînapoi sau care visează să i se schimbe situațiade către alții sau prin fapte miraculoase. De aicitentația contemplației, refugiul în imaginar, înreligiozitate pronunțată, a resemnării. Avem aiciun fel de reconfirmare a spuselor lui L. Blaga –românul nu a încercat prea mult să schimbe cur-sul întâmplărilor! Astfel, lumea, viitorul nu maisunt ceva care îi cer acțiune conștientă,sistematică, hotărâtă și care depind și dealegerile tale și de nivelul forțelor sale fizice,psihice și culturale puse în acţiune.

O atare stare de fapt pare a fi o întoarcere înistorie și, evident, o creștere a dependenţei desoartă și de puternicii zilei, o pierdere ireparabilăde libertate. Planurile de acțiune se desfășoarăînsă nu atât vizibil, în exterior, ci mai aleslăuntric, în interior. Este o involuție a momen-tului intern al emancipării și implicit al libertății;se instalează o prăpastie între vorbe și fapte,între ceea ce credem că suntem și ceea ce sun-tem de fapt. Un fel de generare în proporții demasă a culturii opresive, a conștiinței false, apierderii propriei identități. Aceasta înseamnă căîn cazul hibridului de civilizație actuală dinRomânia, avem o contrapunere fundamentalăîntre multiple zone de existenţă cotidianărămasă în prima jumătate a secolului XX şicerinţa noii eliberări, a adaptării originale șiconştiente la noua scală a realităților specificeepocii postmoderne. Este vorba despre schim-barea profundă a propriilor tipare, prin care amcunoscut și acționat sau ne-am exprimat sensi-bilitatea și întoarcerea spre trecutul îndepărtat,ca mod de salvare, acceptare cu voioșie a depen-

AULA ORIENTIS

10

denței de puternicii zilei şi aruncarea la lada degunoi a istoriei a cunoașterii adevărate și avalorificării potențialelor noastre fizice și psi-hice.

Aici credem că este vorba de o criză decreștere, un fel de întoarcere pentru un nou salt.Pentru că numai cultivându-ne, dezvoltându-ne,maturizându-ne potențialul fizic, psihic, natural,social, cultural, intelectual, volitiv etc. vom reușisă redevenim, cum spune cronicarul, ceea ce amfost și chiar mai mult.

Mai notăm că, chiar în societățile avansate, îndezvoltarea civilizației postmoderne se constatăo creștere a distanței dintre cerințele de a trăiîntr-un nou acord cu lumea și cu tine și modulpractic în care se realizează sau suntconștientizate aceste cerinţe. Așa se explicăpoate de ce toate cercetările sociologice pun înevidență creșterea enormă a demotivării în pro-pria dezvoltare a indivizilor, ca și ceea ce secheamă „fuga de idei noi”. Desigur, multe dinaceste cercetări pornesc de la ceea ce seîntâmplă cu noile generații în asimilarea și prac-ticarea culturii și civilizației postmoderne. Eleexprimă însă tocmai dificultățile construcțieiunor noi relații, a unor noi atitudini și compor-tamente în direcția solicitată de civilizațiapostmodernă și de noile condiții ale existențeiumane.

O ultimă idee asupra căreia ne mai oprim estecă din perspectiva înnoirii, extensiei șicomplicării principiului – a trăi în acord cu

BIBLIOGRAFIE1. Marias, J. Antropologia metafizica, Madrid,Alianza, 1983.2. Hernandez, E. M. Ciencia i tehnica en Hei-degger, în Epoca nr. 4, Madrid 2009.3. Muguerza, J. A. Vueltas con la idea de la pro-greso moral, în Epoca nr. 8, Madrid 20134. Santos, M. D. Educacion i revolution:filosofia de la educacia en el pensamiento ibero-americano en el siglo XX, în Epoca nr. 7,Madrid 2008.

lumea - emanciparea, eliberarea din structurilede gândire, acțiune și valorizare specificecivilizației industriale nu poate fi ceva realizatdoar pentru unii, doar pentru câțiva. Estenecesară o operă de masă, generalizată, a tuturorindivizilor unei societăți. În caz contrar, de-schiderea spre o altă lume a omului, în carefiecare individ să fie recunoscut ca având o val-oare, o importanță, un rol major, se prăbușeșteîn sine, devenind ceea ce a fost dintotdeauna.Adică o eliberare a câtorva, o lume nouă doarpentru puțini și o lume veche, revolută,încremenită în dominație externă, dură, însupușenie, în absența speranțelor de a putea fialtceva pozitiv față de ceea ce a fost până acum.Din această perspectivă, evident că nu putemvorbi de un progres real în condiţia umană, de ocivilizație elevată pentru toți. Aceasta pare a fiîncleștarea, tema, problema centrală pentru toțioamenii din societatea postindustrială. Dacădoar unii vor dori, vor vrea să avanseze pe noilealiniamente deschise de noua civilizație, aceștianu vor obține decât iluzii și războiul tuturor îm-potriva tuturor. Oamenii sunt interdependențiunii de alții, ca și popoarele, zonele geografice,planetele, sistemele galactice. Orice extindereînseamnă dezechilibru și colaps. Adică ceva pecare educația trebuie să-l conștientizeze, ca șifiecare om prin efort propriu. Pentru că așa cummai spuneam, tot ceea ce se întâmplă acum și înviitor depinde de alegerile oamenilor și degradul de conștientizare a acestor alegeri.

5. Nisbet, R. History of the ideea of theProgress, Basic Books, New York 1980.6. Tourainne, A. Critique de la modernite, Fa-yard, Paris, 1992.7. Vinţanu, N. Raţiunea tehnoştiinţei, E.D.P.Bucureşti, 1998.9. Vinţanu, N. Ferestre către noi înşine, EdituraVivaldi, Bucureşti, 2000.10. Vinţanu, N. Societate şi Educaţie, EdituraZerana Flores, Bucureşti, 2008.

11

PRIMUM VIVERE, DEINDE FILOSOFARE

Prof. univ. dr. NICOLAE VINŢANU

De peste 2500 de ani s-a afirmat că întâi trebuie să trăim, apoi să filosofăm – primum vivere, deinde filosofari. Acestaeste începutul gândului – care îşi dă seama că există şi că omul are gândire. Gândirea nu se mai întreabă doar desprece este în jur, ci şi despre om, despre însăşi gândirea. Astfel, omul devine Gândirea care se gândeşte. Azi acest prin-cipiu pare a fi uitat, iar filosofarea exclusă tot mai mult din cetate. Numai că în prezent s-a ajuns în punctul în carecivilizaţia umană depinde de complexitatea şi extensia filosofiei şi deci se poate spune că pe multiple paliere avemPrimum filosofari, deinde vivere.For over 2500 years it was argued that we must live first and then to philosophize - Primum vivere, Deinde filosofare.This is the beginning of thought - that he realizes that there is and has thought. Thinking no longer just wonderingwhat is around, but about the human, about thinking itself. The man becomes the thinking who thinks. Today thisprinciple seems to be forgotten, and philosophizing increasingly excluded from the city. But now it has been reachedthe point where civilizations sation depends on the complexity and extent of human philosophy and so one can saythat there are several layers of Primum filosofari, deinde vivere.

Keyword: filozofie, existenţă, viaţă, gândirea care se gândeşte, alungarea filosofiei, civilizaţia postfilosofică/ Philoso-phy, existence, life, the thinking that thinks, casting philosophy, postphilosophyc civilization

De 2500 de ani, sau mai mult, ni s-a spuscă întâi trebuie să trăim, să existăm,apoi să reflectăm, să filosofăm asupra

lumii. O astfel de idee, care se zice că vine de laAristotel, cere, desigur, numeroase clarificări.Mai întâi, că reflecţia acompaniază mereuexistenţa omului, pentru că nu putem avea con-ceptul de om fără componenta, trăsătura, carac-teristica fundamentală a acesteia – gândirea,cugetarea. Desigur, este nevoie de un timp is-toric enorm pentru formarea existenţei umanecare să se întrebe - ce este şi cum este lumea.Mai mult, este necesar sa cunoaştem nu numaice este în afara noastră, ci şi cine suntem noi, săne constituim ca interogaţie, ca problemă pusăşi evident, rezolvată doar parţial.

Ceea ce ni se pare extrem de important este căomul, în decursul mileniilor, raportându-se lalume, iscodind obiectele şi fenomenele din jur,se descoperă şi pe sine. Astfel, putem spune căcercetarea naturii înconjurătoare depinde decercetarea, cunoaşterea omului, a instrumentelorsale cognitive, afective, sociale, istorice etc.

Aceasta pentru că, cel puţin aşa cum susţineantropologia contemporană, hominizareanoastră în istorie s-a făcut şi se face prin punereaşi rezolvarea de probleme privind existenţaimediată, respectiv, lumea care ne înconjoară. Înfelul acesta, observăm că, de exemplu, pentrucopil, toate obiectele, fenomenele, realităţile dinafara lui îi apar ca nişte enigme. Abia mai târziu,în adolescenţă, acesta va descoperi că şi el, caom, este enigma. De aici putem spune că onto-geneza repetă filogeneza, cel puţin pe acestpalier.Filosofia se naşte tocmai din această interogaţie

complexă a omului despre lume şi despre sine,în teribilul efort de a dezlega tainele lumii.Punerea şi rezolvarea de probleme despre ceeste în jurul nostru şi despre noi, îşi extindenecontenit sferele până ajunge la Sfera tuturorsferelor, adică la Existenţă. Aici intervin însă oserie de principii metodologice, adică de orga-nizare şi succesiune a actelor fizice, psihice,morale, sociale etc.

Primum vivere, deinde filosofare este un ast-

ABSTRACT

NICOLAE VINŢANU

12

fel de principiu. Acesta cere să pleci de laExistenţă, de la Realitate, de la ceea ce precedeomul, pe noi ca indivizi. Mai mult, reflecţia,gândirea, apare ca având aceste prime obiecteale ei: Natura, Lumea, Societatea, Indivizii dinjurul nostru. Atât din punct de vedere istoric, câtşi din punct de vedere al fiecărui om,cunoaşterea, dezlegarea enigmelor din jur, nearată că este mereu condiţionată de ceva maiamplu, de un câmp deschis de probleme şisoluţii care par a nu se mai sfârşi. Astfel, ştimbine ce este Pământul, dacă ştim multe despreSistemul Solar; ştim însă multe despre SistemulSolar, dacă ştim multe despre Galaxia noastră.

La fel se întâmplă cu oricare din reflecţiilenoastre, cu toate gândurile noastre. Dintr-o astfelde situaţie se ţese filosofia. Îmi amintesc că laun seminar, cu regretatul nostru profesor N.Bellu, noi studenţii nu înţelegeam cum filoso-farea, această stare complexă, în urma căreia senasc ideile filosofice, poate fi cuprinsă în viaţade zi cu zi a omului, cum se poate naşte din ceeace face zilnic omul o reflecţie despre lumea caîntreg. Reprezentările noastre atunci, ca şi multeale celor de azi, erau că între filosofare şi activi-tatea zilnică nu ar fi vreo legătură. Dimpotrivă,cu cât te vei sustrage mai mult cotidianului, cuatât filosofarea, trăirea în urma căreia se produceinterogaţia, înţelegerea ideilor filosofice, estemai prolifică. A trebuit să treacă vreun an, doi,pentru a înţelege că filosofarea este o condiţiesinequanon a fiecăruia dintre noi, tocmai ca ur-mare a punerii şi rezolvării de probleme cotidi-ene, adică a existenţei şi dezvoltării spirituluiinterogativ despre Tot şi Toate. Este aici, pe unalt palier, evident, ceva din ceea ce spunea lavremea lui Napoleon, că în rucsacul fiecărui sol-dat este şi un baston de general. Astfel, în fiecareom este şi germenul filosofării, respectiv areflecţiei filosofice.

Un astfel de germen se află tocmai înîntrebările pe care le ridică viaţa, lumea,acţiunile noastre cotidiene, în descoperirea că totce există poate fi cercetat, analizat, exprimat înşirul nesfârşit al gândurilor. Avem de a face aicicu un fel de dedublare a vieţii noastre, aexistenţei cotidiene. Pe de o parte, avem trăireasensibilă a ceea ce facem, a ceea ce observăm,

iar pe de alta parte, starea de gândire, de reflecţiea acestor trăiri. Aici se află şi posibilitatea des-prinderii reflecţiei de întreaga pleiadă de trăirisensibile, pentru a ajunge la ceea ce se află din-colo de acestea, ca permanent, ca necesar şi uni-versal. Desprinderea aceasta însă, poate cădeaîn iluzii ţesute fără a fi izvorâte din temeiurileexistenţei noastre, pentru că aşa cum spuneauAnticii - ,,ochiul te minte şi urechea te înşeală’’.Poate fi şi o rămânere bazată pe singularitateareprezentărilor şi a trăirilor noastre, negăsindu-se astfel drumul spre „esenţele’’ lucrurilor, alefenomenelor, ceea ce înseamnă paşi siguri sprecunoaşterea ,,obiectivă’’ a acestora.

Până în acest punct ajung toţi oamenii, în chiarvirtutea condiţiei lor de fiinţe care să-ţi formezeşi să utilizeze gândirea. Filosofarea, ca stare despirit, anticipează cunoaşterea întregului, dar nuse şi transformă neapărat într-o astfel decunoaştere. Pentru ca această nelinişte a gându-lui să ducă practic la încercarea de a ajunge laÎnţelepciune, mai sunt necesari încă mulţi paşi,multe eforturi tenace, multe puneri şi rezolvăride probleme, din ce în ce mai ample, mai com-plexe şi profunde.

Starea de tensiune internă, în raport cu lumea,cere transformarea ei, trecerea de la spontan, dela întâmplător la ceva organizat, la un programde exerciţii intelectuale sistematic desfăşurate,cu dozări crescânde de complexitate. Ca atare,nevoia de filozofie se originează în această starede nedumerire a oricărui om care se trezeşte într-o imensitate de fenomene, de acte, de atitudini,de trăiri inundate de sensibilitate.Conştientizarea pericolului rătăcirii într-un ast-fel de labirint care descurajează şi blocheazăînaintarea spre necunoscut este momentul cru-cial în trecerea de la „părere” la „Adevăr”, de laincertitudine, la certitudini parţiale. Momentulmarchează ieşirea de sub dominaţia exteriorului,a lumii şi a celorlalţi, a Datului. Este prima maretrecere de la clarobscurul existenţei dominate denevoi fiziologice şi inerţie, la „creionarea” unuiposibil drum spre Lumină.

În istoria omenirii, semnificaţia Luminii (veziSecolul Luminilor), a lumânării chiar, putemspune că este în mod fundamental cea decălăuză, de sprijin acolo unde nimic nu te poate

PRIMUM VIVERE, DEINDE FILOSOFARE

13

sprijini mai mult decât poţi tu să o faci. Rupturastării de inerţie, de indiferenţă faţă de lume cereo călăuză. Aceasta este o lumină la orizont careeste Adevărul. Paradoxal însă, această ruptură şiacest drum construiesc nevoia de filozofie. K.Jaspers chiar spune că a face filozofie înseamnăa fi în mers, iar Hegel arată că tocmai limiteledeterminate de obiectul particular este izvorulnevoii de filozofie. Adică o părăsire a stării an-terioare inundată de sensibil şi particular şiieşirea la drumul spre lumină care ne călăuzeştespre ajungerea la un înţeles al lumii, la oConcepţie. Adică la un Întreg al cunoaşterii şiconstrucţiei unor Atitudini, în acord cu acest În-treg.

Ideea de drum spre adevăr este un laitmotiv înmai toate basmele românilor. Este ruptura cuindiferenţa şi căutarea destinului, adicăadiţionarea de experienţe inedite şi îndepărtate,în urma cărora eroii se regăsesc pe sine, află cinesunt şi cum pot să-şi construiască o viaţăstrăbătută de sensuri înalte. La rândul lor, marilebalade populare - Mioriţa sau Meşterul Manole- exprimă, în imagini de o rară sensibilitate,căutările eroilor, trecerea lor de la starea de„călător prin lume supus soartei” la cea deînţelept, de fiinţă care ştie ce soartă îl aşteaptă,dar meditează asupra ei şi o depăşeşte într-unplan superior cotidianului. Tocmai sublimareaartistică a acestui cotidian dă posibilitatea ajun-gerii la zona în care spaima de necunoscutdevine ceva depăşit, ceva care a generat „drumulgândirii”, dar care dă posibilitatea ajungerii lalumea esenţelor, a permanentului dincolo demiliardele de trecătoare jocuri de lumini şiumbre, de iluzii şi îndoieli.

Ideile de mai sus pun într-o lumină nouă – Pri-mum vivere, deinde filosofare. Când ajungi săte întrebi care este condiţia primă a filosofiei şirăspunzi că întâi trebuie să exişti, să trăieşti,adică să lucrezi, să mănânci, să respiri, etc. şiapoi să te întrebi despre toate acestea, avem unînceput de nou drum, un început de o nouăcălătorie. Paradoxal acesta nu este doar unul dince în ce mai anevoios spre exterior, ci spre sine.Aici călătoria va genera noi şi noi paliere alefilosofării şi apoi transformarea treptată în filo-zofie. Mai reţinem de la K. Jaspers o idee care

este evidenţiată şi la C. Noica. În cultura românăfilosofarea şi filosofia sunt prezente în toatecreaţiile populare, sub forma înţelepciunii caretrebuie să călăuzească viaţa de zi cu zi. Prob-lema este în ce măsură, fiecare dintre noi, sun-tem conştienţi sau nu de filosofia care inundăspaţiul în care trăim. De altfel, chiar respingereaideii că omul nu se poate lipsi în actele sale co-tidiene de filosofare, este, de fapt, orecunoaştere a existenţei acesteia.

Într-un astfel de context se înscrie şi respin-gerea filosofării şi filosofiei de a avea dreptul deexistenţă cotidiană în spaţiul public sau privat.Atunci când cineva ia în derâdere efortul defilosofare sau ajungerea la un anumit orizont alfilosofiei încearcă să îl anuleze, chiar ceea ceface sau ceea ce exprimă prin astfel de acte,ziceri sau atitudini exprimă o anume filosofare.Aceasta înseamnă că într-un astfel de caz con-cret, gândul s-a desprins de inerţia anterioarăunde domina lipsa acţiunii gândirii, dar serevine, de fapt, doar la acest început. De-sprinderea de comportamentul unde gândirea caproces, ca urcare spre adevăr nu mai continuăduce astfel la prăbuşirea din nou în stareainiţială. Este ceva care poate fi exprimat prinîncercarea unui vulcan de a forma o insulă nouă,dar zvâcnirile erupţiilor sale nu reuşesc săformeze un nou pământ.

Ce fenomen general uman, filosofarea la nivelcotidian exprimă tocmai nevoia gânduluiobişnuit de a aspira spre general, esenţial, nece-sar la nivelul întregului. Dar numai cultivareasistematică, perseverentă a raţiunii va duce spreînţelepciunea lumii.

Trebuinţa fiecărui om de filozofie răsare, cummai spuneam, nu din sfere venite din altă lume,ci din „jocul” empiric al cunoaşterii cotidienedifuze”. Ea se regăseşte pretutindeni undegândirea începe să pună mereu întrebări lumiidin jur, dar, treptat, răspunsurile posibile vorduce la cerinţa explicaţiilor care vizează univer-salul. Ca atare, nevoia de filozofie nu este doarceva prezent la câţiva oameni, ci la toţi, pentrucă oricine încearcă să treacă de la explicaţii şiînţelegeri confuze, la unele mai clare, mai lu-cide, cu o cantitate mai mare de adevăruri.Aceasta însă este posibilă doar prin „urcarea”

NICOLAE VINŢANU

14

spre idei şi adevăruri de maximă generalitate, care poartă numele de Filozofie. O urcaredificilă, plină de capcane şi iluzii. De aceea ma-joritatea oamenilor fie se rătăcesc şi renunţă sămeargă mai departe, fie îl consideră drept cevace nu ar merita sacrificii, consum intelectualenorm sau capacităţi volitive care îţi absorb în-treaga energie. Firescul aici este că angajareagândirii pe drumul Adevărurilor de maximă gen-eralitate cere antrenament continuu,perseverenţă, metode riguroase de lucru, aptitu-dini şi capacităţi care se formează şi se dezvoltănumai pe durate mari de timp. Altfel spus, tre-cerea de la filosofarea spontană, la filozofie esteceva ce necesită poate zeci de ani, fără a aveacertitudinea măcar a unor performanţe specificela un nivel mediu.

