Atitudinile Si Abilitatile Consilierului Scolar - Gheorghe Tomsa

UNIUNEA EUROPEANĂ

GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI

ŞI PROTECŢIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European

POSDRU 2007 - 2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

spatiu despatire OIPOSDRU Centrul Municipiului

Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională

Axa prioritară: 1. „Educaţia şi formarea profesională în spijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie: 1.3. “Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională” Titlul proiectului: „Consilieri şcolari mai bine pregătiţi pentru elevii de gimnaziu” – program de formare continuă de specialitate de tip „blended learning” Cod contract: POSDRU/87/1.3/S/63906 Beneficiar: Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea

Resurselor Umane 2007-2013

1

ATITUDINILE ȘI ABILITĂȚILE CONSILIERULUI ŞCOLAR

Majoritatea cercetărilor cu privire la eficienţa consilierilor şcolari provin din domeniile

educaţiei şi orientării elevilor. Practica activităţii de consiliere şi psihoterapie a demonstrat că

cea mai dezirabilă abilitate pentru toate categoriile de consilieri este capacitatea acestora de a

stabili relaţii interpersonale şi de a comunica cu orice tip de client, indiferent de nivelul de

pregătire şi de manifestările psihocomportamentale ale acestuia.

CAPITOLUL I. Caracteristicile personale, competenţele şi atribuţiile consilierului şcolar

Tema 1. Caracteristicile de personalitate și competențele consilierului

Obiective specifice: La sfârșitul predării-învățării acestei teme, cursanții vor realiza

următoarele obiective specifice:

a) asimilarea conceptelor de bază legate de caracteristicile de personalitate și

competențele consilierului;

b) înțelegerea și utilizarea adecvată a cunoștințelor referitoare la caracteristicile de

personalitate și competențele consilierului.

Înainte de toate, consilierul şcolar trebuie să dispună de unele caracteristici de

personalitate, considerate a fi indispensabile pentru profesia de consilier. În literatura de

specialitate, cele mai importante dintre caracteristicile de personalitate ale consilierului sunt

considerate următoarele: calmul şi răbdarea, viziunea pozitivă asupra oamenilor, capacitatea

de a asculta, deschiderea în relaţiile cu semenii, capacitatea de a tolera ambiguitatea, simţul

umorului, onestitatea, realismul etc. (G. Corey, 1991, p. 12-15)

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








2

Majoritatea autorilor din domeniul consilierii şi psihoterapiei consideră că practicienii din acest

domeniu trebuie să aibă, în primul rând, capacitatea de a construi şi menţine relaţii umane

pozitive cu cei din jur. Această capacitate presupune, la indivizii care dispun de ea, existenţa

unor calităţi pe care le prezentăm în continuare. (H. A. Hatcher, 1978, p. 106-108)

Ei îi percep pe ceilalţi ca fiind capabili să-şi rezolve problemele şi să-şi coordoneze

viaţa;

Se identifică cu persoanele, nu cu lucrurile;

Sunt confidenţiali şi sinceri, dorind să fie ei înşişi, nu să joace teatru;

Au un stil de viaţă care oglindeşte principiile şi credinţele lor, adică aplică în practică

ceea ce susţin teoretic;

Sunt conştienţi de propriile lor înclinaţii, prejudecăţi şi însuşiri temperamentale, de

interese şi valori, de tendinţa oricărui om de a transfera propriile sale nevoi,

probleme şi sentimente asupra celorlalţi;

Sunt consecvenţi cu ei înşişi, trecând cu bine probele la şcoala vieţii, dar fără să

încalce drepturile şi libertăţile celorlalţi;

Se feresc să tragă concluzii bazate pe zvonuri şi să dea răspunsuri superficiale

problemelor complexe. De asemenea, ei se simt satisfăcuţi numai de rezultatele şi

progresele de care au putut avea cunoştinţă în mod direct şi pe care numai ei înşişi

le-au influenţat;

Sunt flexibili şi adaptabili la experienţe noi. Scopul lor este de a clădi o societate

care să-i servească pe cetăţeni şi nu una care să perpetueze practici distructive;

Ei îşi asumă responsabilitatea într-o relaţie şi înţeleg responsabilitatea mutuală ca o

experienţă împărtăşită în rezolvarea problemelor;

Ei nu răspund decât rareori cu o întrebare. De obicei, ceea ce spun, clarifică şi

reflectă într-o conversaţie sau într-un interviu, ceea ce ai vrut să afli;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








3

De regulă, ei pun întrebări structurate de tipul: „Ce părere ai despre…?”, „Ce ai

simţit atunci…?” şi nu întrebări de genul: „De ce crezi..?”, „De ce simţi sau ai

simţit…?”;

Ei formulează concluzii şi iau decizii bazate pe cunoştinţele actuale şi nu după

convingerile lor din trecut;

Empatizează şi nu simpatizează, vorbesc cu tine şi nu-ţi vorbesc ţie; au aptitudinea

de a-ţi comunica verbal ceea ce simt în legătură cu ei sau cu alţii, iar când vorbesc

cu tine te privesc prietenos, cu o expresie plăcută şi fără să fie uşor distraşi de

ceva;

Ei ştiu să asculte nu numai cu urechile, ci cu toate simţurile. Sinele lor vă aparţine în

acele momente;

Ei nu încearcă să se ascundă sub faţada înaltului profesionalism sau a autorităţii şi

nu doresc să dovedească valoarea poziţiei lor în virtutea unor succese deosebite pe

care le-au avut. Consideră că oricine poate fi înţeles, oricât de complexă i-ar fi

structura personalităţii sale;

Ei consideră că majoritatea problemelor ţin de subiectul în cauză, de limitele sale de

organizare şi nu sunt manifestări ale unor conduite individuale patologice;

Ei sunt receptivi la critică şi pot critica în mod constructiv pe ceilalţi fără să-i

jignească. Ştiu cum să spună „nu” pe motive întemeiate şi cum să spună „da” din

bun simţ. De asemenea, ştiu când să încheie o discuţie, cum să se despartă de o

persoană şi cum să fixeze o întâlnire viitoare;

Ei respectă autonomia, independenţa şi nevoia celorlalţi de a-şi păstra

individualitatea. Ştiu să le respecte drepturile indiferent de ceea ce gândeşte

societatea despre ei, privindu-i ca pe nişte fiinţe umane integre, demne de respect;

Acordă oricărei persoane cu care intră în legătură dreptul de a-şi păstra propriile

convingeri menţinând în acelaşi timp acest drept şi pentru ei înşişi;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








4

Consideră valoroasă reciprocitatea într-o relaţie, nu numai în sensul de a da sau de

a primi, ci ca pe o interacţiune mutuală în care indivizii se satisfac reciproc;

Ei acceptă că uneori poţi să pierzi, că alteori trebuie să faci tu primul pas, depunând

eforturi şi investind emoţional, poate că în avans, chiar şi atunci când celălalt nu-ţi

răspunde la fel;

Ei recunosc faptul că uneori este necesară o confruntare cu scopul de a reda

durabilitate relaţiei de consiliere şi nu sunt suspicioşi, distanţi sau autoritari. În

general, ei sunt democraţi şi nu autocraţi, fiind înclinaţi să puncteze „bile albe” şi nu

„bile negre” pentru ceilalţi.

Pornind de la prezentarea calităţilor personale ale consilierului, competenţele sale

pot fi grupate pe mai multe niveluri care încep cu adunarea datelor despre elev, mediul său

familial şi lumea muncii şi se extind până la implicarea consilierului în comunitatea socială.

Practic, competenţele conslierului şcolar se structurează într-un sistem ierarhic şi complex,

care presupune abilităţi şi cunoştinţe într-o suită de activităţi, cum ar fi: culegerea datelor

despre personalitatea elevilor şi lumea profesiunilor, consilierea educaţională şi orientarea

elevilor, consilierea individuală şi de grup, consilierea personalului didactic şi a familiei, în

rezolvarea problemelor cu care se confruntă şi implicarea în comunitatea socială.

Aplicaţie 1

Completaţi şi analizaţi:

Domeniul de activitate de care sunt interesat(ă) în consiliere şi orientare este…

Cel mai mult îmi place la profesia mea…

Persoanele semnificative care mă ajută în alegerea şi dezvoltarea carierei de consilier

şcolar sunt...

Viziunea mea faţă de profesia de consiliere este...

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








5

Cei 5 paşi importanţi pentru cariera mea…

1.

2.

3.

4.

5.

Motto-ul carierei mele este…

Punctele mele tari sunt…

Competenţele pe care trebuie să le dezvolt sunt…

Activităţile mele preferate…

Obiectivele mele de carieră (pe termen scurt, mediu şi lung) sunt…

În profesia alesă îmi place/ îmi displace…

Mi-ar plăcea ca locul meu de muncă…

Pentru a-mi îndeplini planul/ proiectul de carieră este necesar…

Realizaţi o fişă a postului unui consilier şcolar, în echipe, care să conţină 10

atribuţii şi responsabilităţi.

Creaţi o hartă personală. Apoi completaţi aspectele principale care vă

caracterizează, după cum urmează: trei calităţi care încep cu iniţiala prenumelui; o

trăsătură fundamentală de personalitate; locul preferat, ultimul succes în plan personal/

profesional; un obiectiv pentru dezvoltarea carierei; o abilitate pe care o practicaţi cu

uşurinţă; o atitudine de care daţi dovadă în relaţia cu clienţii;s un lucru inedit care vi s-a

întâmplat.

„Fântâna”. Imaginaţi-vă că vă întâlniţi cu o fântână. Priviţi apa limpede, curată şi

rece, tocmai bună de băut şi vă vedeţi oglindit/ oglindită în ea. Ce spuneţi despre voi?

Cine sunteţi? Cum vă caracterizaţi? Cum vă vedeţi cariera de consilier? Realizaţi un

eseu de numai 10 rânduri.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








6

„Şi mergând ea mai departe, numai iaca ce vede o fântână mâlită şi părăsită. Fântâna

atunci zice:

- Fată frumoasă şi harnică, îngrijeşte-mă, că ţi-oi prinde şi eu bine vreodată. Fata

curăţă fântâna şi-o îngrijeşte foarte bine, apoi o lasă şi-şi caută de drum… Când, mai

încolo, numai iaca fântâna îngrijită de dânsa era plină până-n gură cu apă limpede cum

îi lacrima, dulce şi rece cum îi gheaţa...” (Fata babei şi fata moşneagului, Ion Creangă)

De ce mă interesează consilierea şcolară? Ce m-a determinat să mă înscriu la

sesiunile de consiliere şcolară? Ce calităţi/ abilităţi consider că am/ vreau să mi le

dezvolt? Care cred că vor fi dificultăţile pe care le voi avea? Cât de bine mă cunosc eu

însumi/ însămi? Cum sper să mă ajute acest program de consiliere şcolară?

Desenează două lucruri importante pentru tine! Explică motivele pentru care ele

ocupă un loc deosebit în viaţa ta! În ce mod vă influenţează alegerea carierei de

consilier şcolar şi dezvoltarea acesteia?

Temă pentru acasă

Aplicaţii

Completaţi chestionarul, prin alegerea variantelor de răspuns. Apoi analizaţi profilul

obţinut. Unde mai aveţi de lucrat şi punctele forte pe care vă puteţi sprijini în practicarea cu

profesionalism a activităţii de consiliere şi orientare.

Itemi Variante de răspuns

Da Nu De

îmbunătăţit

Nu ştiu

1. Îi percep pe ceilalţi ca fiind capabili să-şi rezolve problemele şi să-şi coordoneze viaţa.