Explicaţiile de mai sus credem că exprimădestul de bine de ce mai mulţi semeni de-ainoştri practică filosofarea, dar resping filosofiaşi nu se angajează pe drumul spre înţelepciune.Sub acest aspect nu este nimic nou sub soare înzilele noastre. Din totdeauna filosofia,înţelepciunea a fost ceva ce pentru unii nu s-aconstituit ca problemă, ca aspiraţie, iar pentrualţii tocmai drumul arid, întortocheat şi plin decapcane a generat respingeri gălăgioase. Dartocmai astfel de respingeri, de lipsă de prob-lematizare îi marginalizează în raport cu ascen-siunea existenţei cotidiene şi a universului noude cunoaştere. Filosofia s-a dovedit a fi un vec-tor fundamental în schimbarea pozitivă a lumiişi a omului, tocmai prin permanenta ridicare aideilor de la Particular la General, prin modifi-carea concepţiei despre lume şi implicit areconstrucţiei Omului, a Cunoaşterii, Valorilorşi Acţiunii. Adică a noastră şi a raporturilornoastre fundamentale cu lumea.

Primum vivere, deinde filosofare exprimăfoarte succint, din punctul nostru de vedere,mecanismul trecerii de la existenţa obişnuită, lacea care se ştie că există, că fiinţează. Este vorbacă trăirea doar ca fenomen biologic nu îşi estesieşi suficientă. De aceea probabil că lumea viea evoluat în direcţia hominizilor, iar a acestoraîn cea a lui homo sapiens. Aceasta semnificăfaptul că starea intelectuală a omului este odirecţie necesară spre care merge însăşi

lumea vie. De aceea probabil că fiecare om, înprofesia lui sau în afara ei, constituie o stareintelectuală, o lucrare continuă cu ideile, cusfere mai restrânse sau mai largi, cu abstracţiide grade diferite de generalitate. Chiar banalaparticipare la un eveniment major din viaţanoastră sau a semenilor noştri, cum ar fi întregulalai de sărbători religioase, ca să nu mai vorbimde Botez, Cununie, Înmormântare, etc.,generează vrând-nevrând reflecţii, stări intelec-tuale, comparaţii, generalizări, etc. Toate acesteocazii, la care se adaugă multe altele, sunt zonecerte de producere şi manifestare a filosofării şideci un început de drum spre filozofie. Ca atare,atunci când un celebru personaj gălăgios tuna şifulgera că sunt prea mulţi filosofi şi prea puţiniingineri sau că nu avem nevoie de cine ştie cefilozofie pentru a accesa cât mai mulţi bani eu-ropeni, etc., demonstra că habar nu avea cumfuncţionează gândirea, activitatea profesională,viaţa interioară a omului, bunăstarea populaţiei,într-un cuvânt cum se raportează omul la lumeşi lumea la om. Pentru că astăzi vechiul dictoncare alcătuieşte titlul acestor însemnări cunoaşteadesea, cel puţin pentru anumite momente, orăsturnare de termeni: Primum filosophare,deinde vivere. Adică viaţa omului, cumspuneam, are pretutindeni o zonă a intelectualu-lui, iar aceasta, vrând-nevrând, aspiră spre Uni-versal, spre Înţelepciune. Prin urmare însuşiactul de trăire ca om contemporan se cere săconţină în el filosofare şi filozofie.

BIBILIOGRAFIE1. Ricoeur, P. Reflexion fait. Autobiographie in-telectuelle, Paris, Esprit, 1991.2. Ionas, H. El principio de responsabilidad,Barcelona, Herder, 1995.3. Pieper, J. El mistero y la Filosofia, în FoliaHumanistica, nr. 207, marzo 1980. 4. Trofontaines, C. Le moment de la reflection,in Revue des sciences philosophiques et the-ologiques nr. 1, 2006.5. Largeault, A.F. Les sciences et la reflectionphilosophique, in Revue des sciencesphilosophiques et theologiques nr. 1, 2006.

15

ŞCOALA ŞI SOCIOGENEZA VALORILOR LA COPILTHE SOCIAL AND SOCIOGENESIS OF VALUES FOR CHILDREN

Prof. univ. dr. NICOLAE VINŢANU

Asimilarea şi practicarea valorilor de către copil este o zonă puţin cercetată, în comparaţie cu domeniul cognitivului.Educaţia în Societatea Postmodernă solicită într-o măsură mult mai mare preocuparea pentru componenta axiologicăa personalităţii umane. Triada Cunoaştere-Valori-Acţiune a fost prezentă mereu ca fundament logic al educaţiei.Astăzi cunoaşterea a devansat periculos de mult zona valorilor umane. Ştiinţa fără conştiinţă este ruina sufletului,cum s-a spus acum sute de ani, pune în pericol formarea unei personalităţi echilibrate a celor ce alcătuiesc nouageneraţie.Assimilation and practicing the values by the child is a less explored area compared to the cognitive domain. Edu-cation in Postmodern Society requires a much greater extent the concern of axiological component of human per-sonality. Triad Action-Knowledge-Values was always present as a logical foundation of education. Today knowledgedangerously outpaced the human values. Science without conscience is the ruin of the soul, as had been said hundredsof years ago, threatening the formation of a balanced personality of those who make up the new generation.

Keyword: valoare, sociogeneză. logică polivalentă, schimbări sincronice, viitori posibili, postmodernismul, heterotrop,construct axiologic, cei 7 ani de acasă, învăţarea ca valoare culturală, curriculum axiologic/ value sociogenesis. polyva-lent logic, synchronous changes, potential futures, postmodernism, heterotrop, axiological construct, 7 years of home,learning as central value, axiological curriculum.

Creşterea complexităţii cunoaşterii şiacţiunii umane, a vieţii sociale şi indi-viduale generează probleme de o pro-

funzime nemaiîntâlnită, privind educarea şiinstruirea noilor generaţii, a şcolii ca instituţiesocială specifică. Dacă sute şi mii de ani, noilegeneraţii apărute în istorie puteau să ducă oexistenţă oarecum liniştită, doar asimilând şipracticând ceea ce ştiau şi făceau părinţii lor, aziaşa ceva, ca fenomen de masă, este imposibil.Poate astfel se explică de ce educaţia şi instru-irea, şcoala, parcurg astăzi drumul unorinterogaţii fundamentale, al unor critici şiaprecieri de-a dreptul descurajante. De aicisuprasolicitarea cuvântului – reformă – pe careîl auzim zilnic de zeci şi zeci de ori. Dar pentruca o reformă, înţeleasă ca un ansamblu deschimbări graduale, calitativ pozitive în timp, săpoată avea şanse de reuşită, este necesar să ştimdestul de exact ce se întâmplă în existenţa oa-menilor concreţi, în gândirea, munca siaspiraţiile lor. Adică în modul nou de a fi al oa

menilor si societăților de azi și de mâine.

1.Timpul incertitudinilorÎnțelegerea corectă a ceea ce se întâmplă azi

cu educația şi instruirea, cu școala, presupuneconstruirea unui demers explicativ, a unui dis-curs temeinic, sub aspectul valabilității con-ceptelor utilizate, al surprinderii legităților caretind să orienteze ansamblul de fenomeneprezente în acest univers, extrem de complex.Surprinderea adevărurilor ce pot fi formulateaici, cere pe de altă parte, utilizarea unor metodespecifice din logica polivalentă, a normelor șivalorilor, dar și concepția că realitățile dinșcoala, din educație si instruire, nu pot fi decâtcontradictorii și conținând multiple linii de dez-voltare care implică alegeri și ordonări, înfuncție de variabilele considerate fundamentale.

Școala, ca de altfel și oamenii şi societățile,parcurg în prezent timpul si spațiul trecerii de laschimbări relativ lente, la unele tot mai rapide,

ABSTRACT

NICOLAE VINŢANU

16

de la zone de certitudini, la multiple incertitu-dini. Schimbările sincronice şi diacronice suntatât de ample şi de accelerate, încât epocanoastră pare a spune, odată cu Eminescu - mi-esete de repaus. Este necesar a determina, însă,dacă schimbările sunt doar de suprafață, lanivelul fenomenelor sau al fundamentelor, alesențelor.

Avalanșa de schimbări, la nivelul școlii,rezultă mai ales din considerentul că aceastăinstituție socială si umană, ar fi conservatoare,ar avea o mare forță de inerție. Toate acesteasolicită analize temeinice din multiple unghiuri:cel al menirii sociale, al relațiilor cu celelalteinstituții sociale, al conținuturilor activitățilorșcolare, al coerenței elementelor acestora etc.Progrese remarcabile s-au făcut, într-un timprelativ scurt, în cercetarea școlii ca organizațiesocială ( E. Păun, 1999). Ceea ce reținem aici cafoarte important este că orice organizație socialăapare ca rezultat al unei culturi, deci a uneicreații umane considerate valoroase. Astăzi,organizația socială numita școală, este vectorulfundamental prin care se asigură energiile vitale,necesare bunei funcționări a tuturor comparti-mentelor existenței sociale si umane.

Școala nu are doar o istorie si o cultură pecare se înalță, ci este și principala instituție decreare si asimilare a valorilor culturale. Amintimaici că valorile sunt creații materiale si spiritualeprin care omul și societatea realizeazăinteracțiunile pozitive cu mediul, cu semenii, cuzestrea sa biologică si socială. La rândul ei,civilizația unui popor, a unui individ concret,cuprinde valorile culturale cu care lucrează, pecare le utilizează cotidian. Problema se complicădacă avem în vedere că omenirea a intrat într-un complex de schimbări rapide, cărora nu ledescifrăm bine înțelesul şi sensul și nu se pot în-trevedea urmările acestora, pe termen lung. Maimult, pare a se produce o inversare a sensului decurgere a timpului, unde viitorul presează maimult asupra prezentului decât trecutul. De aici,o serie de interogații care revin mereu – cât demult cunoaștem școala actuală?; până undeconștientizăm problemele ei, atât în context so-cial, uman, cât și cultural, antropologic, mana-gerial etc.?

Răspunsurile nu pot fi decât sărace, pentru că societatea românească nu are jalonate alinia-mente sigure de dezvoltare pe termen lung şifoarte lung. Politicienii nu au reușit să formulezedecât unele idei vagi despre viitorul României,cum ar fi : integrarea în Uniunea Euro-peana(?!?), orientarea spre Vest(?!?),funcționarea economiei de piața(?!?) etc.Lipsește un proiect politic, economic, social,cultural etc. pe termen lung, o Mapă privind vi-itorii posibili ai țării pe 20-50-70 ani, cu alter-nativele şi contantele necesare. Numai așaputem construi o școală care să răspundăcerințelor vieții si muncii noilor generații și săînzestrăm societatea cu forțele materiale si spir-ituale, necesare în viitor.

Analiza pertinenta a școlii românești de azi,a educației şi instruirii, pe care aceasta opromovează, cere un răspuns și la întrebarea: Cevalori se mai află astăzi la baza școlii caorganizație socială, care îi conferă identitatea șiîi asigură rolul de vector energetic alschimbărilor pozitive, din viața societății şi ceaa indivizilor? Desigur, un răspuns amplu pre-supune analize concrete ale stadiilor parcurse deȘcoala Româneasca în istorie și mai ales după1989. La aceasta se adaugă efortul de înțelegerecorectă a modificărilor apărute, în ultimeledecenii, în conținutul conceptelor de om, relațiiumane, societate, cultură, învățare, educație, in-struire, elev, profesor, curriculum.

Se știe că școala este ceea ce este, la un mo-ment dat, prin ceea ce a făcut fiecare generațieanterioară, în această zonă. Ca organizațiesocială, școala conține o moștenire anterioară,la care fiecare generație de elevi, profesori, in-spectori, părinți etc. şi adaugă o gamă de anu-mite elemente la înfățișarea acesteia, intr-unanumit moment. O astfel de situație esteprezentă, fie în cadrul acelorași paradigme, fieprin schimbarea paradigmelor. În acest sens, ori-care ar fi împrejurarea dată, tezaurul cultural altrecutului școlii este sublimat în profunzimilestructurii organizațiilor școlare, alcătuind un el-ement al fundamentelor pe care acestea se înalță.Ca atare, în procesul modificărilor ce au loc înșcoală, pe parcursului istoriei, gândirea și prac-tica organizațională anterioară pregătește pro-

ŞCOALA ŞI SOCIOGENEZA VALORILOR LA COPIL

17

priile schimbări. De aceea, putem spune că școala este istoria devenirii valorilor, pe careaceasta se ridică, şi pe care le promovează.

Cercetători de prestigiu ai școlii ca organizație socială (Crozier, 1964, Musgrave, 1968, Hall,1986, Păun, 1999) subliniază că aceasta are orațiune a existenței sale. De aici, un ansamblude complicații teoretice şi practice, pentru că înurmă cu mai mulți ani a început trecerearațiunea școlii de la cea aristotelică la ceagalileiană, de la monoreferențial lamultireferențial. De fapt, critica școlii de azi,este o critică a rațiunilor vechi de existența a sași încercarea de a așeza noi rațiuni la temelia ei.

Aici intervine postmodernismul, ca oconcepție despre rațiunile care stau la bazaorganizației sociale numită școală. Soluția adusăeste, deocamdată, destul de ambiguă, și anume:se vrea înlocuirea istoriei cu postistoria (?!?),trecerea de la ierarhie la heterarhie, de la ununivers care are un centru, la unul care nu arenici un centru (heterotropic); întregul, totul numai există, ci doar părțile. Mai mult, se contestăexistența unor valori general umane, admițânddoar valori particulare, locale etc. Nu este nicitimpul, nici locul pentru o analiză amplă asoluțiilor postmoderniste. Remarcabil este efor-tul de a deschide o nouă zonă de reflecție, într-un domeniu atât de complicat, zonă care se ceremult lărgită și reevaluată.

Dincolo de aceste controverse care privesc,de fapt, concepția despre explicarea siînțelegerea lumii, a societății, omului și a cul-turii, trebuie să subliniem că totdeauna școala afost expresia unui model cultural care s-a regăsitîn felul de a fi, a lucra, a gândi, a aspira sau asimți al oamenilor. Am mai adaugă și faptul căorganizația școlară este și una a unor ființe bio-logice, nu doar culturale, element de care trebuiesă ținem seama totdeauna şi în orice împreju-rare.

2.Școala - un dinamic constructaxiologic

Una din provocările cele mai temerare pentruînțelegerea corectă a școlii, a educației și instru-irii realizate de aceasta este determinarea reţelei

de valori umaniste pe care se sprijină și prin carese poate realiza umanizarea noilor generații.Aici credem ca avem de a face cu unraționament simplu: şcoala conține în structuraei un ansamblu de valori umane - omenie, dato-rie, disciplina, cinste, corectitudine, adevăr, pre-cizie, responsabilitate, armonie în dezvoltare,etc. - pe care le promovează în formarea şi dez-voltarea elevilor ca oameni etc.

Se știe însa că, în conținutul său profund,educația școlară este o relaționare pozitivă întrecreștere, dezvoltare și maturizare biologică,psihologică şi socială. Aceasta se poate realizacorect, doar prin asimilarea, respectiv, pro-movarea valorilor culturale, de civilizație. Înceea ce privește biologicul copilului şi adoles-centului, avem un volum mare de informații șisunt construite modele în acest sens. În schimb,cunoașterea privind asimilarea şi practicarea va-lorilor culturale a umanului din noi este departede a prezenta informații şi repere pertinente.Este adevărat ca au fost mai multe încercări dea prezenta modele ale dezvoltări morale, este-tice, religioase ale copilului (Praget, Kolberg,Vinţanu). Rezultate mai importante s-au obținutînsă în determinarea stadiilor dezvoltării cogni-tive a copilului, mai ales sub aspectul evoluțieiinteligenței.

Așa cum încercăm să prezinte o astfel deproblematică într-o lucrare acum câțiva ani, în-tregul proces de culturalizare şi deci deumanizare ar conține ca element fundamental nudoar asimilarea valorilor din mediul în caretrăiește copilul, ci și anumite construcții axio-logice proprii realizate de copil. Desigur, familiaeste mediul primar unde exista, în mod concret,un univers de valori în care trăiește copilul. Într-o altă lucrare am încercat să prezint uneledificultăți în asimilarea valorilor culturaleprezente în familie. Acestea fie sunt puțin racor-date la noile valori din societate, fie au aspectulunui mozaic, respectiv, există o consonanță cuceea ce este considerat de preț în societatea deazi, dar sunt multiple zone unde funcționeazămoduri arhaice de a fi, a gândi, a acționa, etc.

În mod oarecum ciudat, mulți oameni cândvorbesc de educația în familie o asociază cu ”ceișapte ani de acasă”, respectiv cu învățarea regu-

NICOLAE VINŢANU

18

lilor de comportare. Pe de altă parte, școala esteasociată cu învățarea unui număr mare decunoștințe și mai puțin cu asimilarea comporta-mentului cultural. Desigur, aceasta exprimă viz-iunea arhaica despre familie și școală, ca douăinstituţii care ar acționa paralel şi fără ointerferență prea mare. Nu punem la îndoiala cătimp de sute de ani, o astfel de ”specializare” afost prezentă în formarea omului ca om. Noileorizonturi ale cunoștințelor şi acțiunii, condițiilede muncă şi viață generate de ampleletransformări științifice, tehnice, sociale și umaneduc însă la schimbări majore în tabla de valoriprezentă în structura școlii și o dată cu aceasta,în rolurile funcțiile si conținuturile respective.Ceea ce interesează în cel mai înalt grad estenoua relație dintre școală si valori.

În acest context, precizăm, în primul rând, căînsăși școala este o valoare culturală. Eafuncționează ca un imens laborator, în timp șispațiu, unde se crează, se asimilează sau semodifică, în structura lor esențială, experiențeleumanității. Aceasta este totodată un fel de,,busolă”, cu ajutorul căreia noile generațiiînvață să gândească pertinent, să apreciezecorect diferitele fenomene, obiecte, evenimente,acțiuni etc. și să acționeze mai eficient și încunoștință de cauză. În al doilea rând, activitateafundamentală din școală este învățarea, ea însășifiind o valoare culturală deosebită. Dacă omul,în istorie, nu ar fi inventat învățarea la o altămagnitudine, decât cea din lumea animală,acesta nu ar fi devenit ceea ce este astăzi.

Notăm, în al treilea rând, că școala, cainstituție socială, are ca valoare fundamentalăordinea, organizarea precisă a activităților deînvățare, ordine care la rândul ei conține o suităde valori adiacente, cum ar fi punctualitatea, re-sponsabilitatea, îndrumarea, controlul, regula-mente și norme de conduită, împreună cumijloacele de realizare a acestora etc.

Nu putem să nu menționăm aici și metodele şimijloacele de învățare, ele însele fiind invențiiale spiritului omenesc. De altfel, fiecare tip deșcoală a inventat sau a pus accent pe o metodăsau alta de lucru. Dacă ne gândim că, de fapt,metodele sunt moduri de concepere și organi-zare a acțiunilor de învățare, constatăm că astfel

putem afla valorile de bază ale învățării și deciale activităților din școală. Astfel, atunci cândpredomină monologul, vom constata că cel ceînvață are condiția de obiect al educației si in-struirii. Abia atunci când se cultivă preponderentdialogul sau activitățile desfășurate de însușielevul, are loc trecerea acestuia la condiția desubiect.

Pornind de la constatarea existenței unor va-lori, precum cele de mai sus, dar și a altora, uniiautori (Musgrave, 1968, Turner, 1969) încearcăsă stabilească, în maniera lui M. Weber, un felde tipuri ideale de școli ca organizații sociale.Aceștia vorbesc de școli, unde domină culturatradițională sau cultura progresivă sau culturadezvoltării. Precizările care se impun țin maiales de faptul că referirea se face doar laconținutul celor învățate și la orientarea aces-tuia. Astfel, dacă vor domina studiile clasice(latina, greaca etc.), daca învățarea va fi de tipmonolog (profesorul predă, elevul ascultă si tre-buie să știe ce spune profesorul), orientareașcolii fiind evident spre trecut, atunci aceasta vaface parte din tipul tradițional.