2. Mă identific cu persoanele, şi nu cu lucrurile.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








7

3. Sunt sincer, doresc să fie eu însumi/ însămi, nu jov teatru.

4. Am un stil de viaţă care oglindeşte principiile şi credinţele personale, adică aplică în practică ceea ce susţin teoretic.

5. Sunt conştient de propriile mele înclinaţii, prejudecăţi şi însuşiri temperamentale, de interese şi valori, de tendinţa oricărui om de a transfera propriile sale nevoi, probleme şi sentimente asupra celorlalţi.

6. Sunt consecvent cu propria persoană, trec cu bine probele la şcoala vieţii, dar fără să încalc drepturile şi libertăţile celorlalţi.

7. Evit să trag concluzii bazate pe zvonuri şi să dau răspunsuri superficiale problemelor complexe. De asemenea, mă simt satisfăcut numai de rezultatele şi progresele de care am putut avea cunoştinţă în mod direct şi la care am participat în mod direct.

8. Sunt flexibil şi adaptabil la experienţe noi. Scopul meu este de a clădi o societate care să-i servească pe cetăţeni şi nu una care să perpetueze practici distructive.

9. Îmi asum responsabilitatea într-o relaţie şi înţeleg responsabilitatea mutuală ca o experienţă împărtăşită în rezolvarea problemelor.

10. Nu răspund decât rareori cu o întrebare. De obicei, ceea ce spun, clarifică şi reflectă într-o conversaţie sau într-un interviu, ceea ce ai vrut să afli.

11. De regulă, pun întrebări structurate de tipul: „Ce părere ai despre…?”, „Ce ai simţit atunci…?” şi nu întrebări de genul: „De ce crezi..?”, „De ce simţi sau ai simţit…?”.

12. Formulez concluzii şi iau decizii bazate pe cunoştinţele actuale şi nu pe baza convingerilor din trecut.

13. Empatizez şi nu simpatizez, vorbesc cu tine şi nu-ţi vorbesc ţie; am aptitudinea de a comunica verbal ceea ce simt în legătură cu alţii, iar când vorbesc cu tine te privesc prietenos, cu o expresie plăcută şi fără să fiu uşor distras de ceva.

14. Eu ştiu să ascult nu numai cu urechile, ci cu toate simţurile. Sinele lor îmi aparţine în acele momente.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








8

15. Nu încerc să ascund sub faţada înaltului profesionalism sau a autorităţii şi nu doresc să dovedesc valoarea poziţiei în virtutea unor succese deosebite pe care le-aM avut. Consider că oricine poate fi înţeles, oricât de complexă i-ar fi structura personalităţii sale.

16. Consider că majoritatea problemelor ţin de subiectul în cauză, de limitele sale de organizare şi nu sunt manifestări ale unor conduite individuale patologice.

17. Sunt receptiv la critică şi pot critica în mod constructiv pe ceilalţi fără să-i jignesc. Ştiu cum să spun „nu” pe motive întemeiate şi cum să spun „da” din bun simţ. De asemenea, ştiu când să închei o discuţie, cum să mă despart de o persoană şi cum să fixez o întâlnire viitoare.

18. Respect autonomia, independenţa şi nevoia celorlalţi de a-şi păstra individualitatea. Ştiu să le respect drepturile indiferent de ceea ce gândeşte societatea despre ei, privindu-i ca pe nişte fiinţe umane integre, demne de respect.

19. Acord oricărei persoane cu care intru în legătură dreptul de a-şi păstra propriile convingeri, menţinând în acelaşi timp acest drept şi pentru ei înşişi.

20. Consider valoroasă reciprocitatea într-o relaţie, nu numai în sensul de a da sau a primi, ci ca pe o interacţiune mutuală în care indivizii se satisfac reciproc.

21. Accept că uneori poţi pierde, că alteori trebuie să faci primul pas, depunând eforturi şi investind emoţional, poate că în avans, chiar şi atunci când celălalt nu-ţi răspunde la fel.

22. Recunosc faptul că uneori este necesară o confruntare cu scopul de a reda durabilitate relaţiei de consiliere şi nu sunt suspicios, distant sau autoritar. În general, sunt democrat şi nu autocrat, fiind înclinat să puncteze „bile albe” şi nu „bile negre” pentru ceilalţi.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








9

Tema 2. Atribuțiile și responsabilitățile consilierului școlar



a) asimilarea conceptelor de bază cu privire la atribuțiile și responsabilitățile consilierului

școlar;

b) înțelegerea și utilizarea adecvată a cunoștințelor referitoare la atribuțiile și

responsabilitățile consilierului școlar.

În funcţie de modul de stăpânire al acestor competenţe, precum şi de abilităţile şi

pregătirea interdisciplinară de care dispune, consilierul şcolar îşi va putea îndeplini atribuţiile şi

responsabilităţile profesionale ce derivă din statutul şi rolul pe care le deţine în şcoală. Aceste

atribuţii şi responsabilităţi, aşa cum au fost ele stabilite de Asociaţia Consilierilor Şcolari din

America (ASCA), le prezentăm succint în cele ce urmează: (H. W. Bernard; D. W. Fulmer,

1977, p. 135-136)

Consilierul, în colaborare cu alţii, ajută la definirea obiectivelor şi la identificarea

nevoilor elevilor. El acordă asistenţă în formularea planurilor de acţiune, asistă la continuarea

programului şi la dezvoltarea curriculumului şi, în plus, ajută la evaluarea programului

instructiv- educativ.

Responsabilitatea fundamentală a consilierului este consilierea individuală şi de

grup. El ajută elevii să-şi dezvolte conştiinţa de sine, abilitatea de exprimare, ideile,

sentimentele, trebuinţele şi valorile. De asemenea, el furnizează informaţii pertinente şi

încearcă să promoveze abilitatea elevilor de a lua decizii.