Efortul de a explica diferitele tipuri de școalăca organizație socială, aduc în discuție, într-unfel sau altul, relațiile fundamentale dintreresursele umane, materiale şi culturale, respec-tiv, cum se structurează acestea în activitățile deînvățare școlară. Precizarea care se impune estecă educația și instruirea școlară reproduc rapor-turile esențiale dintre om şi lume: de cunoaștere,de apreciere și de acțiune. De altfel, organizațiașcolară este construită pe această triadă, atât cafundament teoretic, cât și practic.

Specifică timpului nostru este dominația valo-rilor cognitive asupra celorlalte valori: morale,estetice, religioase, praxiologice etc. Aceastasemnifică existența unui decalaj între ceea ceștim și ceea ce putem face cu știința noastră. Pede altă parte, axiologicul este elementul de me-diere și exprimă raportarea cunoașterii la om, lacerințele sale și la statului ontologic alcunoașterii și acțiunii. Astfel, nu tot ceea ceformulează știința ca adevăruri trebuie folosit deom și să se învețe în școală. În zilele noastre seînțelege clar că anumite descoperiri științificepot duce la distrugerea omenirii. La fel, nu tot

ŞCOALA ŞI SOCIOGENEZA VALORILOR LA COPIL

19

ceea ce putem face, trebuie sa fie sau să învețenoile generații să facă. Știința și tehnica, fărăvalori morale va aduce grave prejudicii omului.

Spre deosebire de alte organizații sociale,școala, prin activitatea sa, depășește imediatul,posibilul de cuprins în momentul acțiunii saurealizării funcțiilor respective. Aceastasemnifică faptul că școala lucrează astăzi pre-ponderent pentru lumea de mâine, dar care nici măcar nu este creionată, în linii mari, cumarătam mai sus. De aici, întregul dramatism dincondițiile școlii, ale elevilor, cadrelor didacticeși părinților. În termeni axiologici, aceastaînseamnă că școala cultivă anumite valori cog-nitive, morale, estetice, civice, politice, reli-gioase etc., dar care nu știm ce înfățișare,conținut, rol și funcție vor mai avea în viitor.Dacă ne luăm după strigătele campionilorglobalizării si occidentalizării tuturor locuito-rilor planetei, înseamnă că toate valorile cultur-ale, specifice diferitelor popoare și pe careșcoala le cultivă, trebuie sa dispară. Șansanoastră este că așa ceva nu este logic și onto-logic posibil. Cultura umană și educația s-audezvoltat în decursul istoriei, tocmai având labază principiul diversității, al unității ființeiumane in multiplicitate.

3.Asimilarea valorilor si curriculumStatutul ontologic al valorilor spirituale este,

de cel puțin 150 de ani, amplu disputat. Celedouă tabere care se confruntă, fiesubiectivizează la maximum conținutul valo-rilor, până a le cantona în simple emoții,simțăminte sau convingeri lipsite de un suportobiectiv, fie sunt considerate ca având un core-spondent cert in realitatea umană. Considerămcă valorile spirituale cum sunt - respectul per-soanei, binele, datoria, frumosul, adevărul, cin-stea, dreptatea, eroismul etc. nu pot fi simpleemoții, care diferă total de la om la om, de la so-cietate la societate. Ele conțin nu doar abstracțiiseci, aride, ci și un ansamblu de sentimente,convingeri, dar ele nu se reduc doar la acesteadin urmă. Dreptatea, legea juridică, de exemplu,deși rezultă dintr-un raport de forțe politice șisociale, dintr-un compromis, acestea asigurăfuncționarea societății, a relațiilor dintre oameni.

La fel și frumosul, care deși, în multiple aspecte,diferă de la om la om, de la un timp istoric laaltul, conține, ca element general uman, armoniaformelor, culorilor, sunetelor, imaginilor etc.

Postmodernismul, de care mai aminteam,izvorăște din concepția emotivistă asupra valo-rilor. De aceea acesta nici nu accepta că pot fivalori universale, ci doar particulare. Eroarealogică pe care o conține este că anumite valoriparticulare, cum au fost la timpul lor, cele egip-tene, grecești, romane etc. prin universalizare audevenit valori general umane. Așa se explică șipoate de ce limba latină a fost timp de sute deani limba culturii universale prin care se puteauaccesa valori culturale perene. La fel este șicazul valorilor juridice cuprinse în dreptulroman care sunt si astăzi incorporate in toate co-durile de legi civile, penale etc. Oricât de com-plicat ar fi mecanismul de producere șifuncționare al valorilor culturale, aste cert căacestea sunt, de fapt, „uneltele” , „mijloacele”spirituale de acțiune umana prin care se creeazăuniversul ideilor, sentimentelor, convingerilor,trăirilor specifice omului.

Așa cum arătam mai sus, complicarea univer-sului valorilor culturale din zilele noastre puneîn fața școlii probleme deosebit de dificile. Amamintii că toate cunoștințele conțin în ele valoricognitive, unde adevărul ocupă locul central.

Ca atare, asimilarea şi practicareaconținuturilor cuprinse în curriculum școlarsunt, de fapt, un vast „antrenament” pentru des-coperirea și utilizarea adevărurilor cuprinse ininformațiile furniza de diferitele obiecte destudiu. Precizarea care se impune este că acesteinformații, aceste adevăruri la care ajunge elevulîn procesul instruirii sunt „construcții” alegândirii, modele explicative sau de apreciere aobiectelor, fenomenelor, evenimentelor etc. princare se exprimă, în acel moment, cunoaștereadintr-un domeniu sau altul al realități. Mai mult,aceste „construcții” sunt aproximări, mai multsau mai puțin exacte, ale caracteristicilor saustărilor diferitelor obiecte sau fenomene, princare nu este însa nu este epuizată cunoașterealor.

În acest „antrenament” numit instruire șieducație școlară, respectiv curriculum, se pro-

NICOLAE VINŢANU

20

duc cel puţin două evenimente majore în for-marea și dezvoltarea capacitaților elevului deasimilare și practicare a valorii cunoștințelor nu-mita adevăr. Pe deoparte are loc o formare șiexersare, din ce în ce mai complexă, acapacităților de receptare, utilizare şi corelare adiferitelor aspecte ale valorilor cognitive. Acestfapt este su-bliniat și de taxonomiile obiectiveloreducației și instruiri școlare. Paralel cu aceastase realizează un al doilea element major șianume asimilarea treptată a zonelorinformaționale și a deprinderilor necesareînțelegerii și utilizării în activitatea practica avalorilor cognitive.

O veche disputa în acest palier al educației șiinstruirii este dacă valorile pot fi învățate sau nu.Anticii spuneau că numai anumite valori (dia-noetice) pot fi învățate, în vreme ce altele (etice)se pot doar deprinde prin exersare, pentru a de-venii obișnuință. Consideram ca aceasta diho-tomie este doar parțial adevărată. De exemplu,nu trebuie să știm doar cum se rezolva o pro-blema de matematică prin care se face un fel de„gimnastică” a mintii, ci și ce cuprind diferitelenoțiuni prin care se explica valorile cifrelor sausemnelor respective. Pe de altă parte, pentru ane face datoria sau a avea responsabilitate ca oa-meni maturi trebuie să cunoaștem si conținutulvalorilor de datorie și responsabilitate. Rolulconștiinței umane (științifica, morală, estetică,civica, politica, religioasă etc.) este tocmai de aasigura corelarea conștientă, corectă dintre an-umite cerințe cognitive morale, civice, esteticeetc. prezente în societate, cu mediul în care trăimși condițiile in care ne aflăm, respectiv,posibilitățile pe care la avem. Aceasta pentru căvalorizarea, ca act axiologic, cere neapărat ac-tivitate conștienta, intenții în producerea sau nua anumitor comportamente.

Un alt aspect important este că asimilarea va-lorilor culturale, spre deosebire de învățarea deinformații sau cunoștințe presupune existențagrupului uman, a altor oameni. Poți asimila cin-stea sau corectitudinea doar prin raportarea lagrupul uman, prin exersarea comportamentuluispecific, până devine obișnuință. O școală este,de fapt, un ansamblu de grupuri de învățare careinteracționează între ele. Aici avem, pe de o

parte, câmpul necesar manifestărilor proprii în contextul celor reglementate prin acte normativespecifice, iar pe de alta parte, îndrumarea nece-sară din partea cadrelor didactice, pentru o asim-ilare și practicare corecta a acestor valori. Așase face că școala, ca organizație socială, conținecele mai multe elemente de acțiune pentruînvățare și asimilare temeinică a unor modurivaloroase de acțiune.

În literatura de specialitate se discută mult cășcoala realizează prin curriculum un ansamblude competențe care semnifică, de fapt, un anu-mit grad de asimilare şi practicarea unor valori.Sute de ani s-a spus că menirea școlii este de arealiza învățarea unor cunoștințe și formareaunor capacitați și deprinderi. Ideea aceasta de-spre competențe este un rezultat al extinderiipozitivismului în științele sociale și umane, dindorința de a asigura un grad mai mare de pre-cizie și obiectivitate a țintelor instruirii șieducației. Nu este nici momentul și nici spațiulnecesar pentru o analiză amplă a conceptului decompetențe. Notăm doar că, așa cum ne spuneși etimologia noțiunii, avem de a face cu unansamblu de caracteristici cantitative şi calita-tive prezente în activitatea elevului și a viitoruluiadult, care se realizează prin actele din cadrulșcolii de învăţare.

Lucrurile se încurcă atunci când ne întrebămdacă cineva care nu a făcut școală, un analfabet,are sau nu competențe de comunicare,competențe din domeniul cognitiv sau profe-sional. Evident că da, altfel nu ar putea trăi caun membru al unei societăți, al unei familii etc.Este vorba deci, că aceste competențe, exprima-bile prin informații, capacități, deprinderi,îndemânări, moduri de a rezolva anumite prob-leme practice, etc., conțin grade sau nivele deperformanță. Mai mult, chiar dacă școala ar re-aliza la elevi un set înalt de competențe cogni-tive, axiologice sau praxiologice, acestea îșipierd treptat din valoare, în lipsa utilizării lor înviața de zi cu zi. De altfel, se știe că și cele maitemeinice cunoștințe învățate în școală devin in-utilizabile dacă nu sunt folosite timp de 8-10 aniîn viața de zi cu zi.

În literatura despre studiul valorilor, a rămascelebru cazul lui R. Hartman, care a și scris o

AULA ORIENTIS

21

carte la fel de celebră ,,Fenomenologia valorii”. Acesta a fost rugat de către patronul unei maricompanii americane să determine riguros care sunt competențele necesare unui bun muncitor.Ca orice om de știință care se respectă și avândla dispoziție destule mijloace materiale, finan-ciare și umane, a realizat, pe parcursul a maimulți ani, o cercetare de proporții. Rezultateleau fost uimitoare, sub aspectul informațiilor, darmai ales al numărului foarte mare de caracteris-tici si variabile (câteva sute), în baza căroraputem afirma că un muncitor de la debitare, dela asamblare sau control tehnic este bun. Pa-tronul a privit nedumerit maldărul de tabele, cal-cule, formule, diagrame, hărți etc. și a spus cănu înțelege nimic. Autorul studiului a fost rugatsă exprime totul în câteva cuvinte. Acestea aufost: pricepere, precizie, responsabilitate, culturăspecifică, hotărâre, consens, nemulțumire șiinițiativă, etc.

Relatările de mai sus pun în luminădificultățile identificării și asimilăriicompetențelor, atunci când este vorba deactivități care să cuprindă în ele valori. Evidentcă se pot realiza și se realizează multiplecompetențe la elevii noștri. Problema este dacăștim bine ce cuprind acestea, ce metodologii secer folosite și cum putem determina diferiteleniveluri de realizare a competențelor.

BIBLIOGRAFIE1. Boudon, R. et coll. Cognition et sciences so-ciales: la dimension cognitive dans l’analyse so-ciologique, Paris P.U.F 19972. Bourdieu, R. Raison pratiques, Paris, Seuil,19943. Carter, D.S.G. et coll. Case studies in educa-tional change: an international perspective, Lon-don, Washington, Falmer, 19954. Chapman, J.D. et coll. The reconstruction ofeducation ; quality, equality and control, Lon-don, New York, Cassell, 19965. Desmet, H. Pourtrois, J.P. L’education post-

La aceasta se adaugă și faptul că în cadrulfiecărei culturi naționale, sunt implicatecompetențe specifice. Potrivit culturii tehnicegermane, de exemplu, mecanicul de Opel nurepară decât Opel, în vreme ce la noi, mecaniculeste pus să repare aproape orice automobil.

Considerăm necesar sa mai adăugăm că, înconținutul său profund, curriculum școlar are în-corporate în el acele valori culturale considerateindispensabile unui om din secolul XXI. Aicine-ar trebui multe pagini pentru a le prezenta de-taliat. Totuși, ele se pot grupa în 4 mari categorii:cele privitoare la limbaje, la informații, lametode și la activități practice. Aceasta și estede fapt ceea ce încerc să susțin de mai mulți ani,că trebuie să se aibă în vedere, atunci când serealizează evaluare, respectiv, examinarea şi no-tarea rezultatelor școlare.

Ceea ce am înfățișat mai sus, este o parte dinreflecțiile apărute în urma cercetării unor as-pecte dintre școală și valori. Mai menționăm căprocesul de asimilare a valorilor în școală nueste doar o trecere de la ceva exterior, prezentîn mediul social, la o asimilare internă, ci și oinvenție de structuri, de repere, de elemente pro-prii prin care elevul, noua generație,reconstruiește pentru sine lumea valorilor. Dardespre aceasta vom vorbi cu alt prilej.

6. Junghaus, P. La fracture scolaire, Paris, Syros,19977. Mureșan, P. Înățarea socială, Editura Albatros,Bucureşti, 19808. Păun, E Sociopedagogia școlară, EDP,București, 19729. Păun, E Școala, o abordare sociopedagogică,Editura Polirom, Iaşi, 199910. Vințanu, N. Educația, București, EdituraZerana Flores, 200811. Vințanu, N. Societate și educație, București,Editura Zerana Flores, 2008

22

COMPORTAMENTUL RELIGIOS LA SPORTIVII DE PERFORMANŢĂRELIGIOS BEHAIVOR OF THE PERFORMANCE ATHLETES

Conf.univ. dr. CORINA CIOLCĂ

Comportamentul sportivilor de înaltă performanţă conţine, adesea, anumite manifestări cu un conţinut religios. Im-portant este că frecvent credinţa religioasă apare ca un factor care favorizează succesul în competiţiile sportive. Cerc-etarea noastră concretă pune în evidenţă anumite ponderi ale factorului religios în comportamentul sportivilor deînaltă performanţă. Pe eşantioanele cuprinse în cercetare peste 64% dintre sportivi apreciază că religiozitatea îi ajutăîn viaţa şi munca lor. The behavior of high-performance athletes contains often some events with religious content. Important is that reli-gious faith appears frequently as a factor favoring success in sporting competitions. Our specific research revealssome shares of the religious factor in the behavior of high performance athletes. On the samples surveyed, over 64%of athletes appreciate that religiosity helps them in their life and work.

KEYWORD: sport de înaltă performanţă, comportament religios, valori religioase şi valori sportive, gestica religioasăînaintea concursurilor sportive / high performance sport, religious behavior, religious values and sporting values, reli-gious gestures before sports competitions.

I. Obiectivele și ipotezele cercetăriiPracticarea sistematică și organizată aactivităților sportive, în cadrul procesului deantrenament precum participarea la competițiilesportive, sunt marcate de o serie de atitudini re-ligioase. Ipoteza noastră de lucru a fost că lasportivii de performanța credința religioasă con-stituie unul din factorii favorabili succesului,între atitudinile religioase și sportive existând ooarecare relație de interdependență. De aceeacunoașterea rolului religiozităţii în rândulsportivilor de performanță considerăm că esteun factor foarte important în înțelegerea mecan-ismelor prin care se realizează aceastăperformanță.II. Metodele de cercetare șieșantionul investigatTema cercetării nu a fost studiată până înprezent, probabil decât la nivel local, fapt pen-tru care nu am găsit în literatura de specialitateun instrument care să verifice ipotezele stabilite.De aceea am recurs la construirea acestui ches-tionar, itemii lui fiind redaţi la prezentareadatelor. Cadrul general al investigațiilor a cuprinsurmătoarele direcții:a. tipul orientării religioase (intrinsecă – credința

vine din interiorul persoanei fiind autentică; extrinsecă – împărtășirea valorilor religioase șiparticiparea la manifestările religioase se facedin dorința de a obține unele avantaje;interogativă – răspunsul la problemele legate desensul vieții și de problemele umanităţii segăsește în religie);b. nivelul de credință și de religiozitate alsportivilor investigaţi;c. exprimarea mulțumirii și recunoștinței față deDumnezeu pentru realizările personale;d. studiul comparativ al manifestării niveluluide credință și religiozitate în procesul de antre-nament şi concurs;e. factori care pot influența nivelul de religiozi-tate al sportivilor.Rezultatele obținute în urma aplicării ches-tionarului, prezentate sub forma unor cantitățibrute, au fost ordonate și grupate urmând a fiprelucrate prin metodele statistice.Cercetarea care s-a desfășurat pe parcursul a maimulți ani a cuprins un eșantion de 164 desportivi de performanță. Subiecții fac parte dinaproape toate ramurile sportive și anume: fotbal,polo, baschet, handbal, rugby, volei, hochei, artemarțiale, tenis, atletism, gimnastică, dans, înot,scrimă, box, tir, alpinism (escaladă), lupte, bad-minton, șah, kaiac-canoe, patinaj.

ABSTRACT

COMPORTAMENTUL RELIGIOS LA SPORTIVII DE PERFORMANŢĂ

23

Subiecții au fost selecționați aleator, toți cei investigați pentru cercetarea de față fiindortodocși. Din totalul de 150 sportivi ortodocși,70 practică sporturile individuale, 80 pe celecolective, 96 sunt de sex masculin și 54 de sexfeminin. Astfel, din categoria sporturilor indi-viduale au fost chestionați subiecți aparținândurmătoarelor ramuri sportive: • Atletism – 15 subiecți, dintre care 10 subiecțide sex masculin, 5 subiecți de sex feminin, cuvârste cuprinse între 18-27 de ani, avândurmătoarele performanțe sportive: 5 dintre eisunt campioni naționali, 3 vice-campioninaționali, 1 clasat pe locul trei la CampionateleNaționale de Atletism, un campion național lajuniori, 1 sportiv dublu campion balcanic, 1vice-campion balcanic și 1 campion european.Toți sportivii investigați activează în Campi-onatul Național și Internațional de Atletism;• Gimnastică – 11 subiecți, dintre care 2 subiecțide sex masculin și 9 de sex feminin, cu vârstacuprinsă între 20-27 de ani, sportivi ce auurmătoarele performanțe: 5 campioni olimpici,dintre care 2 și campioni mondiali, 7 campionimondiali, dintre care 2 și campioni europeni, 3campioni europeni, toți azi activând în domeniiconexe sau în gimnastică aerobica;• Lupte – 1 subiect de sex masculin cu vârstade 21 de ani, dublu campion național și ocupantal locului IV la Campionatele Europene deLupte, activând astăzi în Campionatul Naționalşi Internațional;• Arte marțiale – 16 sportivi, dintre care 11 desex masculin și 5 de sex feminin, cu vârstecuprinse între 14 și 25 ani, având următoareleperformanțe sportive: un campion mondial ocu-pant şi al locului III la Campionatele Mondiale,1 campion european la tineret, 2 campioni eu-ropeni la seniori, 1 triplu campion european, 1ocupant al locului II la Campionatele Europeneprecum și 9 campioni naționali. Toți sportiviiacționează în Campionatul Național șiInternațional;• Tir – 7 subiecți, dintre care 2 de sex masculinși 5 de sex feminin, cu vârste cuprinse între 20-30 ani cu următoarele performanțe sportive: 1sportiv campion european, 2 vice-campioni europeni, 1 campion balcanic și 3 campioni nați-

onali. Toți sportivii investigați activează în Cam-pionatul Intern și Internațional de Tir;• Alpinism (escaladă) – 3 subiecți, toți de sexmasculin, cu vârste între 17-23 de ani, 2 campi-oni naționali la tineret și 1 campion național laseniori;• Dans sportiv – 3 subiecți, dintre care 2 de sexmasculin și 1 subiect de sex feminin, cu vârsteîntre 19-23 de ani, toți campioni naționali, dintrecare 1 subiect dublu campion național. Cei treisportivi activează în Campionatul Național șiInternațional de Dans Sportiv;• Înot – 3 subiecți, dintre care 2 de sex masculinși 1 subiect de sex feminin, cu vârste cuprinseîntre 20-23 de ani, dintre care 1 sportiv medaliatla Campionatele Naţionale de Nataţie, 1 vice-campion național și 1 campion național, toți ac-tivând la nivelul Campionatului Intern șiInternațional;• Kaiac-canoe – 2 sportivi cu vârsta de 19, res-pectiv 20 de ani, ambii de sex masculin, unuldintre ei triplu campion național și unul dubluvice-campion național. În prezent activează înCampionatul Intern și Internațional;• Scrima – 2 subiecți de sex feminin de 15 șirespectiv 18 ani, vicecampioane naționale;• Tenis – 2 subiecți, dintre care 1 subiect de sexmasculin, cu vârsta de 20 de ani, medaliat laCampionatul Național de Tenis și activând înprezent la seniori, iar 1 subiect de sex feminin,cu vârsta de 23 de ani, activând fără performanțesuperioare în Campionatul Național;• Badminton – 2 subiecți, dintre care 1 subiectde sex masculin cu vârsta de 23 de ani, campionbalcanic și național și 1 subiect de sex feminin,cu vârsta de 22 de ani, vicecampioană naționala.Cei doi practică sport de performanță activândîn Campionatul Intern și Internațional;• Şah – 1 subiect de sex masculin cu vârsta de21 de ani, vicecampion mondial, maestruinternațional, activând în superligă;• Patinaj – 1 subiect de sex feminin cu vârstade 21 de ani având un loc III la Cupa Balcanică,în prezent activând în Campionatul Național dePatinaj;• Box – 1 subiect cu vârsta de 20 de ani, cam-pion național, activând în Campionatul Intern.Din categoria sporturilor de echipa au fost se-