Consilierul este liderul şi consultantul programului de evaluare al şcolii. El

organizează şi coordonează culegerea datelor despre elevi şi părinţi, face înregistrări şi

inventare, iar în final, interpretează aceste date pentru elevi, părinţi şi profesori.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








10

Consilierul asistă elevii şi părinţii în înţelegerea oportunităţilor educaţionale şi

profesionale. El raportează interesele, aptitudinile şi abilităţile elevilor la o gamă foarte largă

de proiecte şi alegeri. De asemenea, el se consultă cu conducerea şcolii în problema ofertelor

curriculare care vin în întâmpinarea nevoilor, aptitudinilor şi trebuinţelor elevilor.

Recunoscându-şi propriile limite, consilierul îşi asumă responsabilitatea pentru a

face trimiteri, atunci când este cazul, la alţi specialişti din cadrul comunităţii.

Consilierul îşi asumă responsabilitatea serviciilor de plasare. Acest lucru include

sprijinul acordat elevilor şi părinţilor în alegerea obiectelor de studiu şi a cursurilor viitoare, în

transferarea elevului de la o şcoală la alta şi, în final, de la şcoală la locul de muncă.

Asemenea activităţi necesită consilierea elevului, contactarea şcolii spre care se transferă

elevul, precum şi comunicarea cu părinţii. În ceea ce priveşte comunicarea cu părinţii,

consilierul îi va ajuta pe aceştia să-şi formeze o imagine realistă asupra copiilor şi a planurilor

de viitor cu privire la ei şi le va furniza, totodată, informaţii despre oportunităţile educaţionale şi

profesionale.

Consilierul acţionează ca un consultant pentru conducerea unităţii şcolare în care

lucrează, el distribuie date despre elevi, ajută profesorii în identificarea problemelor şi

colaborează cu ei pentru preîntâmpinarea acestora şi participă direct la realizarea programului

educaţional.

Fără îndoială, consilierea şcolară a devenit în prezent o activitate complexă care nu

poate fi realizată, în mod intuitiv, doar pe baza caracteristicilor şi calităţilor de personalitate ale

consilierului. Profesiunea de consilier presupune ca, pe lângă caracteristicile şi calităţile de

personalitate prezentate succint mai sus, să existe şi o pregătire cu caracter interdisciplinar,

care include informaţii din ştiinţele educaţiei, din psihologia dezvoltării, din psihologia

comportamentului şi personalităţii, din domeniile psihologiei sociale, asistenţei sociale,

sănătăţii, eticii etc. În acelaşi timp însă, profesiunea de consilier mai implică formarea şi

dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi fundamentale, fără de care procesul de consiliere nu

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








11

poate duce la înfăptuirea obiectivelor de bază ale consilierii şcolare. Aceste obiective sunt

următoarele:

Promovarea sănătăţii şi a stării de bine, care constă în funcţionarea optimă a

individului din punct de vedere somatic, fiziologic, mintal, emoţional, social şi

spiritual;

Dezvoltarea personală, care presupune cunoaşterea şi imaginea de

sine,capacitatea de decizie responsabilă, relaţionarea interpersonală armonioasă,

controlul stresului, dobândirea unor tehnici de învăţare eficiente, formarea unor

atitudini creative şi exprimarea unor opţiuni profesionale şi sociale realiste;

Prevenţia, care presupune prevenirea apariţiei unor dispoziţii afective negative, a

unor comportamente de risc şi a conflictelor interpersonale, prevenirea şi

înlăturarea dificultăţilor de învăţare, a fenomenelor de dezadaptare socială, a

disfuncţiilor psihosomatice şi a situaţiilor de criză.

Pe ansamblu, consilierea desfăşurată în mediul şcolar urmăreşte să-i ajute pe elevi să

parcurgă paşii unui demers de dezvoltare a unor valori pozitive, iar în cele din urmă, să atingă

starea de bine. Componentele structurale ale stării de bine sunt considerate a fi următoarele

(A. Băban, coord., 2001, p.18):

a) acceptarea de sine, care constă în atitudinea pozitivă faţă de propria persoană, în,

acceptarea calităţilor şi defectelor personale în percepţia pozitivă de către individ a

experienţelor trecute şi viitoare;

b) relaţiile pozitive cu ceilalţi, care înseamnă încredere în oameni, sociabilitate, nevoia

de a primi şi de a da afecţiune, atitudine empatică, atitudine deschisă şi caldă faţă de semeni

etc.;

c) autonomia, care presupune independenţă, hotărâre, rezistenţă la presiunile de grup,

autoevaluarea după standarde personale, preocupare moderată;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








12

d) controlul, care presupune existenţa unui sentiment de competenţă şi control personal

asupra sarcinilor, crearea de oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale, exprimarea de

opţiuni profesionale şi sociale conform cu valorile proprii;

e) sensul şi scopul în viaţă, care constă în direcţionarea de scopuri de durată medie şi

lungă, existenţa unei experienţe pozitive a trecutului, bucuria prezentului şi relevanţa viitorului,

existenţa convingerii că merită să te implici şi existenţa curiozităţii;

f) dezvoltarea personală, care presupune deschiderea spre experienţe noi sentimentul

de valorizare a potenţialului propriu, capacitatea de autoreflexie, percepţia schimbărilor de

sine pozitive, eficienţă, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocări etc.

Precizăm faptul că în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine la copil rolul esenţial îl au

familia şi şcoala. Din păcate însă, cele două instituţii sociale generează, adeseori, condiţii

care subminează încrederea în sine a copiilor şi elevilor, le îngrădesc autonomia şi

independenţa, le şablonează individualităţile şi îi antrenează în diverse competiţii

neproductive. Focalizarea exagerată a şcolii pe latura intelectuală a elevilor şi a

performanţelor şcolare, ignorând nevoile lor emoţionale şi sociale, sunt situaţii care conduc

la diminuarea stării de bine a elevilor şi, în acelaşi timp, la creşterea riscului pentru

disfuncţii fiziologice şi psihice sau chiar la stări maladive. O asemenea stare de lucruri impune

nevoia şi importanţa consilierii şcolare ca activitate de sprijin.