CORINA CIOLCĂ

24

lecţionați subiecți aparținând următoarelor ra-muri sportive:• Fotbal – 24 de subiecți, cu vârste cuprinseîntre 17-24 ani, dintre care 11 sunt campioninaționali la juniori I, 10 în Divizia A, undeactivează și acum și 3 activează la tineret și suntcampioni naționali la juniori I;• Polo – 13 subiecți, cu vârste cuprinse între18-32 ani, 1 sportiv fiind vice-campion balcanic, 5campioni naționali, 5 vice-campioni naționali și3 campioni naționali la juniori, toți activând inprezent in Superliga Națională de Polo pe apă;• Rugby – 13 subiecți, cu vârste între 17-27 ani,dintre care 8 activează în campionatul Naționalde Juniori II, iar 5 activează in Divizia A seniori;• Baschet – 12 subiecți, dintre care doi de sexmasculin și 10 de sex feminin, cu vârstecuprinse intre 18-35 ani, 4 fiind campioninaționali, 5 vice-campioni naționali, 1 ocupălocul III în campionatul Național, 1 locul IV înCampionatul Național și 1 ocupă locul 7 laCampionatul European de juniori. Toți sportiviiinvestigaţi participă in Divizia A în CampionatulNațional;• Handbal – 12 subiecți, dintre care doi de sexmasculin și 10 de sex feminin, cu vârste între18-32 ani având următoarele performanțesportive: 4 sportivi campioni mondiali la tineret,1 sportiv ocupant al locului IV în Liga Germana,3 sportivi campioni naționali, 2 sportivi vice-campioni naționali, 1 sportiv ocupant al loculuiIII la Campionatele Mondiale și 1 sportiv ocu-pant al locului IV la Campionatele Naționale.Toți cei investigaţi practică handbalul deperformanță în Campionatul Național (Su-perliga) și Internațional;

12. Cum apreciați religiozitatea celor din jur?

• Volei – 5 subiecți, dintre care 2 de sex mas-culin și 3 de sex feminin, cu vârste între 16-21-de ani, 3 ocupanți ai locului II la TurneulSemifinal la Juniori II și 2 campioni naționali,toţi activând în Campionatul Intern la juniori șiseniori;• Hochei – 1 sportiv de 20 de ani, ocupant allocului II la juniori II, activând în Divizia A laseniori.III. Prezentarea datelor inițiale alecercetării1.Vârsta: 14-35 ani2. Sexul: 96 M; 54 F3. Naționalitate (etnie): român4. Profesie: sportiv5.Vechimea în sport: între 2-22 ani6. Ultimele studii absolvite:a. Școala generală - 20b. Liceu - profilul - 99 (uman, teoretic, tehnic)c. Universitate – profilul - 27 (majoritateaU.N.E.F.S.)d. Post-universitare - 47. Religia părinților: mama - ortodoxă; tata –ortodox8.Religia dvs.: 150 - ortodocși; 14 – atei9.Ați avut religia ca materie de studiu în şcoală? DA - 87; NU - 6310.După 1989, preocupările religioase ale dvs.:a.Au sporit - 34b.Au scăzut - 24c.S-au menținut constante - 9211. Ascultați la radio sau la TV, ori citiți diferitemateriale în legătura cu viața religioasă, slujbelede la diferite sărbători sau evenimente: DA-14;NU-136

Foartereligioşi

Religioși Fără preocupărireligioase

Atei

Părinţi 16 105 29 0

Copii - - - -

Soţul (soţia) 2 17 4 1

Prietenii 5 92 50 1

Colegii 4 89 55 2

Antrenorii 6 88 52 2

COMPORTAMENTUL RELIGIOS LA SPORTIVII DE PERFORMANŢĂ

25

13. Cum au contribuit următorii factori la dezvoltarea religiozității dvs.?

Foarte mult Mult Putin Deloc

Tata 8 36 64 29

Mama 26 70 49 5

Bunicii 28 63 32 13

Prietenii 6 27 55 28

Şcoala 13 37 54 26

Tradiţia 26 51 56 13

Bucuriile vieţii(victoriile)

28 63 45 10

Necazurile (accidentărilesau eşecurile)

33 61 41 11

Antrenorul 9 31 62 48

Biserica 35 52 50 13

Mass-media 9 19 46 76

14. Ce rol are religia in viața dvs.?A. a) Nici un rol - 7b) Mediu - 72c) Mare - 50d) Fundamental - 21

B. a) Îmi asigura mântuirea - 7b) Îmi oferă echilibru sufletesc - 104c) Mă încântă frumusețea ceremonialelor și

sărbătorilor - 14d) Îmi oferă cea mai convingătoare explicațieasupra lumii (omului, universului, eveni-mentelor) - 9e) Ajutor la nevoie - 31,15. Sunteți credincios? A – 150;NU – 14

16. A. Cum vă manifestați credința în Dumnezeu (în Divinitate)?

Des Foarte rar Deloc PeriodicMerg la biserică şi par-

ticip la viaţa cultului17 71 11 55

Mă rog când fac ceva 72 30 8 30Mă rog atunci când am

nevoie de ajutor86 30 6 22

Mă rog numai acasă 50 36 5 38Mă comport corect şi fac

numai fapte bune72 27 3 47

B. Mă manifest așa pentru că:a. Așa am fost educat de părinți - 99b. Așa am fost educat de antrenori - 34c. M-am obișnuit din copilărie - 70d. Așa fac ceilalți credincioși - 30

e. Așa mă simt mai aproape de Dumnezeu - 65f. Doresc să am succes - 63g. Consider o datorie morală - 51

CORINA CIOLCĂ

26

17. Cui înălțați rugăciunea?a) Lui Dumnezeu - 130b) Lui Iisus Hristos - 80c) Maicii Domnului - 70d) Unui sfânt - 16e) Unei alte Divinităţi - 6

18. Când vă rugați simțiți că divinitatea:a) Vă ascultă - 119b) Nu vă ascultă - 8c) Vă răspunde - 19d) Nu vă răspunde - 11

19. A. Vă rugați înainte și în timpul:

Întotdeauna Uneori Niciodată

Antrenamentului 14 64 54

Concursului 63 59 15

Concursurilor grele şicu miză mare

84 46 45

B. Merg la biserică înaintea:

Întotdeauna Uneori Niciodată

Antrenamentului 8 36 89

Concursului 26 58 52

Concursurilor grele şicu miză mare

39 60 50

20. Vă faceți semnul crucii înainte de a intra în:

Întotdeauna Uneori Niciodată

Antrenament 20 47 88

Competiţie 67 54 19

21. Ce alte gesturi cu semnificație religioasăfaceți înainte de a intra în competiție sau antre-nament?

Cei mai mulți subiecți au răspuns că sărută oiconiță sau o cruciuliță purtată tot timpul cu ei,spun în gând o rugăciune sau un simplu“Doamne ajută”, calcă cu piciorul drept înaintede a intra pe teren, câteodată îi vorbesc lui Dum-nezeu sau Iisus Hristos, duc simbolic, mâna lainimă, iau iarbă de pe teren și o bagă în tricou,în momentul intrării pe teren țin în mâna ocruciuliță, își despachetează echipamentul într-un anumit fel, țin pumnii strânși, ridică un pumnspre cer.22. Înainte de începerea concursului (jocului

după ce îl implorați pe Dumnezeu, căpătați odispoziție mai calmă, lucidă și încredere înforțele proprii?Întotdeauna – 120; Uneori – 21;Niciodată – 9

23. Viața religioasă vă sprijină în viața sportivă?a. Da - 97b. Nu - 5c. Nu mi-am dat seama - 4824. În ce relații sunteți cu cei de alte religii dingrupul sportiv din care faceți parte?a. Bune - 49b. Foarte bune - 39c. Rele - 0d. Nu există persoane de altă religie - 6225. Considerați că talentul dvs. este un dar de

COMPORTAMENTUL RELIGIOS LA SPORTIVII DE PERFORMANŢĂ

27

de la Dumnezeu?DA – 121; NU – 2926. Atunci când v-ați rugat și ați simțit ajutorullui Dumnezeu în obținerea unei performanțe sauîn viața de zi cu zi, I-ați mulțumit?DA – 139; NU – 1127. Ce credeți că a contribuit cel mai mult la rea-lizarea celui mai recent succes al dvs.?a. Norocul (întâmplarea) - 5b. Pregătirea-efortul personal - 36c. Credința - 18d. Norocul alături de pregătire - 28e. Credința și pregătirea - 50f. Credința și norocul - 1328. Plasați pe o scală nivelul dumneavoastră dereligiozitate.Foarte mult Mult Potrivit Puțin Deloc

10 26 80 12 329. Menționați care este performanțadumneavoastră maximă în sportul pe care îl

practicați.82CN, 5CB, 8CE, 12CM, 5CO, 1C.Univ, restulfără titluri semnificative.30. La ce nivel sportiv activați (divizie, campi-onat, categorie)?Campionat Intern şi InternaționalIV. Prelucrarea datelor cercetării

În idea obținerii unor rezultate cât mai rele-vante și reale, am considerat necesară prelu-crarea datelor cercetării în funcție de clasificareasporturilor, din cadrul cărora au fost investigațicei 150 de sportivi în: sporturi individuale șisporturi de echipă; în cadrul sporturilor individ-uale, sporturi caracterizate printr-un nivel ridicatde risc și cele care nu prezintă acest risc, toateacestea în vederea elaborării unui profil cât maiexact al atitudinilor religioase ce caracterizeazăsportivii de performanță.A. Prelucrarea datelor cercetării privind com-parativ sporturile individuale și cele de echipă

Sporturi individuale DA NUSubiecţi 67 3Procente 95,71% 4,29%

Sporturi pe echipă DA NUSubiecţi 74 6Procente 92,5% 7,5%

Sunteţi credincios?

CORINA CIOLCĂ

28

După cum se poate observa din reprezentarea grafică majoritatea sportivilor sunt credincioși și numaiun număr mic dintre ei neagă acest lucru.

Rolul religiei în viațasportivilor

Sporturi individuale

Nici un rol Mediu Mare Fundamental

Subiecţi 4 35 23 8

Procente 5,72% 50% 32,85% 11,43

Sporturi colective

Nici un rol Mediu Mare Fundamental

Subiecţi 3 37 27 13

Procente 3,75% 46,25% 33,75% 16,25%

COMPORTAMENTUL RELIGIOS LA SPORTIVII DE PERFORMANŢĂ

29

Comparație privind rolul religiei în viața sportivilor

1– Nici un rol 2 – Rol mediu3 – Rol mare 4 – Rol fundamental

Viața religioasă vă sprijină în viațasportivă?

Sporturi individuale Sporturi colective

Subiecţi % Subiecţi %

Da 45 64,28 52 65

Nu 4 5,71 1 1,25Nu mi-am datseama

21 30 27 33,75

CORINA CIOLCĂ

30

Sporturi individuale

Sporturi colective

COMPORTAMENTUL RELIGIOS LA SPORTIVII DE PERFORMANŢĂ

31

Comparație între sporturile individuale și cele colective privind sprijinul religiei în viața sportivă

1 – Da 2 – Nu 3 – Nu mi-am dat seama

Sunteţi credincios?

Sporturi de risc Sporturi individuale

Subiecţi % Subiecţi %

Da 21 100 46 93,8

Nu - - 3 6,12

CORINA CIOLCĂ

32

B. Prelucrarea datelor obținute în urma aplicării chestionarului pe eșantionul investigatDin cei 164 sportivi chestionați, 150 (91,46%) sunt credincioși, iar 14 (8,53%) nu sunt credincioși.

Grafic privind numărul sportivilor credincioși și atei

1 – credincioși 2 – atei

Privind nivelul de religiozitate, din cei 150 sportivi credincioși, majoritatea de 80 (53,3%) îlau potrivit, 36 (24%) mare, 12 (8%) mic, 19 (12,6%) foarte mare, 3 (2%) foarte mic, aproape in-existent.

Grafic privind nivelul de religiozitate

1 – foarte mare 2 – mare 3 – potrivit 4 – mic 5 – foarte mic

ŞCOALA ŞI SOCIOGENEZA VALORILOR LA COPIL

33

Grafic privind relația dintre nivelul de performanța și nivelul foarte mare de religioz-itate

Grafic privind sprijinul religiei în viața sportivilor

1 – religia îi ajută pe sportivi 2 – religia nu-i ajută pe sportivi 3 – nu și-au dat seama

CORINA CIOLCĂ

34

5. CONCLUZIIFără a avea pretenția epuizării problematicii

aspectelor legate de religie și sport, îmi permitsă formulez următoarele considerații:1. Se constată că religia este o preocupare vie înviața sportivilor, majoritatea fiind religioși cupreocupări din ce în ce mai sporite în acestdomeniu.2. La educația religioasă contribuie familia, din-tre care bunicii cel mai mult, tradiția, bucuriileși necazurile vieții, biserica, pe ultimul loc fiindantrenorii.3. Religia are un rol puternic în viața sportivilor,sprijinindu-i atunci când aceștia au fost puși însituații dificile, oferindu-le un echilibru sufletescși ajutor la nevoie.4. Majoritatea sportivilor sunt religioși, nivelulde religiozitate plasându-se între mare șipotrivit. Se poate spune chiar că acesta este di-rect proporțional cu performanța sportivăobținută.5. Intensitatea credinței diferă de la o categoriede sporturi la alta – cei care practică sporturileindividuale fiind mai religioși decât cei carepractică decât cei care practică sporturile colec-tive, iar cei a căror disciplină sportivă seîncadrează în categoria sporturilor cu un gradmai mare de risc mult mai credincioși față decelelalte categorii de sportivi.6. La sportivi predomină orientarea religioasăintrinsecă. Factorii care au cea mai mareînsemnătate au reieșit a fi:► Credința religioasă îi sprijină în viața sportivă;► Simt prezența lui Dumnezeu în activitățiledesfășurate, ceea ce conduce la obținerea uneidispoziții calme, lucide și de încredere în forțeleproprii după ce-L invocă pe Dumnezeu;► Folosesc un timp de rugăciune și meditație în-totdeauna înaintea concursurilor și în special acelor grele și cu miză mare;►Au atitudini religioase și fac semnul crucii saugesturi cu semnificație religioasă înaintea con-cursurilor;► Participa la viața cultului și merg la Biserică,uneori înaintea concursurilor grele și cu mizămare;► Consideră ca talentul este un dar de la Dum-nezeu, fapt pentru care majoritatea sportivilor

sportivilor Îi și mulțumesc;► Credința religioasă alături de pregătireaspecifică stă la baza obținerii succeselorsportive;► Asimilarea convingerilor religioase și mode-larea propriilor comportamente religioase înfuncție de acestea și în concordanță cu ceilalțicredincioși.7. Orientarea religioasă extrinsecă se regăseștemult după prima, principalii factori fiind: „mărog doar atunci când am nevoie de ajutor”, ”mămanifest așa pentru că doresc să am succes”.

De aceea considerăm necesară o conștientizaremai mare din partea antrenorilor și a sportivilora rolului pe care îl are religia în viața sportivă,fiind necesară o formă de pregătire psiho-comportamentală în acest sens.

BIBLIOGRAFIE

1. ALLPORT, GORDON, Structura și dez-voltarea personalității, București, EdituraDidactică si Pedagogică, 1981.2. BAECHLER, JEAN., Religia în Tratat de so-ciologie (coordonator Boudon Raymon),Bucureşti, Editura Humanitas, 1997.3. BĂNCIULECU, VICTOR, Jocurile Olimpicede-a lungul veacurilor, București, Editura Uni-unii de Cultură Fizică şi Sport, 1964.4. BĂNCIULECU, VICTOR, Sport si cultură,Timișoara, Editura Facla, 1983.5. BÂTLAN, ION, Introducere în istoria sifilosofia culturii, București, Editura Didactică siPedagogică, R.A., 1995.6. BOLOGA, LUCIAN, Psihologia vieții reli-gioase. Contribuții la studiul structurii şievoluției vieții religioase pe bază de cercetăristatistice, Cluj, Cartea Românească, 1995.7. CIUPERCĂ, CONSTANTIN, Impactul re-ligiei asupra societății românești după decem-brie 1989, Sociologie Românească, nr.5-6/1995, București, Editura AcademieiRomâne, 1995.8. COJOCARU, VENERA, Despre sacru și pro-

AULA ORIENTIS

35

fan în Jocurile Olimpice moderne, București,C.O.R., B.I. 13-14/1997.9. CORBETT, LIONEL, Funcția religioasă apsihicului, București, Editura I.R.I., 200110. DRAGNEA, ADRIAN CONSTANTIN, Di-mensiuni obiective și subiective ale capacitățiide performanță. (Optimizarea sistemului atitu-dinal și a rolului acestuia în manifestareacapacității de performanță a sportivilor), Teză dedoctorat, București, A.N.E.F.S., 1994.11. ELIADE, MIRCEA, Sacrul și profanul,București, Editura Humanitas, 1995.12. EPURAN, MIHAI; HORGHIDAN,VALENTINA, Psihologia educției fizice,București, I.E.F.S., 1979.13. HOFFMAN, SHIRL J., Sport and religion,Illinois, University of North Carolina at Greens-boro, Human Kinetics Books, 1992.14. HUȚAN, CONSTANTIN, Credințele reli-gioase și exercițiul fizic, Simpozion Științific,București, C.C.P.S., septembrie, 1997.

15. JUNG, CARL GUSTAV, Imaginea omuluiși imaginea lui Dumnezeu, București, EdituraTeora, 1997.16. NEACȘU, CORINA, Sport, cultură si re-ligie. Manifestările sportive și fenomenul cul-tural religios, Referat nr. 2, 1998.17. NEACȘU, CORINA, Rolul arhetipului înformarea religiilor. Olimpism și spirit olimpic,Referat nr. 3, 1998.18. NEACȘU, CORINA, Caracteristicilemanifestării fenomenului religios la sportivi,Referat nr. 4, 1999.19. STĂNESCU, MONICA; IANCU, HORIA,Orientări și tendințe în mișcarea olimpicăinternațională, București, C.C.P.S.-A.O.R., B.I.,13-14/1997.20. YATSIS, SOTIRIS, Aspecte politice, reli-gioase și culturale ale jocurilor Olimpice în an-tichitate, București, A.O.R., B.I., nr7-8/1995.21. WEIS, KURT, Religie și sport, București,M.T.S. – C.C.P.S., B.I. 447-480, 1985.

36

OBSTACOLE ÎN SOCIALIZAREA NOILOR GENERAŢIIOBSTACLES IN THE SOCIALIZATION OF THE NEW GENERATIONS

Dr. I. STRUGAZ

Socializarea noilor generaţii este un obiectiv fundamental al educaţiei de multe sute de ani. Mai ales în ultimul secolau fost voci care spuneau că socializarea nu poate fi o absorbire totală a individului de către grup. Omul are în per-sonalitatea sa socializarea ca o componentă de bază, dar nu singura. Dacă individul este dizolvat în grup, însuşigrupul dispare. De aceea socializarea noilor generaţii se cere să fie una dinamică, lăsând loc zonelor de individualitateşi creativitate. Azi socializarea noilor generaţii întâmpină obstacole majore, cum sunt: sărăcia, dezmotivarea,dezînvăţarea, deculturalizarea, ţintele false, conştiinţa falsă.Socialization of the new generations has been a fundamental goal of education for years. Especially in the last centurywere voices saying that socialization can not be a total absorption of the individual by the group. Man has in his thepersonality the socialization as a key component, but not the only one. If the individual is dissolved in the group, thegroup itself disappears.. Therefore the socialition of the new generations is required to be a dynamic one, leavingroom for areas of individuality and creativity. Today the socialization of the new generations face major obstaclessuch as poverty, demotivation, deculturalization, false targets, false consciousness.

Keyword: socializare, valori de grup, individualitate, dezmotivare, dezînvăţare, deculturalizare, conştiinţa falsă, vi-itori posibili, ţinte false / Socialization, group values, individuality, demotivation, deculturising, false consciousness,future possible, false targets.

Secole de-a rândul socializarea a însemnat„topirea” individului în grupurile umane.În timpurile mai recente, socializării

noilor generații i s-a spus integrare. În zilelenoastre, datorită accelerării ontogenezei noilorgenerații, a globalizării și informatizăriisocietăților, a complicării relațiilor umane, so-cializarea este tot mai mult scena unorconfruntări teoretice de amploare.

În termeni simpli, gradul de socializare a unuiindivid exprimă nivelul deschiderii sale cătregrupul din care face parte, amploareacomunicării și conlucrării cu acesta. Datorităaccelerării dinamicii grupurilor umane, astăzisepararea individului de grup se accentuează.Așa se face că frecvent avem societăți, dar nucomunități umane, sporesc distanțele dintreaspirațiile individuale și sociale, dintre energiilegrupurilor umane și cele ale indivizilor. Dar celmai îngrijorător fenomen este creștereacapacității grupurilor umane, a centrelor de pu-tere, de a crea ținte false, de a genera aspirațiiiluzorii, adică de a manipula indivizii.

Dacă cercetăm cu atenție modul cum s-a reali-

zat în istorie socializarea noilor generații,constatăm că aceasta a avut mereu obstacole.Unul a fost acela că indivizii s-au integrat totalîn grupul de apartenență și societate, aceștia de-venind un fel de „mare mută”, diferențierile de-venind doar ceva exterior. Atunci noile generațiisunt absorbite în această „mare mută”pierzându-și identitatea. Istoria însă ne arată căatunci când energiile grupurilor și ale indivizilorsunt înmănunchiate la un nivel înalt, forțagrupului este enormă, ca în cazul luptătorilorgreci de la Termopile.

Socializarea noilor generații de azi semnifică,în bună măsură, asimilarea și practicarea decătre aceştia a idealurilor, valorilor și acțiunilorcare animă societatea în care trăiesc. Numai căînsăși societatea umană este în tranziție spre alteorizonturi (globalizare, postmoder- nizare, neo-colonialism etc.) și deci idealurile, valorile șiactivitățile sunt în schimbare profundă, confrun-tându-se cu o multitudine de „prezenţi” și de„viitori” posibili. Aici reținem mai alestendințele de a se renunța la idealul omului de atrăi în acord cu natura, cu semenii şi cu sine, în

ABSTRACT

OBSTACOLE ÎN SOCIALIZAREA NOILOR GENERAŢII

37

favoarea aşa-zisului „om de acțiune” care îșidorește acțiunea în sine, nu pentru a avea orelație stabilă și echilibrată cu mediul, cu lumea.Dacă am lua ca exemplu indivizii din societatearomânească actuală, ar trebui să arătăm căaceștia ne apar ca având un conglomerat deaspirații privind bogăția materială, dar un nivelsărăcăcios de existență materială a majorității in-divizilor (21% dintre români trăiesc sub limitaindicatorilor de sărăcie), că idealul de om cu otemeinică și profundă cultură s-a erodat. Așa sepoate explica de ce în mass-media ne suntînfățișate cu lux de amănunte activitățileîmbogățiților peste noapte, ale „fătucilor” semi-îmbrăcate care se fâțâie, se bâţâie în toatefelurile, și mai deloc a celor care au trudit șitrudesc din greu să-și construiască o personali-tate solidă pe temeiul unei vaste culturi, a unorstudii îndelungate și dificile.

Pe de altă parte, dacă privim legătura dintresocializare și educație, observăm un fel de con-topire, în sensul că unul dintre scopurile, dintreobiectivele cele mai înalte ale educației, este so-cializarea. Aceasta înseamnă că educațiaurmărește neapărat și cultivarea, formarea,antrenarea și dezvoltarea sensibilității noastre laproblemele grupului în care trăim, fluență șiflexibilitate în aprecierea activităților pozitivedin acest grup și, desigur, a mediului în care oa-menii se raportează unul la celălalt. Poate deaceea, socializarea noilor generații a fostînțeleasă ca învățare a modului de a trăiîmpreună cu cei din grup, din societatea deapartenență.

Cele de mai sus pun în evidență că dificultățileîn socializare ale noilor generații sunt dificultățiale educației acestora și invers. Așa cum maispuneam, socializarea a fost întotdeauna un pro-ces complex și contradictoriu. Multă vremestarea contradictorie a fost nedezvoltată. Aniidin urmă, prin complexitatea problemelorapărute, au pus în lumină multiple obstacole însocializarea noilor generații. Mai întâi ammenționa dezmotivarea în asimilarea, înînvățarea status-urilor și rolurilor sociale. Nouagenerație, cum este și firesc, vrea să fie altcinevadecât cea anterioară, dar nu știe și nu poate știbine ce. Aceasta pentru că nu are o imagine, un

ansamblu de idei clare asupra noului ideal, a noiisale existențe, a modului nou de a fi. Cauza sedatorează posibilităților limitate de cunoaștereși a experienței sociale încă deficitare. Dar toc-mai această stare duce adesea la dezmotivare, lascăderea interesului pentru „construcția” noiiexistențe sociale, în acord cu propria personali-tate.

Un al doilea obstacol rezidă, se pare, în mul-tiplicarea ideilor despre societate și a normelorde reglementare a diferitelor aspecte ale vieții șimuncii în societate. Socialul apare înreprezentările noilor generații ca exprimândceva extrem de complex și determinat în totali-tate de liberul arbitru, de voința unor indivizisus-puși și, ca atare, socialul este ceva greu decunoscut, apreciat și modificat. Chiar în vechiulregim, înainte de 1989, majoritatea absolută cre-dea că este posibilă schimbarea socială doar prindispariția fizică a conducătorului acelui regim.În zilele noastre, neputința cunoașterii temeinicea socialului și a schimbărilor acestuia se exprimădestul de clar prin neînțelegerea rostuluipregătirii în acest domeniu și punerea pe primulplan a dezvoltării sociale spontane. Astfel,frecvent se crede că trebuie să vină cineva dinafara societății pentru ca aceasta să se poată dez-volta pozitiv.

În al treilea rând ne-am opri asupra unui teribilobstacol generat de manipulare. Este vorba degenerarea, în proporții de masă, de „ținte” falseși de ceea ce se numește conștiință falsă, idealuriși convingeri false. Adică o creștere a distanțeidintre ceea ce spun teoriile sociale (ideologiile)și mulți politicieni că este societatea, care suntcerinţele ei și ceea ce este societatea şi cumfuncționează în mod real. Nucleul „dur” constămai ales în opunerea societății individului, însensul că viața noastră, munca, civilizația suntchestiuni exclusiv personale și nu sociale. Înacest fel, societatea, în loc să fie percepută casprijin pentru indivizi, ca multitudinealegăturilor care ne unesc, dar ne și despart,dimpotrivă, aceasta apare ca ceva opus și străin.

Aici sunt implicați multipli vectori sociali demanipulare (centre de putere, mass-media, une-ori chiar școala etc.) care ne prezintă societatea,grupurile umane mult ideologizate, înfrumuse-

I. STRUGAZ

38

ţate confundând imaginarul construit cu unanume scop cu realul care nu are cum să fie unulpartizan. Într-o astfel de situație, este imposibilsă nu se creeze confuzii între virtual și real, întreceea ce am dori să fie și ceea ce există în modreal. În acest context am mai nota că și calcula-torul, internetul prin „bombardament”informaţional excesiv și fără discernământ potfi și chiar sunt puternice mijloace de manipulare.Efectul este, frecvent, fixarea unor „ținte” false(îmbogățirea peste noapte, acces la o realitateumană care exclude munca, exacerbarea roluluirelațiilor sexuale în viața omului și a societățiietc.) care, evident, nu pot fi atinse sau orienteazăgreșit întreaga viață a multor tineri. De aici, des-curajarea, deznădejdea, pierderea „busolei”vieții și creșterea gradului de anomie, respectiv,intrarea în conflict cu normele sociale și deviață.

BIBLIOGRAFIE

xxx. L’analyse des pratiques profesionalleL’Harmattan, Paris, 1996.xxx. Boyer, R. coord. La jeunesse scolarisée enEurope. INRF Paris, 1997.xxx. L’adolescentes face a la violence. Syros,Paris, 1996.xxx. Les Jeunes, număr special al revistei Soci-ologies et societes, nr. 1, 1996.xxx. Prepared for life? Pret pour l’avenir? Ra-port OCDE, Paris, 1991.1. Bruner, J. L’education, entrée dans la culture.Retz, Paris, 1996.

Între obstacolele în calea socializării am maimenționa confuzia de valori din societate,opoziția dintre socializarea primară din familieși cea de la nivelul grupurilor mai mari, lipsacoerenței în socializarea anticipativă promovatăde școală, precum și nivelul redus alresocializării, prin care sunt asimilate și practi-cate noi status-uri și roluri sociale. Astfel de ele-mente exprimă însă marile dificultăți în efortulde esențializare și conștientizare culturală anoilor generații, de devenire a acestora ca au-tentici continuatori ai umanizării, în noilecondiții de viață, schimbate, adesea, în mod ra-dical. De aici și noi cerințe și responsabilitățipentru familie, școală și ceilalți factori deeducație, pentru a putea ajuta, într-un mod nou,la realizarea unei alte interacţiuni între individși societate.

2. Niveau, M. Les politiques et l’ecole entre lemensonge et l’ignorance, Paris, ESF.19963. Demorgan, J. Complexite des cultures et del’intercultural, Economica, Paris, 1996.4. Vinţanu, N. Societate şi Educaţie, EdituraZerana Flores, Bucureşti, 2008.5. Ardoina, J. Propos actuel sur L’education,Paris, Gauthier Villars, 1978.6. Ferral, G. Integration, bien social et citoyen-nete, PFS, Villeneuve d’Asey, 1998.

39

PEDAGOGIA CULTURIITHE PEDAGOGY OF CULTURE

Prof. univ. dr. NICOLAE VINŢANU

Pedagogia culturii este văzută tot mai mult ca fundament în formarea noilor generaţii. Educaţia, instruirea şcolară,ele însele sunt produse culturale care conţin un ansamblu de valori perene. Bazele pedagogiei culturii încep să fiepuse în Antichitatea Greacă, cel puţin pentru partea de lume în care trăim. Astăzi se pare însă că formarea noilorgeneraţii nu are un solid fundament cultural. De aici marile eşecuri în construcţia personalităţii umane. Pedagogy of culture is increasingly seen as the fundation in the formation of new generations. Education, trainingschool, are themselves cultural products containing a set of eternal values. Basics of the pedagogy, of culture beginto be put in Greek antiquity, at least for the world in which we live. Today it seems that the formation of the newgenerations does not have a solid cultural foundation. Hence the great failures in the construction of human person-ality.

Keyword: Cultură, pedagogia culturii, cultura scolastică, a învăţa pentru a crea, antropologia culturii; cultura unuipopor şi principiile educaţiei, paideia , educaţie şi identitate / culture, pedagogy culture scholastic culture, learning tocreate, cultural, anthropology, culture, culture of a people and the principles of education, paideia, education and iden-tity.

În ultimele decenii se vorbește tot mai puțindespre pedagogie. S-a dezvoltat însă con-ceptul de științele educației care încearcă să

înlocuiască vechea pedagogie consideratădemodată, pentru că s-ar referi doar la creșterea,la educația copilului (paidos=copil, agoge=în-drumare, conducere a creșterii copilului). Lanivelul cel mai de jos al unei simple observațiise constată că pedagogia avea și are înțelesulmult mai complex decât cel de științe aleeducației. Adică pedagogia semnifică atât teorie,știință, cunoașterea din domeniul educației și in-struirii, cât și practică, acțiune. Științeleeducației, cum exprimă clar denumirea,semnifică doar cunoașterea în acest domeniu,partea teoretică a educației și instruirii, practicaurmând a fi dedusă din teorie.

În urmă cu câțiva ani, editura Paideia a pub-licat cartea Pedagogia culturii de la Homer laPlaton, scrisă de un gânditor român de frunte alștiințelor sociale și umane contomperane –Nicolae Sacaliş-Calata. Autorul are studiiavansate în S.U.A., o vastă experiență în cerce-

tarea fenomenelor educației și culturii și esteprofesor universitar doctor în științele educației.După cum ne spune și titlul cărții, problematicaabordată este teoria și practica formării șidezvoltării culturale a omului, respectiv omeditație asupra omului și creșterii sale, dupăcum mărturisește însuși autorul. Termenul depedagogia culturii propus de Nicolae Sacaliş-Calata îmbină doi termeni care au fost mereuîmpreună, dar nu întotdeauna considerați indis-pensabili unul pentru celălalt: pedagogia – edu-carea, creșterea, formarea omului prin cultură;cultura – ansamblul creațiilor materiale și spiri-tuale ce se cer învățate, asimilate de către noilegenerații, de către toți oamenii, pentru a existaca oameni. Așadar, formarea omului se face prinasimilarea creațiilor omului, iar creațiile omuluisunt posibile prin formarea, creșterea, dez-voltarea culturală a omului.

Dificultatea temei este evidentă, dar de re-zolvarea ei depinde înțelegerea și dezvoltareaeducației contemporane. Dar și a culturii, aomului. Astfel, omul este cultura în acțiune, care

ABSTRACT

NICOLAE VINŢANU

40

creează cultura ce urmează să fie, iar educațiaeste ansamblul de forțe, de mijloace, de idei princare oamenii devin ființe ale timpului lor, res-pectiv creează cultura și civilizația acelui timp.

În viziunea profesorului Sacaliş, cultura estegândită în trei ipostaze: scolastică sau școlară,academică și manifestă. Cultura scolastică este,potrivit autorului, „mediul anume creat și nor-mat pentru a proteja, stimula, antrena, educa șiforma generațiile tinere”. Cultura academică sauoficială este cultura depozitară a valorilor,formelor, personalităților și ideilor recunoscuteși sancționate universal valabile1. La rândul ei,cultura manifestă este, în viziunea autorului maisus citat, cultura tânără, germinativă, genera-toare de noi valori și forme culturale careașteaptă și reclamă să fie testate și validate decultura academică. În acest context, pedagogiaculturii apare ca o preocupare teoretică șipractică ce cuprinde atât verbele a ști dar și aface; a medita dar și a povesti; a învăța dar și acrea; a crede dar și a voi. Ca atare, ne aflăm într-un domeniu unde trebuie să se îmbine știința șiarta, educația și creația. De aceea abordareaacestui domeniu presupune cunoaștere, creștereși dezvoltare a omului și a societății, o reuniunea celor care trăiesc, meditează și lucrează îndiferite culturi și ramuri ale unei culturi.

Abordând o temă de asemenea complexitate,C. N. Sacaliş face de la început precizarea căpedagogia culturii nu este o simplă antropologiea culturii și nici un capitol al antropologieieducației. Astfel, aceasta ne apare ca preocu-parea complexă care încearcă să exprime gradulde educație și de modelare prin cultură a unuipopor sau a unei comunități umane. Urmareaeste că, cu cât o comunitate umană a adunat, autilizat, a transmis mai temeinic și cuînțelepciune tezaurul cultural noilor generații,cu atât devine una universală, intrată în istoriaspeciei umane și în lumea valorilor acesteispecii. Aceasta l-a făcut pe W. Jaeger2 să subli- nieze că, cu cât principiile educaționale ale unuipopor și matricea lui pedagogică sunt mai so-

lide, cu atât mai mult capacitatea lui creatoareeste mai puternică. Și invers, cu cât principiileeducațională și matricea pedagogică a uneicomunități sau a unui popor sunt mai slabe șimai puțin prezente în conștiința lui, cu atâtrealizările lui culturale sunt mai firave, maiperisabile, iar prezența lui istorică este maineînsemnată.

În căutarea rădăcinilor istorice ale pedagogieiculturii, C. N. Sacaliş se oprește asupra creațieigrecilor antici – paideia. Aceasta a fost, în vizi-unea autorului, prima pedagogie culturală, res-pectiv noțiunea care desemna un sofisticatmediu de educare, formare și afirmare a omului.Răspunsul pe care îl dau grecii antici la între-barea privind crearea unui mediu educogen însocietate, este că numai prin asimilarea funda-mentelor culturii, în corelație cu dezvoltareafizică, omul ajunge să se cunoască pe sine și căhomo faber se regăsește în homo sapiens și in-vers. Anticii constată cu stupoare că numaiieșirea din natură și intrarea în cultură poateasigura rămânerea în istorie. Numai prin culturăomul poate ajunge să se întoarcă la sine, să aflecine este și ceea ce poate să fie. Astfel, apareceea ce se numește homo educandus, o simbiozăa naturii, culturii și devenirii istorice și ontoge-netice.

Homo educandus, ne spune C. N. Sacaliş încartea lui, „face trecerea de la instinct, de la pro-gramul genetic, la inteligență și reflexieobiectivă” (p. 10). Germenii apariției lui homoeducandus par a fi în ceea ce M. Heideggerdenumește grije din care s-au născut şi primanişă culturală și prima structură familială. Adicăpărinți și copii, părinți care transmit copiilor nudoar informația genetică, ci și ereditateaculturală. Momentul marchează începutul uneinoi ramuri a evoluției omului – cea culturală.Din acest moment, adaptarea și selecția naturalăsunt înlocuite treptat cu selecția culturală, dacăputem spune așa ceva. La capătul acesteievoluții culturale ne aflăm noi astăzi, când însăhomo sapiens și homo educandus au ajuns înconflict. Astfel, ceea ce s-a construit timp demulte secole în sufletul omului prin nișa fami-liei, a grupului uman, cum ar fi puternice reacţiiși trăiri emoționale legate de protecția și grija

1 Vezi Sacalis N.C. Pedagogia culturii de la Homerla Platon, Ed. Paideia, București, 2006, p.6.2 Jaeger W., Paideia Die Formung Menschen, Ed.Gruntzen, Berlin, 1989, p.5.

AULA ORIENTIS

41

pentru creșterea urmașilor interacționează ne-gativ cu multe din formele de viață impuse degândirea și cultura tehnologică caredepersonalizează și rupe lanțul evoluției cultu-rale.

O provocare a gândirii o descoperă autorulPedagogiei culturii - de la Homer la Platon, înexistența oarecum independentă a lui a învăța șia educa. În conținutul ei profund, educațiaconţine învățarea, iar învăţarea produceeducație. Greșeala epocii moderne, subliniazăprofesorul Sacaliş, este că învățarea echivaleazăcu modificarea comportamentului, iar aceastămodificare echivalează cu progresul. Deci,învățăm pentru a ne modifica, ne modificămpentru a fi mai eficienți, mai bogați financiar etc.etc. Autorul Pedagogiei culturii atrage atenția căînvățarea a fost mai întâi pentru a ne păstra iden-titatea, respectiv, învățatul ne-a ajutat să nepăstrăm identitatea socială, culturală, umană îndecursul secolelor. Astfel, identitatea mediului,a culturii în care s-au dezvoltat noile generații afacilitat și identitatea oamenilor, apartenența lorla valorile grupului, a societății din care provinși în care urmează să trăiască, să gândească, sămuncească.