Aplicaţii

Brainstorming „Ce este consilierea?”, pentru clarificarea conceptului, a rolului consilierii

şi a imaginii consilierilor.

Elaboraţi o prezentare Power Point în care să punctaţi pricipalele elemente definitorii

ale consilierii şi orientării.

Ce este consilierea? Ce nu este consilierea? Rolurile consilierului: ce este şi ce nu esre

consilierul? Portrete şi caricaturi.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








13

Tehnicile

psihoterapeuti-

ce

15%

Placebo

15%

Personalitatea

clientului

40%

Relatia

psihoterapeuti-

ca

30%

„Adevărat sau fals”, activitate pentru identificarea percepţiilor corecte sau false despre

consiliere.

Analizaţi abilităţile şi atitudinile în consiliere şi orientare, apoi elaboraţi o ecuaţie

personală a acestora.

Dezvoltarea de programe de consiliere: de exemplu, dezvoltarea abilităţilor de

comunicare, medierea conflictelor, stima de sine, luarea deciziilor, etc.

Exerciţii de prezentare personală (calităţi, interese, pasiuni, resurse, etc.)

S-au realizat numeroase studii care au investigat factorii ce asigură eficienţa consilierii.

Cercetarea lui Lambert (2003) arată că aceştia sunt: relaţia terapeutică (30%), tehnicile

utilizate (15%), personalitatea clientului (40%) şi efectul placebo (15%). (Centrul Expert,

Universitatea Babeş- Bolyai, Cluj Napoca, 2003)

Analizaţi figura de mai jos, relevaţi implicaţiile la nivelul practicării profesiei de consilier:

Factorii implicați în eficiența consilierii ( Lambert, 2003 ).

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








14

CAPITOLUL II. Atitudinile consilierului

După cum am precizat anterior, pregătirea consilierului şcolar, pe lângă dobândirea unor

cunoştinţe cu caracter interdisciplinar, din ştiinţele educaţiei, diverse ramuri ale psihologiei,

ştiinţele sociale, asistenţă socială, etică etc., mai implică formarea şi dezvoltarea unor

atitudini şi abilităţi fundamentale, fără de care procesul de consiliere nu poate fi desfăşurat

în mod corect şi eficient. Procesul de consiliere presupune o relaţie specială între consilier şi

persoana consiliată. Această relaţie este bazată pe responsabilitate, confidenţialitate,

încredere şi respect. Întotdeauna procesul de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de

către consilier a responsabilităţii respectării unui sistem de valori şi a unor coduri stabilite de

către asociaţiile profesionale din domeniul consilierii. Sistemul de valori al consilierului se

întemeiază pe filosofia şi psihologia umanistă, precum şi pe coordonatele învăţământului

centrat pe elev.

Relaţia de consiliere, fundamentată teoretic de către de către C. Rogers, se bazează

pe două teze fundamentale: (A.Băban, coord., 2001, p. 21- 22)

Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice. Profesorul

consilier facilitează conştientizarea de către elevi a conceptului de unicitate şi de

valoare necondiţionată ale oricărei persoane.

Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii. În general, persoanele

îşi manifestă unicitatea şi valoarea lor prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele

importante ale activităţilor de consiliere în şcoală este acela de a-i învăţa pe elevi să ia

decizii responsabile şi să-şi asume consecinţele acţiunilor lor.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








15

Profesorul consilier are obligaţia de a respecta confidenţialitatea informaţiilor primite

de la persoanele consiliate (elevi, părinţi, cadre didactice). Dezvăluirea informaţiilor poate fi

făcută numai cu acordul explicit al persoanelor respective.

Tema 3. Atitudinile fundamentale ale consilierului



a) asimilarea și conștientizarea atitudinilor consilierului ca fiind absolut necesare;

b) asumarea diferitelor roluri care presupun manifestarea diverselor atitudini specifice

consilierului școlar.

3.1. Acceptarea necondiţionată

Această atitudine are la bază următoarele principii esenţiale:

a) fiinţa umană este valoroasă şi pozitivă prin esenţa sa;

b) ea are capacitatea sau potenţialul de a face alegeri responsabile;

c) ea are dreptul să ia decizii asupra vieţii personale;

d) ea are dreptul să-şi asume propria viaţă.

Prin urmare, acceptarea este atitudinea de recunoaştere a demnităţii şi valorii

personale ale elevilor, cu calităţile şi defectele lor, cu atitudinile pozitive şi negative, cu

interesele constructive şi sterile pe care le au, cu gândurile, trăirile, şi comportamentele lor,

dar fără a critica, judeca sau controla şi mai ales fără a condiţiona aprecierea. Acceptarea

necondiţionată a persoanei consiliate este premisa fundamentală a procesului de dezvoltare

personală şi de optimizare a acesteia. Acceptarea necondiţionată nu este însă echivalentă cu

aprobarea oricărei atitudini sau a oricărui comportament, cu neutralitatea sau ignorarea sau

cu simpatia şi toleranţa. De asemenea, acceptarea unei persoane nu presupune nici

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








16

aprobarea şi nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este vorba de

acceptarea modului în care persoana simte sau crede într-un fel diferit de ceilalţi.

Ca urmare, nu este indicată utilizarea unor evaluări de genul următor: nu trebuie să

simţi aşa; băieţii nu trebuie să plângă; fetele nu se poartă niciodată aşa etc. Riscurile aprobării

sau dezaprobării constau în faptul că elevii îşi percep valoarea lor numai prin evaluările şi

interpretările pe care le face profesorul în situaţiile de aprobare sau dezaprobare a

comportamentelor pe care ei le practică.