Referindu-se la învățarea în școală, în familiacontemporană, autorul Pedagogiei culturiiatrage atenția că mult trâmbițata învățare prindescoperire are și dezavantaje, conține și peri-cole. Problemele omului de azi nu sunt doar celenoi, ci și cele care vin din istorie. Aceastasemnifică găsirea unor soluții durabile la pro-blemele mai vechi ale omului și ale societății.Mai mult, a privi doar înainte, a merge doar pelogica cercetării, cum o numea Dewey,înseamnă ruptura cu trecutul, cu propria identi-tate, cu zestrea culturală pe care se ridică zonaspirituală a omului, școala, instituțiile sociale.Școala adevărată, învățarea adevărată presupunememorie culturală. Or, tocmai pierderea acesteimemorii culturale a unei societăți înseamnă șidispariția acelei societăți.

Studiind amănunțit legătura dintre inteligență,logică și cultură, prezentă în formele de învățareși educație de la Homer la Platon, C. N. Sacalişpune în evidență că există o deosebire între epi-sisteme (inteligență logico-matematică) și frone-

sis (inteligență apreciativă, cea care ne spune ceare valoare și ce nu). Dacă primul tip deinteligență se formează prin învățarea obișnuită,prin instruire, cea de-a doua presupune educație,formarea de capacități de a aprecia, obișnuințe,exercițiu îndelungat. Așa se face că azi avem oimensă masă de oameni instruiți în aleinteligenței logico-matematice, dar analfabețisau semianalfabeți în ceea ce privește valorile,aprecierea, capacitatea de acționa în acord cuaceste valori. Explicaţia este că dacă inteligențalogică, judecățile de descriere sunt relativ uni-versale, prezente la majoritatea absolută a oa-menilor, cele de valoare, de apreciere, țin demediul cultural, de timpul istoric, de gradul dedezvoltare a subiectivității umane, asensibilității etc., adică de un sistem de valori.Astăzi acest conflict s-a extins la nivel planetar,centrele de putere utilizând toate mijloacele pen-tru a-și impune propria tablă de valori și pentrua le anihila pe toate celelalte sau a le subordona.În aceste idei am descifrat și mesajul fundamen-tal al cărții profesorului C. N. Sacaliş: pedagogiaculturii ne deschide larg ochii și mintea pentrua înțelege mai clar, mai profund, mai complex,ce se întâmplă cu noi, cu copiii noștri, cu soci-etatea în care trăim. Lumea de mâine fără o pe-dagogie a culturii, va fi sigur o lume apierzaniei, a dezastrului, a conflictelor care potduce la dispariția omului, a culturilor și acivilizațiilor milenare.

42

EINSTEIN DESPRE EDUCAŢIEEINSTEIN ABOUT EDUCATION

Dr. N. STRUGAZ

A. Einstein vede educaţia ca formare a acţiunii şi gândirii independente a noilor generaţii pentru a sluji viaţa lor şia comunităţii din care fac parte. Marele fizician consideră că informaţiile, cunoştinţele nu sunt ceva static, ceva mort,ci forţa care mobilizează omul la acţiune. De aceea şi şcoala trebuie să fie una activă, care să servească vieţii oame-nilor. Mai mult, pentru Einstein, educaţia nu poate însemna formarea unui individ absorbit complet de comunitate,adică suprimarea individualităţii, ci tocmai cultivarea şi dezvoltarea personalităţii şi originalităţii sale. Scăderearolului familiei în educaţia noilor generaţii solicită creşterea mult mai mare a rolului şcolii în formarea şi dezvoltareanoilor generaţii.A. Einstein sees education as the formation of action and the independent thinking of the new generation to servetheir lives and the community they belong to. The great physicist believes that information, knowledge are not some-thing static, something dead, but the force that mobilizes men to action. This is why the school should be an activeone to serve people's lives. Moreover, for Einstein, education can not mean the formation of an individual completelyabsorbed by the community, the suppression of individuality, but precisely the cultivation and development of hispersonality and originality. Decreasing role of the family in the education of the new generations requires a muchgreater increase in the formation and development of new generations.

Keyword: educaţie, instruire, şcoală, gândire independentă, personalitate creatoare, educaţia în familie / Education,training school, independent thinking, creative personality, family education.

Multă lume cunoaşte opera lui A. Ein-stein (1879-1955), mai ales cureferire la Teoria relativităţii din

fizică. Einstein, ca orice mare intelectual alepocii sale, are o amplă viziune despre lume,despre om şi viaţă care este puţin cunoscută.Între acestea, înţelegerea sa despre educaţie nise pare deosebit de actuală. Într-un articol pu-blicat în 1936 - „Some thoughts concerning e-ducation” - acesta arată că şcoala a fostîntotdeauna mijlocul cel mai important pentrutransmiterea comorilor tradiţiei de la o generaţiela alta.

Scopul, obiectivele generale ale educaţiei, înviziunea renumitului savant sunt: acţiunea şigândirea independentă a noilor generaţii şipunerea activităţii lor în slujba obştii. Con-statarea pe care o făcea acesta în urmă cu peste80 de ani, este aceeaşi ce se poate face şi astăzi- şcoala este privită doar ca un instrument pentrutransmiterea unei cantităţi maxime de cunoştinţecătre noua generaţie. Einstein atrăgea însăatenţia, că de fapt cunoştinţele sunt ceva mort,static, în vreme ce noile generaţii au nevoie de

o şcoală vie, de ceva care să servească vieţii.Menirea înaltă a educaţiei, a şcolii, este aceeade a forma şi dezvolta la tineri acele calităţi şicapacităţi care să aibă valoare pentru ei şi comu-nitatea din care fac parte.

În viziunea lui Einstein, relaţia individ-comu-nitate nu înseamnă, cum este şi firesc, absorbireatotală a individului de grup, suprimareaindividualităţii, a personalităţii şi originalităţiisale. Dimpotrivă, o comunitate este puternicăprin calităţile indivizilor săi, prin gândirea şiacţiunea lor personală. Comunitatea, grupul deapartenenţă este însă fundalul, este mediul încare se desfăşoară activitatea de formare aidentităţii indivizilor, a calităţilor şi talenteloracestora.

Mai mult, comunitatea este depozitarul valo-rilor umane, a tezaurului culturii şi civilizaţieinecesare muncii şi vieţii, în acord cu cerinţeletimpului.

Încă din vremea sa, Einstein observa că dez-voltarea modernă a vieţii economice slăbeşterolul familiei, de purtător al tradiţiei şi de factorprimar de educaţie. Dinamismul vieţii şi muncii

ABSTRACT

EINSTEIN DESPRE EDUCAŢIE

43

fiecărui om, creşterea cerinţelor, mai ales psihi-ce şi intelectuale ale fiecărui post de muncă,îngustează sfera de influenţă a părinţilor asupracopiilor. Aici un loc de seamă îl are însăşi com-plicarea educaţiei copiilor la vârste mici, accele-rarea ontogenezei, etc. Toate acestea solicităeforturi tot mai mari din partea şcolii pentru a seasigura o formare complexă a noilor generaţii,va nota marele fizician.

Educaţia era gândită şi acum 80 de ani ca şiastăzi în strânsă legătură cu libertatea omului.Ca să dezvoltăm universul spiritual al noilorgeneraţii, educaţia însăşi, ne spune A. Einstein,avem nevoie de libertate – atât exterioară, cât şiinterioară. Libertatea exterioară conţine acelecondiţii sociale care permit exprimarea opiniilorşi aserţiunilor referitoare la chestiunile generaleşi particulare ale cunoaşterii, ale muncii şi vieţii.Această libertate de învăţare şi de exprimare esteconsiderată de marele savant, ca indispensabilăpentru însăşi dezvoltarea cunoaşterii şi apersonalităţii fiecărui om.

În acest context, Einstein mai precizează călibertatea, ca principiu al educaţiei, trebuiegarantată prin lege. Dar legea juridică singurănu este suficientă, ci mai este necesar ca în co-munitate să existe un spirit de toleranţă şi de re-spect pentru opiniile, ideile, reflecţiile fiecăruia.Aceasta, bineînţeles, dacă nu sunt atacate însăşibazele convieţuirii paşnice între oameni, valorilemorale care fac posibilă viaţa unei comunităţi.

Libertatea interioară semnifică pentru Einsteinacea independenţă a gândirii faţă de prejudecăţi,de ceea ce se crede a fi adevărul ultim sau ultimatreaptă în afirmarea ideilor. Gândirea însăşi seafirmă pe sine în mod critic. Ea este permanentîn luptă cu cea ce a fost gândit până la ea. Deaceea gândirea trebuie să fie încurajată săconstruiască şi altceva la ceea ce a fost gândit,considerat adevărat, şi nu doar să repete ceea cese ştie deja. Adică ea trebuie să fie orientată cufaţa spre viitor şi nu doar spre trecut.

Şcoala are o contribuţie fundamentală laconstrucţia acestei libertăţi a noilor generaţii.Dacă în cazul libertăţii exterioare, condiţiilevieţii sociale, economice, politice, etc., pot fa-voriza sau împiedica afirmarea acestora, liber-tatea interioară poate fi mai uşor construită prin

educaţie şi instruire. Aici sunt un număr mai restrâns de factori care pot fi însă direcţionaţi învederea dezvoltării unei gândiri libere. Istoria,ştiinţa, literatura, artele, etc., sunt ele însele mij-loace redutabile pentru a constata că numaiatunci când este încurajat spiritul liber se pro-duce dezvoltarea reprezentărilor, a senti-mentelor, a ideilor, a adevărurilor. Mai mult, înistorie numai atunci când libertatea interioară aatins un anumit grad de dezvoltare, s-a pututlărgi şi libertatea exterioară.

Ideile lui Einstein despre conţinutul educaţieişi instruirii au o valoare excepţională şi azi.Punctul de vedere ferm al savantului este aici căşcoala trebuie să formeze în primul rândpersonalităţi şi abia după aceea specialişti. Elspune clar că dacă un tânăr şi-a exersat muşchiişi rezistenţa fizică prin gimnastică şi mers, maitârziu el va fi apt pentru orice muncă fizică.

O idee a lui Einstein care a stârnit o vie dez-batere la vremea sa, este aceea că şcoala nu artrebui să transmită direct tinerilor acelecunoştinţe şi deprinderi speciale care mai târziule vor folosi direct în viaţă. El argumentează căcerinţele vieţii sunt mult prea variate pentru casă fie posibilă o instruire atât de specializată întimpul şcolii. Mai mult, copilul, elevul, omul nutrebuie tratat ca o unealtă, ca un robot fără viaţăproprie. Numai dezvoltând gândirea generală,personalitatea, încrederea în sine, independenţa,absolventul şcolii posedă acea capacitate de aalege ce i se potriveşte şi ce nu.

Referindu-se la metodele de educaţie şi instru-ire, Einstein arată că cel mai rău lucru în şcoalăeste să se lucreze în principal cu metodele fricii,forţei şi autorităţii artificiale. Asemenea metodedistrug încrederea în sine a tânărului, sinceri-tatea şi personalitatea pozitivă, producând doarun „supus umil”. La fel de dăunătoare îi aparemarelui savant şi stârnirea unei competiţii întreelevi care să ducă la egoism, la învăţarea „legiijunglei”. Desigur, cultivarea ambiţiei, anăzuinţei spre recunoaştere şi consideraţie auvaloarea lor. Dar exacerbarea acestor trăsături,va nota Einstein, duc la declanşarea unei „luptepentru existenţă” în comunitate care poate fidevastatoare.

În acest context mai notăm că Einstein atrage

N. STRUGAZ

44

atenţia că trebuie să ne ferim să predicăm tineri-lor că scopul vieţii este succesul. Un om de suc-ces, arată ilustrul savant, este unul care primeştede la societate mai mult decât dă acesteia. Înfapt, valoarea unui om este dată de ceea ce dăacesta comunităţii şi nu de ceea ce este capabilsă primească. Or ceea ce duce la dezvoltareacomunităţii, la sănătatea acesteia, este tocmaiceea ce dau indivizii acestei comunităţi,contribuţia gândirii şi comportamentului lor, aoriginalităţii lor la „zestrea” socială a grupuluiuman. De aceea, în viziunea lui Einstein,educaţia, şcoala, lucrează la construcţiapersonalităţii lor din dublă perspectivă – socialăşi individuală. Însăşi personalitatea, de fapt seformează prin ceea ce conferă individului soci-etatea grupul uman, respectiv muncă, activitatepluridimensională care încorporează informaţii,valori şi norme, criterii de apreciere şi modalităţide rezolvare a problemelor.

Desigur, ideile lui Einstein despre educaţie auun conţinut mult mai bogat. Ne-am oprit asupracâtorva care ni s-au părut a avea o marerezonanţă în problematica educaţiei contempo-rane.

BIBLIOGRAFIE

1. Einstein, A. Cum văd eu lumea. Teoriarelativităţii pe înţelesul tuturor. Editura Human-itas, Bucureşti 20002. Planck, M. (ed.) Where is science going,Norton, New York, 1932.3. Einstein, A. Science and Society, „Science”Winter 1935-1936, Washington.4. Anshen, R.N. (ed.) Freedom. Its Meaning,Harcourt Brace and Co. New York, 19405. Schipp, P.A. (ed.) Albert Einstein: Philoso-pher-Scientist; Open Court, La Salle, Illinois,1949.6. Frank, Ph (ed.) Relativity – A. Richer, Truth,Beacon Pess, Boston, 1950

45

NOI PARADIGME ÎN DIDACTICA DIN ZILELE NOASTRETHE NEW PARADIGMS OF POSTMODERN TEACHING

I. PLOPAN

Societatea postmodernă utilizează un volum uriaş de informaţii. Era Gutenberg este înlocuită treptat de Erainformaţională, unde virtualul tinde să se posteze pe primul plan. Învăţarea şcolară din Civilizaţia tiparului esteînlocuită, treptat, de cea din Era ciberneticii, unde documentele pentru studiu sunt tot mai mult unele virtuale. Deaici cerinţa de a se trece de la Didactica bazată pe text tipărit, la cea bazată pe informaţii stocate în calculator, CD,stick, etc.Postmodern society uses a huge amount of information. Gutenberg was gradually replaces the information age wherevirtual tend to post first. School learning pattern of civilization is gradually replaced by that of cybernetics was wheredocuments are increasingly study some virtual. Hence the requirement to move from text-based Teaching printedbased on the information stored in the computer, CD, stick, etc..

Keyword: didactica modernă, Era Gutenberg, învăţare bazată pe ascultare,, cibercultură, didactica postmodernă, nouaînvăţare şcolară, documente electronice şcolare, învăţarea bazată pe creativitate / modern teaching was Gutenbergbased learning obedience, cyber-culture, postmodern teaching, learning new school electronic documents school-basedlearning creativity

Societatea de azi avansează, în mod cert, îndirecţia complexităţii. Actele de muncă auun volum şi o magnitudine informaţională

tot mai mare, la fel cum şi relaţiile indivizilor custatul şi cu ceilalţi, au arii tot mai extinse si maidiverse. Toate acestea semnifică sporirea reţeleide relaţii cognitive, a gradului de abstractizareîn cunoaştere, a dependenţei de ceea ce ştii săfaci. Mai mult, în jurul nostru cresc, într-un modexponenţial, informaţiile şi tehnologiile,provocându-ne la un nou mod de viaţă.Totodată, sporesc modificările şi incertitudinileprivind propriile noastre activităţi de muncă, arelaţiilor de familie, a viitorului. Toate acesteapar a duce la o cerinţă exprimată în termenifoarte simplii - ne trebuie un alt mod de învăţare,mai ales şcolară - ştiut fiind că 95% din ceea ceeste şi poate face un om se datorează învăţării.În acest context este vizată, în primul rând, di-dactica înţeleasă ca ştiinţă a învăţării şcolare, careflecţie teoretică şi ca practică a procesului deînvăţământ. Viziunea mai veche şi cea nouă,

respectiv, didactica epocii moderne şi cea aepocii postmoderne se află într-o teribilăîncleştare, mai ales în privinţa activităţilor prac-tice din şcoală. Din punctul nostru de vedere,asistăm, de fapt, la schimbarea unor paradigmeaflate la baza procesului de învăţământ.

Mai întâi am sublinia că Societatea Bazată peCunoaştere, cum se vrea a fi cea din zilele noas-tre şi cea din viitor, se caracterizează, printre al-tele, prin locul nou al informaţiei în întreagaactivitate umană şi deci şi în procesul deînvăţare şcolară. După cum se ştie, informaţiilesunt fixate, conservate şi comunicate prin docu-mente specifice. Noua Societate modifică înmod fundamental conceptul de document dinEra Guttenberg, făcând loc documentului elec-tronic. Acesta însă, tinde sa producă un seismmajor în modul de învăţare, în stocarea, prelu-crarea şi utilizarea informaţiilor. Raportareaînvăţării la vechile moduri de stocare, prelucrareşi utilizare a documentelor necesare învăţăriişcolare a dus la o anumita viziune operaţională

ABSTRACT

I. PLOPAN

46

( cartea, manualul, tabla, creta etc. ) care puneauîn prim plan natura lor materială, lăsând în plansecundar natura lor informaţională, spirituală.

După cum poate observa oricare dintre noi,documentele electronice introduc o altă viziune,un alt tip de reprezentări şi relaţii în învăţare.Ele au un grad sporit de abstractizare, au identi-tate variabilă, frecvent provizorie şi o aparenţăde imaterialitate. Mai mult, documentele elec-tronice ne oferă alte reprezentări în sfereleformării intelectuale şi ale comunicării, deter-minând competenţe noi, cum ar fi capacităţilede a ştii să cauţi informaţiile, de a intervenii înutilizarea, reglarea şi recombinarea acestora. Oastfel de situaţie duce la apariţia şi sporirealibertăţii în propria formare şi acţiune. Ceea ceputem constata cu ochiul liber este că, deşi s-aufăcut paşi însemnaţi în informatizareaînvăţământului, noua realitate a documentuluifolosit în învăţare nu a fost încă însuşită. Mediuleducaţional reacţionează, în mare măsură, i-nadecvat, neproducându-se paşii necesari încreşterea flexibilităţii şi operativităţii, mai alesîn lucrul cu informaţiile.

Un efect major al pătrunderii documentelorelectronice în învăţare este şi reorganizareaunităţilor de învăţare. Tradiţional, acestea au fostde fapt temele, capitolele din structura unuiconţinut dat. Cercetările semantice au scos însăîn evidenţă existenţa unor câmpuri desemnificaţii, axe, mărci, conotaţii şi denotaţii,extrem de importante în formarea intelectuală,dar şi noi moduri de organizare a informaţiei peunităţi de comunicare, pe entităţi discrete şi con-tinue, pe sisteme de judecăţi de indicare, procesede referire. Astfel, explozia internaţională şinoile descoperiri din zona organizării limbaju-lui, a conţinutului de comunicare, modifică fun-damental unităţile de învăţare, precum şi modulde asimilare al acestora.

În prim plan, încep să apară nu numaiconţinutul, ci şi managementul dinamic şi echili-brat al lor, prin care să se stimuleze şi favorizezeîndeplinirea obiectivelor învăţării. Astfel,învăţarea conţine un nou mod de joncţionare afactorilor organizatorici subiectivi în procesulasimilării şi interiorizării informaţiilor, acomunicării, precum şi o altă complexitate a

structurilor disponibilităţilor de cunoaştere etc.Nu putem să nu menţionăm aici şi noua capaci-tate de flexibilitate a unităţilor de învăţare,echilibrul dinamic dintre acestea şi maturizareaîn cunoaştere, cu puternice influenţe asupra mer-sului ascendent al dezvoltării intelectuale alecelui care învaţă.

Un alt efect important al pătrunderii infor-maticii în Societatea Bazată pe Cunoaştere estecel asupra utilizatorului de informaţii, în cazulnostru al celui care învaţă. Receptorul deinformaţii, integrat în procesul de învăţământ,formarea şi dezvoltarea personalităţii salevizează, desigur, asimilarea şi acomodarea lanoile cunoştinţe şi redefinirea critică a identităţiisale. El resimte mereu nevoia unei sinteze punc-tuale ale stadiului abordării unei problematicisau a unor forme condensate ale ideilor dintr-uncâmp anume de cunoaştere, precum şi poziţiadiferitelor personalităţi din domeniu. Astfel,structurile de informare din domeniul cognitivşi nu numai, devin factori indispensabili pentrureuşita în activităţile viitoare şi nu doar cevacomplementar.