De asemenea, acceptarea necondiţionată nu înseamnă să ai o atitudine de

neutralitate sau de indiferenţă faţă de modul în care gândeşte sau simte o persoană. Spre

exemplu, afirmaţiile de genul: nu este nici o problemă; lasă lucrurile aşa, nu te mai necăji etc.,

sunt modalităţi de minimalizare sau de ignorare ale tensiunilor persoanei consiliate. O astfel

de atitudine a consilierului are ca efect invalidarea modului în care fiecare persoană într-un fel

diferit un eveniment sau o situaţie. Cu alte cuvinte, acceptarea necondiţionată este o atitudine

pozitivă, de înţelegere a persoanei consiliate, şi nu una neutră. Or, neutralitatea duce

întotdeauna la perceperea de către elev a indiferenţei din partea profesorului.

O altă interpretare eronată a acceptării este simpatia. Simpatia este o atitudine

diferită de acceptare, întrucât ea presupune o implicare emoţională mai intensă a consilierului

faţă de persoana consiliată. Prin urmare, simpatia, este mai degrabă, consecinţa

sentimentelor pe care le are profesorul consilier faţă de persoana consiliată şi mai puţin

focalizarea pe sentimentele celor consiliaţi. În procesul de consiliere contează mai puţin

percepţiile şi sentimentele şi mai mult sentimentele celor consiliaţi. În sfârşit, o altă dificultate

în dezvoltarea acceptării necondiţionate este toleranţa. A fi tolerant înseamnă a accepta

diferenţele individuale. Uneori însă, toleranţa se manifestă general şi declarativ, cum ar fi spre

exemplu: sunt tolerant faţă de o persoană cu o altă apartenenţă religioasă, dar nu o înţeleg şi

nu o respect; sunt tolerant faţă de bolnavii de SIDA, dar nu vreau să am de a face cu ei etc. O

astfel de poziţie împiedică acceptarea necondiţionată. În literatura de specialitate sunt

consemnate diverse obstacole care apar în dezvoltarea acceptării necondiţionate. Amintim, în

acest sens, câteva dintre ele: (Cf. A. Băban, coord., 2001, p. 23)

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








17

lipsa informaţiilor despre personalitatea copilului şi adolescentului;

probleme emoţionale personale ale consilierului;

proiectarea propriilor valori, convingeri sau trăiri asupra celor consiliaţi;

unele prejudecăţi şi informaţii eronate sau incomplete despre persoana consiliată;

confuzia dintre acceptare şi aprobare, dintre simpatie şi neutralitate;

pierderea respectului faţă de semeni;

pierderea respectului faţă de sine;

identificarea consilierului cu propria persoană sau cu alte persoane din viaţa

consilierului etc

3.2. Empatia

Empatia este capacitatea individului de a se transpune în locul altei persoane.

Această capacitate este identică cu identificarea individului cu o altă persoană, situaţie acesta

preia modul ei de gândire, modul ei de relaţionare atitudinală, emoţională şi comportamentală.

Prin urmare, empatia este capacitatea de a înţelege modul în care gândeşte, simte şi se

comportă o altă persoană. Un indicator important al empatiei este sentimentul persoanei

consiliate că este înţeleasă şi acceptată. Empatia nu trebuie confundată cu mila sau cu

compasiunea faţă de o altă persoană aflată în dificultate. Această atitudine înseamnă a fi

alături de persoana respectivă, atitudine care facilitează exprimarea emoţiilor, convingerilor şi

valorilor, ea îmbunătăţind comunicarea dintre consilier şi persoana consiliată. Capacitatea

empatică a consilierului se prin însuşirea abilităţilor de comunicare verbală şi nonverbală.

Principalele modalităţi care permit acest lucru sunt următoarele: (A. Băban, 2001, p. 24)

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








18

a. utilizarea foarte rară a întrebărilor închise, care frânează comunicarea (ex. De ce ai

făcut acest lucru?);

b. utilizarea frecventă a întrebărilor deschise, care, de regulă, ascultarea activă şi atentă a

interlocutorului

c. evitarea moralizării celui consiliat;

d. evitarea întreruperii persoanei consiliate, în timp ce ea vorbeşte;

e. ascultarea activă şi atentă a interlocutorului;

f. evitarea etichetării celui consiliat;

g. evitarea feedback-urilor negative, de genul: Rezultatul tău este nesatisfăcător;

h. utilizarea sugestiilor constructive, de genul: Data viitoare va fi mai bine, dacă vei face

ceea ce ai promis…

În general, consilierul poate utiliza mai multe modalităţi de îmbunătăţire a comunicării

empatice:

oferirea de răspunsuri scurte clare şi concise;

acordarea unui timp de gândire persoanei consiliate, înainte de a da un răspuns;

focalizarea pe mesajele transmise de persoana consiliată;

utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii;

să nu se confunde empatia cu simpatia.

3.3. Congruenţa

Este vorba de o atitudine care se referă la concordanţa dintre comportamentul

consilierului şi convingerile, emoţiile şi valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruenţa

este atitudinea consilierului care defineşte autenticitatea comportamentului său. Consilierul nu

trebuie să exprime convingeri şi idei în care el nu crede cu adevărat. Decalajul între ceea ce

simte sau gândeşte consilierul se va transpune în manieră falsă de exprimare sau de

comportament, care este uşor sesizabilă de către persoana consiliată. Congruenţa este

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








19

generată de acordul existent între convingerea, trăirea emoţională şi exprimarea verbală şi

nonverbală a consilierului. Lipsa de autenticitate a comportamentului consilierului duce la

pierderea relaţiei de încredere cu persoana consiliată.