Un efect extraordinar care trebuie luat înseamă, este că persoana care învaţă nu maiaşteaptă să i se servească informaţia ,,pe tavă``,ci se poate înscrie în fluxul generator de formesi acţiuni ce duc la propria lui dezvoltare. Aşase face că, treptat, discursul didactic tinde sa fieînlocuit cu rezolvarea de probleme, cu cer-cetarea, cu proiectul etc. ceea ce semnificăgenerarea de metode active în învăţare. Toateacestea se pot realiza, însă numai prinproiectarea unui sistem de cunoştinţe organizateîn acord cu noile descoperiri din semantică şilogică.

După cum se observă, în mod cert, asistăm lao schimbare de paradigme în fundamentele di-dactice. Aceasta marchează trecerea generalizatăde la învăţarea bazată pe ascultare, pe consumde informaţii, la cea de creare si recreare decunoştinţe, prin participarea activă a celor careînvaţă. Întregul proces de reconstrucţie a didac-ticii, evident, nu se realizează de la sine. Estenevoie de o reconstrucţie a gândirii didactice amultor profesori şi învăţători, a conţinutului pla-nurilor şi programelor, a curriculumului. Mai

NOI PARADIGME ÎN DIDACTICA DIN ZILELE NOASTRE

47

este nevoie de o precizare foarte importantă, de-schiderea elevilor, a studenţilor, a adulţilor careînvaţă spre o astfel de problematică.

Deocamdată constatăm că, deşi s-au făcuteforturi uriaşe pentru informatizarea învăţăriişcolare, nu s-a făcut pasul decisiv spre noua

BIBLIOGRAFIE

1. Bolizza, Fr. Didactica scientifica, Del blancaEditore, Verona, 19942. Bartolomeis, F. Introducere în didactica şcoliiactive, EDP, Bucureşti, 19813. Cerghit , I. et. col. Didactica, EDP Bucureşti,19954. Cristea, S. Dicţionar de termeni pedagogici,EDP, Bucureşti, 19985. Dolman, E. C. New frontiers, old realities, înStrategic Studies Quaterly, vol. 6, nr.1, Wash-ington DC, 20126. Fornaca, R. Didactica e tehnologia educative,Princeps, Milano, 19987. Vinţanu, N. Teoria instruirii şcolare, EdituraZerana Flores, Bucureşti, 2008

didactică. Poate este necesar să mai treacă un număr de ani pentru a se descoperi ca elevii,studenţii, adulţii de azi trebuie să stăpânească unalt mod de învăţare, mult deosebit faţă de acum30-40 de ani sau de acum câteva secole.

8. Vinţanu, N. Societate şi Educaţie, EdituraZerana Flores, Bucureşti, 20089. Ryan, K. The Failure of Modern CharacterEducation, în Revista espaniola de pedagogia,vol. 71, nr. 254, 201310. Wulf, C. Human Developement in Global-ized World, în Revista espaniola de pedagogia,vol. 71, nr. 254, 201311. Quesnada, R.P. Impacto de las infotecnolo-gias, la neurociencia y la neuroetica de la edu-cacion, în Revista espaniola de pedagogia, vol.69, nr. 249, 2011.

48

PROVOCĂRI LA ADRESA EDUCAŢIEI DIN ROMÂNIACHALLENGES FOR ROMANIAN’S EDUCATION

Prof. univ. dr. NICOLAE VINŢANU

Educaţia în România trece printr-o criză de identitate, ca de altfel în multe alte ţări. Inexistenţa unui proiect de dez-voltare socială, economică sau culturală pe termen lung face ca educaţia, şcoala românească, să nu poată construi unproiect educativ şi de instruire adecvată. Orientările politice prezente după 1989 nu au pus accentul central pe - săne dezvoltăm prin noi înşine - ci pe - aşteptăm - să ne dezvolte alţii. Aceşti alţii, din afara ţării noastre, urmărescdoar obţinerea de profit maxim după care pleacă în altă parte a lumii. De aici urmările grave asupra modului deproiectare a şcolii româneşti, sub aspectul obiectivelor, conţinuturilor, metodelor de lucru şi evaluării rezultatelorînvăţării.Education in Romania is going through an identity crisis, as in many other countries. The absence of a project of so-cial, economic or cultural development on long term make the education, the Romanian school, unable to build aneducational project and ofappropriate training. Present policy guidelines since 1989 have not emphasized the centralon- growing by ourselves - but to - waiting development by others. These others abroad, seek only to obtain maximumprofit, then leaving for the other side of the world. Hence, the serious consequences on the design of the Romanianschool in terms of objectives, content, methods of working and learning outcomes assessment.

Keyword: Proiect social, activităţi fundamentale în societate, educaţia nouă, instruirea în era postmodernă, pattern îneducaţie , Vechea Europă şi Noua Europă / Social project, fundamental activities in society, new education, training inpostmodern Era, education pattern, Old Europe and New Europe.

Teoria şi practica educaţiei adecvate înRomânia contemporană trebuie să sebazeze pe înţelegerea corectă a societăţii,

a oamenilor şi muncii acestora. Un prim elemental unei astfel de înţelegeri credem că este com-plexitatea şi caracterul contradictoriu, atât înceea ce priveşte existenţa societăţii ca atare, câtşi al funcţionării acesteia. Complexitatea derivădin structurarea elementelor sale, atât peverticală, cât şi pe orizontală, iar caracterul con-tradictoriu din necorelarea diferitelor paliere alevieţii sociale şi instituirea profitului ca axiomăfundamentală în funcţionarea societăţii.

Schimbările structurale de după 1989 nu aureuşit să ducă la o stabilitate relativă a princi-palelor activităţi economice – industrie,agricultură, servicii etc. Aşa zisele reforme audisipat industria considerată de unii un „mormande fier vechi” iar agricultura a fost fărâmiţată.În schimb, sectorul terţiar - servicii (comerţ,bănci, intermedieri, unele activităţi de loisir,etc.) au proliferat la maximum, aici fiind şi prin-cipalul punct de atracţie în obţinerea profitului.Din cadrul sectorului terţiar sau a serviciilor,

câteva zone de bază au cunoscut o prăbuşirespectaculoasă şi anume: educaţia şiînvăţământul, sănătatea şi instituţiile caredesfăşoară activităţi culturale (teatre, muzee, fi-larmonici, case de cultură, etc.).

Dacă raportăm activităţile fundamentale dinsocietatea noastră (industrie, agricultură,comerţ, sănătate, învăţământ, ştiinţă, cultură,etc.) la cele din alte societăţi din UniuneaEuropeană, constatăm mari decalaje, dar şiunele apropieri. Aceasta semnifică faptul că so-cietatea românească şi respectiv, mulţi membriiai acesteia se află încă în tranziţie de la o stareanterioară, cu negativităţile şi pozitivităţile ei, lao alta pe care nu putem să o conceptualizăm, dincauza fluenţei prea mari, a instabilităţiidiferitelor zone. Atât actorii politici, cât şi ceieconomici şi sociali nu reuşesc să creionezealiniamentele unei dezvoltări economice, socialeşi culturale durabile. Adesea, ceea ce serealizează de către unii, ceilalţi disipează saureduc la zero unele dezvoltări. De aici imposi-bilitatea unei predicţii privind viitorii posibili aiRomâniei.

ABSTRACT

PROVOCĂRI LA ADRESA EDUCAŢIEI DIN ROMÂNIA

49

Un alt element care se cere luat în consideraţieîn înţelegerea societăţii româneşti actuale esteinfluenţa externă, determinările rezultate dinaderarea la Uniunea Europeană şi din condiţianoastră de actor slab în lumea contemporană.Uniunea Europeană, ca entitate economică,socială şi politică are multiple ambiguităţi. Nueste un stat, ci o asociere de state zise suverane;cele mici sau mijlocii şi-au pierdut mult din su-veranitate, întrucât normele UE sunt obligatoriişi au întâietate în raport cu normele elaborate destatul român, în cazul nostru. Adică trebuie săfacem ceea ce hotărăsc alţii. Într-un fel se repro-duce, desigur în alte condiţii, relaţia dintre se-nior şi vasal.

În plan economic şi social, efectele sunt, dupăcum lesne se poate observa, de accentuare adisoluţiei diferitelor structuri de producţie, exo-dul „creierelor” spre ţările dezvoltate şi trans-formarea câtorva milioane de români în„salahorii Europei”. Firescul aici este starea dedeznădejde, traiul de azi pe mâine şi existenţa acel puţin 20% din populaţie sub limita de jos asărăciei din Secolul XXI.

Între caracteristicile foarte importante alesocietăţilor dezvoltate contemporane se numără,în primul rând, sporirea accelerată a componen-telor intelectuale ale muncii, respectiv a unuivolum tot mai mare de informaţii cuprinse înactul de muncă, oricare ar fi acesta. Mai mult,apare un nou tip de raţionalitate în activitateaumană care face trecerea de la monoreferenţial(raportarea în acelaşi timp la un singur criteriu,scop, etc.) la plurireferenţialitate (mai multe cri-terii, scopuri, etc. în acelaşi timp). Acestea suntrezultate ale complexului proces de dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii, adică a revoluţiei ştiinţificeşi tehnice.

Efectele economice, sociale şi umane aleRevoluţiei ştiinţifico-tehnice se văd în sporireaenormă a ariilor şi volumului cunoaşterii şi amijloacelor de acţiune din ce în ce mai eficiente.Cu toate acestea, un număr din ce în ce mai marede oameni ajung să nu mai înţeleagă nimic dinconţinutul informaţional utilizat în tehnicile devârf. Astfel, treptat se instituie o separaţie clarăîntre cei ce înţeleg ştiinţa şi tehnica, universulinformaţional de azi şi deci lumea în care tră-

iesc, viitorul care îi aşteaptă şi marea masă deoameni care înţeleg foarte puţin sau deloc dintoate acestea. Aşa se face că un uriaş nivelinformaţional generează în proporţie geometricăignoranţă şi imposibilitatea omului de a se con-duce singur, fiind nevoit să-şi încredinţezemunca, destinul, viitorul celor care ştiu sau celpuţin cred că ştiu ce este această lume nouă şiîncotro merge.

În afară de cele de mai sus, există în lumeacontemporană o serie de alte fenomene, cum arfi globalizarea şi regionalizarea economică şipolitică, creşterea puterii de acţiune asocietăţilor, precum şi distanţarea dintre aceastaşi întrevederea pe termen mediu şi lung aefectelor, schimbărilor produse în toate planurilevieţii sociale şi umane. Mai mult, în Europa, fos-tele puteri coloniale deţin controlul asupra de-ciziilor luate şi îşi impun interesele lor celorlalteţări.

Un fenomen care îşi face prezenţa din ce în cemai mult în societăţile contemporane şi înRomânia în special, este deculturalizarea. Aicieste vorba de scăderea rolului valorilor morale,a celor culturale ca scop în genere, şi creştereaextraordinară a valorilor mijloc, după cum lespun axiologii. Este vorba de rolul exagerat alvalorilor economice, a banilor care tind să fiesingurul scop al vieţii şi muncii unui numărimens de oameni.

În România, un fenomen strâns legat de decul-turalizare este ceea ce sociologii educaţieinumesc - deşcolarizare şi dezmotivare înînvăţare. Deşcolarizarea semnifică o situaţiecontradictorie: a crescut durata învăţământuluiobligatoriu la 10 ani, dar un mare număr de elevipărăsesc înainte de vreme şcoala. La nivelul uni-versitar a crescut foarte mult numărul studenţilor(cca 500.000) dar a scăzut drastic valoareadiplomelor care, adesea, nu acoperă nivelulcerut de competenţe. Aşa se face că la nivelul amai toate instituţiile de învăţământ superior, nicijumătate din absolvenţi nu lucrează în profilul,specialitatea şi postul pentru care s-au pregătitîn primii 5 ani, fiind nevoiţi să accepte locuri demuncă de nivel mediu sau chiar inferior.

Dacă ar fi să ne referim şi la alte caracteristiciale societăţii româneşti am mai adăuga slaba

NICOLAE VINŢANU

50

utilizare sau chiar desconsiderare a inteligenţeiautohtone, în favoarea inteligenţei străinilor. Înacest context, un element cu profundereverberaţii în întreaga muncă şi viaţă a seme-nilor noştri este neîncrederea în capacităţileacestui popor. Aşa se face că, adesea, credem cănu ne putem conduce singuri şi că ar trebui săvină alţii, din afară, străinii să ne conducă. Totaceştia ar trebui să ne spună - cine am fost, cinesuntem şi ceea ce mai putem să fim. O astfel destare semnifică disoluţia unui popor care esteurmaşul celor care au trăit acum 3000-4000 deani în Vechea Europă.

Punerea în evidenţă a stărilor de lucruri maisus evocate exprimă cererea enormă de educaţieîn societatea românească actuală. Dacă educaţieeste construcţia şi reconstrucţia personalităţiiumane, aşa cum ne apare ea de 3000-4000 deani, atunci acesteia îi lipseşte busola necesarăorientării sociale şi axiologice. Educaţia este unproces continuu de umanizare şi culturalizare,de formare a personalităţii pe baza zestrei gene-tice, a unor aptitudini, caractere şi competenţeprin care se realizează interacţiunea cu mediulşi cu noi înşine.

Privind în jurul nostru azi vedem că semeniinoştri, mulţi dintre ei, nu au descoperit că au uncorp sau trup care are anumite cerinţe cizelatecultural. Între acestea menţionăm motricitatea,activităţile fizice cu ajutorul cărora nemanifestăm ca fiinţe biofizice, biochimice şimentale. Cei mai mulţi nu au înţeles că actelefizice desfăşurate cu un anumit ritm, intensitate,cu o anumită forţă sau rezistenţă, etc. alcătuiescfundamentul fiinţei corporale. Nu s-a înţeles cănevoia de exerciţii fizice desfăşurate în mod or-ganizat creşte odată cu vârsta, că - mens sana incorpore sano - nu este valabil doar în copilărie.De aici starea de precaritate a sănătăţiimajorităţii cetăţenilor României, absenţa în bunămăsură a elanului şi vigurozităţii, atât de nece-sare la un popor în zilele noastre.

Hrana, odihna, refacerea forţelor corpului suntpercepute şi ele oarecum difuz, apelându-se latot felul de reţete străine culturii noastre ances-trale, ale noastre fiind considerate drept ceva cear trebui aruncat la coşul de gunoi al istoriei.Ne-am referit mai întâi la educaţia fizică, la cul-

tura fizică pentru că aceasta este prima certitu-dine ce ne apare atunci când studiem educaţiaunui om şi a unei societăţi. Deşi a crescut multgradul de confort al vieţii oamenilor noştri,starea de sănătate, cum mai spuneam, esteprecară şi nu se utilizează decât în mică măsurămişcarea, exerciţiul fizic pentru menţinerea saurecâştigarea stării de sănătate.

În ţara noastră atunci când se vorbeşte despreeducaţie se face preponderent referirea la for-marea, dezvoltarea şi maturizarea gândirii. Dealtfel, peste 80% din programele şcolare au învedere, în principal, această zonă a existenţeiumane. Paradoxal însă, şi aici doar nu numărrelativ redus de oameni au descoperit că augândire, că aceasta este ceva fundamental pentruviaţa şi munca lor. Ca şi în cazul educaţiei fizice,educaţia gândirii se cere să fie un proces con-tinuu care să ajungă la ceea ce se cheamă -Concepţia despre lume şi viaţă. Asimilarea uneiculturi generale în liceu şi a uneia ştiinţifice,profesionale în învăţământul superior conţinemultiple obstacole. Unul este dezmotivarea înînvăţarea intelectuală, altul este alunecarea în in-telectualism, iar altul constă în faptul că însăşisocietatea nu apreciază decât rareori educaţiaintelectuală temeinică.

Educaţia gândirii vizează ca element prioritarantrenarea şi dezvoltarea inteligenţei, acreativităţii. Dar, cum mai spuneam, inteligenţanoastră nu este bine văzută, ba chiar esteapreciată ca o curiozitate a unei „lumi mondene”să înveţi 20 de ani pentru a obţine titlul de doctorşi încă 15-20 pentru a ajunge profesor universi-tar sau cercetător ştiinţific gradul I. Dacă amvorbi de preţuirea socială sau economică a aces-tui teribil efort, la renunţarea la sute şi sute delucruri oferite de împrejurările vieţii, în numeleunui ţel nobil, a unei caracteristici esenţiale aomului – gândirea – am înţelege dispreţul socialşi economic al acestei vocaţii în plenitudinea lui.Recompensa economică este sub orice critică,iar preţuirea socială la fel. La rândul ei, presa,ca mijloc de comunicare a ceea ce se întâmplăîn societate, este foarte generoasă cu prezentareaa ceea ce ţine de biologic, de instincte şi foartezgârcită cu rezultatele eforturilor pentru dez-voltarea gândirii ca şi a culturii în genere.

AULA ORIENTIS

51

Educaţia morală, cea estetică, politică, juridică,civică, etc. deşi ocupă un loc anume în planurileşi programele de învăţământ, realizarea lor estela un nivel scăzut, aşa cum se poate vedea pestradă, în familie sau în echipele de muncă.Frecvent Binele şi Datoria sunt ceva ce îţi con-vine ţie, Legea e bună dacă ţie îţi aduce un avan-taj palpabil, iar Frumosul, Sublimul apar dreptceva ce vezi la televizor sau prin filme. Într-uncuvânt, toate acestea par a nu avea legătură cuviaţa ta.

Argumentările ar putea continua. Toate însă nespun că suntem un popor foarte bogat, sub raportgenetic, ţara are un sol şi un subsol cu multipleresurse, avem o tradiţie valoroasă în educaţie,avem reguli străvechi – Legis Belagines – decomportare morală, de organizare a formăriipentru a avea corp frumos împreună cu sufletfrumos. Da ce folos! Numai ceea ce este dinafara culturii şi civilizaţiei noastre, a economiei,a spiritului nostru, este valoros. Aproape tot ceeace este în jurul nostru este modificat prininteligenţa umană pentru a se asigura realizarea

BIBLIOGRAFIE

1. Salazar, R. D. Education para la emancipa-cion: desafios para las practicas de formacion dedocente, în Magis, Revista internacional de In-vestigacion en Educacion, vol. 2, nr. 3, 2010.2. Ortiz, R. R. Educacion y Cibercultura. Cam-pos de estudios, retos y perspectivas, în revistaEducacion y Pedagogia, nr.62, 2012.3. Solretard, M. L’ecole – entre culture etphilosophie: la chance de la pédagogie, în Revuefrançaise de pedagogie, nr. 135, avril-june,2001.4. Thelot, C. L’evaluation du système éducatiffrancais, în Revue Française de Pedagogie, nr.107, 1994.

celor necesare vieţii, muncii, sentimentelor, etc.Dar nu ne folosim această inteligenţă, simţire,voinţă etc. în propulsarea civilizaţiei noastre. Nemulţumim cu ceea ce spun ziarele – că suntemla coada Europei.

Cauzele îşi au originea, desigur, în realizareafaptică a educaţiei, în deciziile luate de alţi oa-meni, cu o educaţie şi cultură precară, în efor-turile furibunde ale centrelor mondiale de puterede a ne considera proşti, inculţi, neguvernabili,săraci, pomanagii, etc. În tot acest timp gândirearomânească tace, suferă în frig şi foame, seautodesconsideră, şi astfel, încet-încet putem de-veni o masă amorfă de oameni care nu mai autrecut. Prezentul ni-l fac alţii, iar viitorul este in-cert. Educaţia în astfel de condiţii nu poate decâtsă constate că este neputincioasă şi străină de su-fletul acestui popor. Există totuşi ceva care poateîntoarce toate paradigmele sociale, de educaţie,de gândire şi simţire la 180 de grade. Aceastaeste speranţa că noi cei de azi şi copiii noştrivom fi demni de cei care au fost, de cultura şicivilizaţia milenară a acestui popor.

5. Capogna, S. Connseling filosofico e crescitapersonale, în Revista italiana de ConnselingFilosofico, nr.8, 1912.6. Vinţanu, N. Societate şi Educaţie, EdituraZerana Flores, Bucureşti, 2008.Bourdieu, P. Raison pratiques, Paris, Seuil,1994.7. Chapman, J. D. et. col. The reconstruction ofeducation, London, New York, Cassell, 1996. Vinţanu, N. Raţiunea tehnoştiinţei, EDP,Bucureşti, 1998.