3.4. Colaborarea

Prin această atitudine de bază, consilierul demonstrează că el are abilitatea de a

implica persoana sau grupul de persoane (clasa de elevi sau grupul de consiliere) în deciziile

de dezvoltare personală. Relaţia de consiliere este o relaţie de respect şi parteneriat şi de

transmitere de informaţii aşa cum se întâmplă în procesul instructiv-educativ. Rolul principal al

consilierului şcolar este acela de al sprijini pe cel consiliat (elev, părinte, profesor) ca să

găsească cele mai relevante informaţii pentru ca acesta să poată lua decizii responsabile.

Consilierul şcolar nu trebuie să se erijeze într-o persoană competentă care oferă soluţii de

rezolvare pentru problemele elevilor, profesorilor şi părinţilor. El este un catalizator şi un

facilitator al procesului de dezvoltare personală a copilului şi adolescentului, sprijinind astfel

pe cei consiliaţi să găsească singuri soluţii la problemele cu care se confruntă.

3.5. Gândirea pozitivă

Consilierea, întemeiată pe filosofia şi psihologia umanistă, concepe omul drept o fiinţă

pozitivă, care poate fi ajutată să-şi îmbunătăţească aspectele sale mai puţin dezvoltate. Într-o

asemenea perspectivă, activitatea de consiliere şcolară trebuie focalizată pe imaginii de sine a

persoanei consiliate, pe dezvoltarea respectului de sine şi a responsabilităţii personale.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








20

Dacă viziunea noastră asupra lumii nu are nota pozitivă dată de încrederea în noi înşine şi în

ceilalţi oameni, atunci nu este indicat să ne implicăm în activităţile de consiliere.

3.6. Responsabilitatea

Această atitudine fundamentală a consilierului ne arată că persoana care oferă consiliere

nu se poate implica în procesul de consiliere, dacă nu-şi asumă responsabilitatea atitudinilor

şi acţiunilor sale. Responsabilitatea consilierului se traduce prin respectarea principiilor de

bază ale consilierii, prin prevenirea utilizării greşite a cunoştinţelor şi metodelor de consiliere şi

prin evitarea oricărei acţiuni care interferează cu starea de bine a celor consiliaţi.

Aplicaţii

o Analizaţi din perspectiva utilizării atitudinilor de consiliere, studiul de caz de mai jos.

Cum aplicaţi atitudinile în demersul activităţii de consiliere?

P. G., elevă în clasa a VIII-a, 14 ani. Are dificultăţi de învăţare, fapt semnalat de

profesorii clasei din care face parte, observat şi din analiza performanţelor şcolare din catalog.

Astfel, are note foarte mici, este în situaţie de corigenţă la două discipline, nu-i place să

înveţe, consideră şcoala nefolositoare. Este în plină perioadă a pubertăţii şi manifestă un

comportament excentric: se îmbracă numai în negru, despre care afirmă că este culoarea

preferată, poartă bijuterii ciudate (deşi nu are voie să vină cu ele la şcoală), ascultă numai

muzică hard-rock şi heavy-metal, cu idoli din această sferă muzicală, are stări de nervozitate,

rezistenţă faţă de autoritate.

Consideră colegii de clasă inculţi, „nu sunt ca mine”, le atribuie etichete negative. Are

prieteni mai mari decât ea, ca şi vârstă, o „gaşcă cool”, are o filozofie de viaţă. Chiuleşte de la

şcoală, are mult absenţe. Nu are nici cel mai mic sentiment de culpabilizare, pentru rezultatele

obţinute, ceilalţi: cadrele didactice, colegii, sistemul, etc. sunt de vină. În clasă are o singură

prietenă, care are acelaşi „stil” ca şi ea, şi împreună au o atitudine de superioritate faţă de

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








21

ceilalţi colegi. Se consideră mature, deosebite, „cunosc ce înseamnă viaţa cu adevărat”.

Fumează, răspunde cu impertinenţă profesorilor pe care nu-i apreciază, este recalcitrantă, nu

respectă regulile negociate în mod democratic în grupul clasei împreună cu doamna dirigintă.

Nu se implică în activităţile clasei, nu depune nici un efort pentru a-şi remedia situaţia, deşi

are abilităţi, dar nu este motivată.

Modelul patern lipseşte, deoarece, mama este divorţată, creşte singură unica fiică.

Din discuţiile cu mama se remarcă deschiderea şi interesul acesteia pentru depăşirea

dificultăţilor de învăţare pe care fiica acesteia le are, mai ales că urmează examenul de

testare naţională. Mama este o resursă în demersul nostru de consiliere pentru P. G., fiind

considerată de aceasta „o adevărată prietenă”. Aceasta manifestă dorinţa de a-şi ajuta fiica,

de a-i oferi suport pentru a învăţa mai bine, a se integra în grupul clasei, a se pregăti temeinic

pentru examen, a avea un debut pozitiv în alegerea viitoarei meserii.

Tatăl nu este prezent în educaţia propriei fiice, dar îi plăteşte pensia alimentară. Fiica

refuză să vorbească despre acesta, sau dacă se întâmplă este imediat sancţionat, criticat,

pentru faptul că a părăsit-o pe mama ei, deşi poate este mai bine. Are emoţii contradictorii şi o

atitudine ambivalentă faţă de acesta.

Inadaptarea şcolară, lipsa încrederii în sine, pasiunile neobişnuite, aroganţa,

însingurarea, manifestările comportamentale agresive, uneori violente, performanţe şcolare

scăzute, alegerea unui cerc de prieteni nu tocmai potrivit pot fi consecinţe ale absenţei şi

neimplicării tatălui.

Se recomandă participarea la sesiuni de consiliere individuală, de grup şi de familie.