52

SOFISME ŞI PANLOGISME LA NIŞTE SICOFANŢI EUROPENISOPHISMS AND PANLOGISMS TO EUROPEAN SYCOPHANTS

Prof. univ. dr. NICOLAE VINŢANU

Civilizaţia occidentală a fost un miraj pentru mulţi români. Azi, felul în care ne tratează unii occidentali ne face săne reamintim cum au decurs relaţiile noastre cu occidentul cu sute şi sute de ani în urmă sau doar cu ceva ani înurmă. Descoperim că mulţi occidentali au văzut şi văd în noi un popor cu o cultură şi o civilizaţie nedemnă de luatîn seamă. Atunci încep să ne dea lecţii despre cum să fim, cum să gândim etc. Aici sunt multe sofisme şi panlogisme,care la un examen logic riguros arată adevăratul interes al Occidentului în România.Western civilization has been a mirage for many romanian. Today, the way we are treated by some Westerners makesus remember how our relations with the West have over hundreds and hundreds of years ago or just a few years ago.We find that many Westerners have seen and see in us a people with a culture and a civilization unworthy of notice.They begin to give us lessons about how to be, how to think so. There are many sophisms and panlogisms that a rig-orous logic test shows the true interest of the West in Romania.

Keyword: civilizaţie, Vechea Europă şi Noua Europă, sofisme, panlogisme, stat de drept, integrare europeană, liber-tate, democraţie, identitate culturală. Civilization, Old Europe and New Europe, sophistry, panlogisms, rule of law, European integration, freedom, democ-racy and cultural identity.

De aproape 200 de ani, se pare ca mulţiromâni au râvnit mereu la civilizaţiaoccidentală. Elita noastră politică a

căutat, într-un fel sau altul, să apropie Româniade ţările, numite atunci ca şi acum, dezvoltatedin punct de vedere economic, social şi decivilizaţie. Această tendinţă nu a fost ceva spe-cific doar ţării noastre, ci şi altor ţări mult maimari din jurul nostru, cum ar fi Rusia şi Turcia.Analiza unei astfel de teme se cere însă mult mainuanţată. Românul de rând niciodată nu a avutîncredere absolută în civilizaţia occidentală. Aconsiderat-o cam rigidă, prea complicată, greude înţeles şi nepotrivită întru-totul pentru sufle-tul lui. S-a minunat însă destul de des de aceasta,dar a spus mereu „ei cu bogăţia lor, noi cusărăcia noastră” sau că „nu măreţia palatelor, ciliniştea bordeiului tău îţi aduce fericirea”, dacăar fi să-l cităm pe Slavici cu a sa operă ilustră -Moara cu noroc.

Aderarea României la NATO în 1997 şi la Uni-unea Europeană în 2007, au dat mari speranţeromânilor de a-şi putea schimba în mod pozitivmunca, viaţa, cultura, civilizaţia. Mulţi politi-

cieni şi chiar unii intelectuali ai noştri au prezen-tat evenimentul ca un succes răsunător pe toateplanurile. Desigur, evenimentele au marcat ocotitură istorică, acompaniat de aşteptări extra-ordinare. Nu am văzut însă analize pertinentefăcute înainte de a se adopta aceste formidabiledecizii, nici prezentarea altor alternative posibilela astfel de decizii. Rău a fost că nu a existat oconsultare prin vot a poporului, forţele politiceerijându-se în atotştiutori despre ceea ce poateaduce sau nu dezvoltări pozitive ale societăţii şia oamenilor, în toate palierele vieţii.

Deşi au trecut 7-8 ani de la aderarea la Uni-unea Europeană, gândirea se întreabă mereudacă decizia luată în acel moment întruneşteaşteptările românilor sau dacă ceea ce a urmatsau urmează să se întâmple în viitor conţine saunu pozitivităţi certe, schimbări calitative pozi-tive în viaţa de zi cu zi a oamenilor. Un răspunseste cel dat de cea mai mare parte dintre români(peste 80%) la întrebările puse de sociologi şianume că ţara ar merge într-o direcţie greşită.Poate într-un viitor articol vom analiza mai îndetaliu un astfel de răspuns.

ABSTRACT

SOFISME ŞI PANLOGISME LA NIŞTE SICOFANŢI EUROPENI

53

În istoria poporului nostru au mai fost mo-mente când a trebuit să se ia decizii privind ori-entarea spre un centru de putere sau altul. Astfela fost cazul înglobării, în mod forţat, a ŢărilorRomâne în Imperiul Otoman timp de circa 400de ani. Deosebit de important este că românii şi-au păstrat identitatea, adică modul de viaţă, cul-tura, religia etc. cu toate opresiunile la care aufost supuşi.

Nu putem să nu amintim că şi atunci, deci înurma cu secole, Ţările Române au trebuit săaleagă între Occident şi Orient. Alegerea este unfel de a spune, pentru că în faţa Puterii Otomaneşi Occidentul tremura. Românii din Ardeal auavut o lungă experienţă dramatică în ceea cepriveşte civilizaţia occidentală din acele vre-muri. Personal nu pot uita cum unul dintrestrăbunicii mei din secolul XIX, ardelean fiind,a plătit cu viaţa pentru ideile sale de românism.Pe lângă unele binefaceri, cum ar fi buna orga-nizare statală, oarecare şcolarizare, contact maiuşor cu ideile progresiste din Europa Apuseanăetc., dar care vizau deznaţionalizarea, ardeleniiau înfruntat din greu dominaţia austro-ungară,dispreţul faţă de identitatea proprie, faţă de cul-tura şi religia strămoşească, discriminarea, des- considerarea valorilor proprii. Aşadar, nicivorbă de întronarea valorilor promovate deRevoluţia Franceză de la 1789 - Libertate, Egal-itate, Fraternitate - sau de marii umanişti eu-ropeni ca Pico della Mirandola, Erasmus,Goethe etc.

Oltenii au resimţit şi ei direct ce însemnacivilizaţia occidentală din Epoca Luminilor, maiales cât timp Austria a administrat direct MicaValahie, adică Oltenia, între anii 1718-1739, înurma unei înţelegeri cu turcii. Primele măsuriluate de autorităţile austriece de ocupaţie au fostcele privind inventarierea oamenilor şi bunuriloracestora, pentru a se stabili impozitele. Deatunci a rămas în popor asocierea austriecilor cu„numărarea găinilor și oamenilor”, precum șiîncercarea de a impune cartea de identitate pen-tru fiecare locuitor. Urmarea eficiențeiadministrației austriece a fost că în doi ani ven-iturile pentru „cancelaria aulică” a crescut de 2,5ori. Răspunsul oltenilor la măsurile fiscale dra-conice a fost bejenia. Sute de sate rămâneau

pustii când se auzea că vin reprezentanțiistăpânirii austriece, oamenii plecând în zonegreu accesibile cu tot calabalâcul. Așa a scăzutdramatic numărul satelor stabile, dar a crescutcel al satelor fantomă. După 21 de ani dedominație, autoritățile austriece renunță la Olte-nia și primesc în schimb de la turci Bucovina.Aceasta a însemnat eșecul administrației aus-triece de a înregimenta Oltenia, prin aplicareaunor măsuri administrative inacceptabile decătre populație. Astfel, mult trâmbițatacivilizație occidentală care urmărea de faptobținerea de profituri maxime de pe spinareaoltenilor, a dat greș.

O experiență dramatică, când este vorba decivilizația occidentală, a avut, cu multe secoleîn urmă, și Imperiul Bizantin. În timpul Cruci-adelor, din cauza jafurilor, a comportamentuluiși mai ales a intenţiilor reale ale conducătoriloracestora de a extinde puterea papalității și a im-pune rânduielile lor, s-a născut și dezvoltat unputernic curent anti-occidental. Ana Comnena(1083-1153), fiica împăratului bizantin AlexiosI Comneanul, în lucrarea Alexiada,caracterizează pe occidentali - „lacomi” pentrubogăție, nestatornici în suflet, trufași, grosolaniși aroganți. „Barbarul latin”, spune ea, nu sesupune canoanelor, nu trăiește după legearomană şi este lipsit de maniere și de cultură.Ioan Kinnamos (1143-1200), cronicar apropiatîmpăratului bizantin Manuel I Comnenul, scriecă Occidentul este o lume a ignoranței și a bar-bariei, iar cruciații cultivau violența și jafurile,scopul lor fiind de a cuceri noi teritorii. Nu maipuțin blând este Nicetas Choniates (1155-1215),care în lucrarea sa Istorii, de 21 de volume, îicaracterizează pe occidentalii veniți chipurile săelibereze Locurile Sfinte ca fiind „neciopliți şiîn care nu poți să ai niciodată încredere”. Acestautor relatează cum au adus cruciații prostituateîn Altarul Bisericii Sfintei Sofia din Constan-tinopol. Cronicile de mai târziu notează însă căMahomed al II-lea, atunci când a cucerit Con-stantinopolul a interzis soldaților să se atingă deBiserica Sfintei Sofia, aceasta fiind consideratăun loc sfânt.

Cronicile bizantine se pare că îl apreciazăfoarte mult pe Frideric Barbarosa, caracterizân-

NICOLAE VINŢANU

54

du-l ca un om de mare valoare, cu dragoste deChristos. Aceasta pune în evidență că bizantiniinu făceau aprecieri negative la adresa tuturor oc-cidentalilor, ci doar în privința celor care meri-tau astfel de aprecieri.

Experiențe amare în relația cu Occidentul auavut și Ţările Române în Evul Mediu. Ștefan celMare, după zeci de ani de lupte cu turcii a con-statat că Occidentul nu numai că nu l-a sprijinitsubstanțial, dar a lăsat să se înțeleagă dorințaacestuia de a deveni noul stăpân. Turcul, vaspune marele domn moldovean, pentru bani îșiține cuvântul și nu se leagă de credința și neamulnostru. De aceea a fost închinată țara turcilor.Mai notăm că și Brâncoveanu a bătut la poartaaustriecilor, dar a constatat repede intenția aces-tora de a îngloba Țara Românească în imperiullor și a impune o „administrație eficientă”. Înaceeași linie se înscriu și apropierile Românieide Occident în a doua jumătate a secolului alXIX-lea și în secolul XX. Chiar includereaRomâniei în Blocul Sovietic s-a făcut în urmaunui târg al occidentalilor cu URSS. Ca atare,dacă privim înapoi în istorie, nimic nu este nousub soare.

Aderarea țării noastre la Uniunea Europeană agenerat, cum mai spuneam, un val de simpatiefață de Occident. Se vede treaba că se uitaseexperiența noastră istorică mai veche sau mairecentă. Evenimentele din vara lui 2012 și celecare au urmat par a ne fi trezit din euforie. Defapt, şi înainte de aderare, dar mai ales dupăaderare, au apărut destul de repede unele semnede întrebare despre intenţiile occidentalilorprivind statutul României în acest „club”. Atuncis-a impus privatizarea forţată structurilor eco-nomico-financiare, au fost distruse pieţele ex-terne tradiţionale, iar piaţa internă a fostinvadată de produse occidentale la preţuri exor-bitante şi adesea de calitate îndoielnică. Inflaţiaa ajuns la 800%, ceea ce a sărăcit complet ma-joritatea populaţiei. Astfel munca a două, treigeneraţii a trecut în mâna occidentalilor şi înmică măsură în cea a şmecherilor şiamploaiaţilor autohtoni. Ţara, naţiunea, poporuls-a văzut astfel fără industrie, fără bănci, fărăservicii autohtone, cu o agricultură ajunsă la în-ceput de secol XX. Armata, acea şcoală a popo-

rului pentru a-şi apăra ţara, abia dacă mai poatefi denumită aşa. În schimb, a sporit enorm mass-media, aparatul poliţienesc (jandarmeria, poliţia,serviciile speciale etc.) încât se spune mereu căsuntem toţi ascultaţi despre ceea ce vorbim, seştie ce facem şi chiar ce gândim.

Problema numărul 1 a românilor a devenitacum locul de muncă. Strategia occidentalăprivind România a fost şi este una simplă – tre-buie să aşteptăm să primim bani de la ei ca săputem deschide şantiere, unităţi de producţie, sălucrăm pământul etc. Dar aşa-zişii „bani eu-ropeni” sunt aproape imposibil de accesat dincauza condiţiilor draconice impuse, a birocraţiei,a tracasărilor inimaginabile, dar şi a bunului placal autorităţilor centrale ale Uniunii. Dacă „dom-nii de la Bruxelles” consideră că în Româniaeste corupţie, se stopează multe din promisiunilefăcute la începuturile intrării noastre în U.E.Dacă stai şi judeci drept, în ce ţară din U.E. nueste corupţie? Frecvent, şefi de state, prim-miniştri, miniştri din Franţa, Germania, Italia,Marea Britanie etc., ca să nu mai spun desprefuncţionarii mărunţi sunt cercetaţi şi condamnaţipentru corupţie. Dar asta nu se vede şi despre eanu se vorbeşte.

Conştientizarea a cine sunt şi ce vor azi occi-dentalii de la noi s-a văzut bine mai ales după2012 şi până acum. Într-un singur cuvânt spus,mulţi dintre ei se consideră stăpânii noştri si neporuncesc ce să facem, ne flutură în faţă sofismeşi panlogisme, crezându-ne capabili de a fiameţiţi şi prostiţi cu vorbe răstite şi alambicate– stat de drept, valori europene, civilizaţieeuropeană etc. Dicţionarele definesc sofismeledrept raţionamente eronate cu bună-ştiinţă, iarpanlogismele, raţionamente eronate prinfolosirea aceloraşi cuvinte în sens diferit în celedouă premise.

Dacă luăm de bun ce se spune în EnciclopediaBritanică şi Dicţionarul Larousse, statul de dreptrezultă din legiuirile adoptate de popor şireprezentanţii poporului în forul legislativ şi seschimbă când se adoptă alte legi în locul celorvechi. Dacă statul de drept de un anumit fel arfi ceva perpetuu, nu ar mai putea avea locschimbarea socială, revoluţia, reformele. Maimult, orice formă concretă a unui stat de drept

SOFISME ŞI PANLOGISME LA NIŞTE SICOFANŢI EUROPENI

55

exprimă o anumită cerinţă socială, o anumităaspiraţie a populaţiei, rezultatul cunoaşterii, amuncii, a relaţiei dintre oameni şi care în dez-voltarea lor pot cere o altă stare de drept. Ceeace ascund aici occidentalii gălăgioşi este căstarea de drept la un moment dat este un com-promis realizat între forţele politice. Odată cuevoluţia rolului şi capacităţii forţelor politice seschimbă şi compromisul şi deci şi starea dedrept.

Mai mult, dicţionarele din toate limbilepământului ne spun că - drept - este atunci cândfaptele, evenimentele de acelaşi fel trebuietratate în acelaşi fel, iar cele diferite în moddiferit. Or, schimbarea forţelor politice aflate laputere într-o ţară occidentală, chiar şi atuncicând aceste forţe politice propagau făţiş discri-minarea, alungarea străinilor etc., nu a ţipatnimănui că s-a încălcat ordinea de drept stabilităprin Charta de constituire a Uniunii Europene.

Problema nerespectării valorilor europeneridică poate şi mai multe semne de întrebare.Mai întâi că valorile sunt creaţii ale unorpopoare şi deocamdată nu avem un popor, cipopoare europene. „Valorile europene” la carefac frecvent trimitere mulţi fruntaşi occidentalieste o expresie vagă din punct de vedere logic.Evident că zona de referinţă este cultura, dardicţionarele dau peste 100 de definiţii culturii.

Într-o exprimare simplă, valorile constau înansamblul de calităţi ale lucrurilor, faptelor,evenimentelor, relaţiilor dintre oameni etc., princare se realizează anumite cerinţe sau trebuinţeale omului. La modă în Occident, şi aşa credemcă au învăţat la şcoală cei mai mulţi fruntaşi oc-cidentali, este că valorile sunt subiective, respec-tiv, ţin de domeniul sentimentelor (B. Bloom,1974). Ca atare, câte sentimente, atâtea valori,câţi subiecţi, atâtea valori. De altfel, R. Carnap,bine cunoscut în Occident, spunea în urmă cuvreo 50 de ani că judecăţile de valoare nu pot finici juste, nici false şi că nu au un conţinutobiectiv. Adică ar fi un fel de mofturi, de trăznăiale unuia sau altuia. Desigur, nu este aşa, dar nuintră în preocuparea noastră acum astfel de as-pecte. O vom face cu alt prilej.

Cert este că toate valorile presupun un purtător– omul care trăieşte într-o anume societate. Uni-

unea Europeană, ca ansamblu de state indepen-dente, presupune selectarea şi exprimarea prinacordul tuturor a unui set de valori cu accepţiişi manifestări comune. Aici avem multiple as-pecte confuze. Astfel, dacă munca este valoareşi izvorul tuturor valorilor, dar nu am unde sămuncesc pentru că m-ai obligat să îmi distrugindustria, agricultura etc. – ca să fiu primit în„asociaţie”, atunci totul este un sofism. Maimult, dacă cei mai mulţi dintre diriguitorii Uni-unii Europene au standarde de apreciere diferitede la ţară la ţară, iarăşi vorbirea despre valorieste compusă din sofisme.

La o analiză atentă a discursurilor şi faptelormultora dintre diriguitorii occidentali, observămcă vorbesc despre stat de drept, dar au cerutromânilor să impună un prag de 50% la referen-dum, cerinţă neprevăzută nici de Constituţianoastră, nici de a lor. Adică un panlogism cras,exprimat fără jenă, în văzul tuturor.

La fel stau lucrurile şi cu mult trâmbiţatele va-lori – libertate, democraţie, respect, cinste etc.Libertatea izvorăşte din alegerile oamenilor, dinmodul în care aceştia înţeleg necesităţile,trebuinţele vieţii, ale muncii, conducerea tre-burilor publice etc. Dar dacă libertatea esteînţeleasă de „domnii de la Bruxelles” doar canecesitatea de a asculta ce poruncesc ei, atuncise încurcă rău planurile, lucrurile, relaţiile,aprecierile şi acţiunile. Dacă vorbeşti despredemocraţie, dar ţipi doar atunci când ai un in-teres precis despre dictatura majorităţii şiprotecţia minorităţii, te încurci iarăşi în sofismeşi panlogisme.

În faţa unor astfel de constatări şi a altora carese înscriu în aceeaşi matrice conceptuală şicomportamentală nu se poate să nu te întrebi de-spre ce interes major au occidentalii în România.În nici un caz cel al bunăstării, respectului, or-dinii de drept, valorilor şi a unui înalt standardde civilizaţie. S-a dorit piaţă de desfacere, forţăde muncă ieftină, moşii cât vezi cu ochii…Adică slugi, analfabeţi, proletari, oamenidisperaţi care se băjenesc care încotro apucă.Asta nu o pot realiza singuri, ci cu sprijinulunora dintre noi. Ceea ce se uită însă, este căVechea Europă a fost pe aceste meleaguri, iaroamenii, valorile noastre culturale au trecut prin

NICOLAE VINŢANU

56

multe încercări de acest fel, dar au supravieţuit.

BIBLIOGRAFIE

1. Dolman, E. C. New frontiers, old realities, înStrategic Studies Quaterly, vol. 6, nr.1, Wash-ington, D. C, 2012.2. Miliband, R. L’Etat dans la societe capitaliste.Analyse du systeme de pouvoir occidental. Uni-versite de Bruxelles, 2012.3. Raffarin, J. L’ age de l’acces. La nouvelle cul-ture de capitalisme. La Decuverts, Paris, 2005.Vinţanu, N. Societate şi Educaţie, Editura Zer-ana Flores, Bucureşti, 2008.4. Le Dictionnaire de notre temps, Hachette,Paris, 1988.5. Vasilescu, V. Civilizaţia Tisa. Răscrucea focu-lui. Editura Orfeu, Bucureşti, 2000.6. Gimbuta,Ş. M. Civilizaţie şi Cultură,Bucureşti, 1989.

7. Boudon, R. et col. Cognition et sciences so-ciale; la dimension cognitive dans l’analyse so-ciologique, Paris, PUF 1997.8. Charlot, B. Du raport au savoir: elements pourune theorie, Paris, Antropos, 1997.9. Doise, W. Logiques socials dans la rassionna-ment, Neuchatel, Delachaux et Niestle, 1993.10. Freire, P. Cultural action for Freedom, Lon-don New York, Penguin Books, 1972.11. Haydon, G. Theaching about values, a newapproach, London, Cassell, 1977.12. Lee, D. Freedom and Culture. Prentice Hall.A Spectrum Book, 1959.13. Shestrom, E.L. Man The Manipulator, Lon-don, New York, Bantam Books, 1967.