CAPITOLUL III. Abilităţile de ascultare ale consilierului

Abilităţile necesare în procesul de consiliere sunt, în esenţă, deprinderi de comunicare

eficientă. Cu alte cuvinte, ele sunt deprinderi de ascultare şi influenţare a atitudinilor,

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








22

sentimentelor şi comportamentului persoanei consiliate. Într-o asemenea perspectivă,

abilităţile consilierului pot fi grupate în două mari categorii:

a) deprinderi fundamentale de ascultare sau asistare;

b) deprinderi fundamentale de influenţare.

Abilităţile incluse în cele două categorii pot fi formate în cadrul unui proces de

microtraining sau de microconsiliere. Microconsilierea împarte interviul sau şedinţa de

consiliere în părţile sale componente şi presupune formarea lor succesivă. Avantajul acestui

mod de lucru constă în faptul că el permite însuşirea şi stăpânirea unor strategii şi tehnici

specifice.

Deprinderile fundamentale de asistare sau de ascultare

Aceste abilităţi au fost descrise şi analizate pentru prima dată de către specialiştii

americani A. E. Ivey, N. Gluckstern şi M. B. Ivey în anul 1974. Câţiva ani mai târziu, cei trei

autori au revizuit şi dezvoltat problematica acestor abilităţi de ascultare. (A. E. Ivey, N.

Gluckstern şi M. B. Ivey, 1997). Deprinderile fundamentale de asistare au la bază câteva

principii cu caracter axiomatic: (A. E. Ivey and al.,1997, p. 6- 13)

a) necesitatea imperioasă de a asculta înainte de a acţiona şi a da sfaturi;

b) clientul va vorbi despre subiecte pe care noi suntem capabili şi doritori să le

ascultăm;

c) consilierul trebuie să se focalizeze pe aspectele pozitive, adică să caute aspectele

pozitive ale clientului şi ale situaţiei prezentate de el;

d) consilierul poate fi eficient dacă este sincer cu el însuşi şi dacă încearcă să-şi

definească stilul propriu de consiliere;

e) consilierul trebuie să câştige încrederea clientului pentru a putea să asculte eficient.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








23

Procesul de predare-învățare a deprinderilor sau abilităților fundamentale de ascultare

se va realiza printr-un program de Microconsiliere. Acest program împarte conținuturile în

câteva părți componente,iar apoi formatorul se ocupă de formarea lor una câte una.

1. Introducere/faza de încălzire. În această fază va fi oferită o scurtă introducere

pentru fiecare deprindere sau abilitate de bază.Problemele esențiale privind abilitatea

respectivă vor fi sumarizate.

2. Faza de studiu. O scurtă sumarizare descrie conceptele cheie ale abilității

care

urmează să fie formată și învățată.

3. Observarea modelării deprinderii. Urmărind pe cineva executând acea deprindere

ne va fi mult mai ușor să transpunem în practică cunoștințele teoretice despre deprinderea

respectivă.

4. Practica.Cel mai important aspect este însă cel de a practica deprinderea

respectivă.Practicarea și testarea ne ajută să aplicăm cunoștințele învățate teoretic. În cazul

unor deprinderi mai complexe vom avea poate nevoie de mai multe sesiuni de practică.

5. Generalizarea.La fiecare deprindere învățată găsim sugestii pentru aplicarea celor

învățate în viața de zi cu zi.

Primii trei pași se focalizează pe învățarea deprinderii și ne arată de ce o anumită

deprindere este importantă și ce anume poate face ea pentru consilier și pentru client.Ultimii

doi pași sunt foarte importanți pentru atingerea nivelului superior de competență(al treilea).

Pentru predarea abilităților fundamentale de asistare sau ascultare activă, programul

de microconsiliere poate fi derulat după cum urmează:

1. Faza de încălzire/orientare. Se discută obiectivele primei sesiuni.Participanții își pot

împărtăși grupului sau unul altuia experiențele pozitive sau negative legate de modul în care

au fost ascultați sae de modul în care ei înșiși i-au ascultat pe alții.

2. Faza de studiu. Participanții citesc sau recitesc abilitatea sau deprinderea de bază

respectivă și discută implicațiile sale.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








24

3. Vizionarea înregistrării video sau a modelării în direct. Acum se prezintă modelul

video sau se demonstrează, în mod direct, abilitatea sau deprinderea respectivă.

4. Practica. Învățarea de prinderilor deascultare este la fel atât în învățarea individuală,

cât și învățarea la nivel de grup.De fiecare dată trebuie să oferim feedback și să folosim fișa

de feedback,pe care o vom prezenta mai jos.

5. Realizez – Folosesc – Învăț. Citiți ideile cu participanșii la curs,ei fiind organizați în

perechi sau în grupuri de câte patru.

6. Evaluarea. În această etapă vom ruga participanții la curs să completeze fișa de

feedback prezentată mai jos:

FIȘA DE FEEDBACK PENTRU DEPRINDERILE SAU ABILITĂȚILE DE ASCULTARE

Numele și prenumele……………………………Abilitatea evaluată…………………………

1.Un aspect al comportamentului pe care doresc să-l schimb în urma acestei ședințe de

micro-

consiliere este:………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

2.Un aspect al comportamentului pe care doresc să-l mențin și să fie remarcat ca fiind o com-

petență este:………………………………………………………………………………….....

………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

3.Cel mai folositor incident al Programului de trening(microconsiliere) a fost:………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








25

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

4.Dacă aș conduce eu acest program de trening,un lucru pe care l-aș adăuga ar fi:……………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………..

5.Ca și perioadă de control și urmărire,intenționez să folosesc ideile din această ședință de

lucru în următorul meu plan de acțiune:…………………………………………………….......

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

6.Ca și perioadă de control și urmărire, intenționez să-i învăț și pe alții ceea ce am învățat și

eu în cadrul acestui program de microtraining………………………………………………..

7.Folosesc paginile rezervate pentru eventualele comentarii și sugestii…………………….

Nivele de competență în formarea abilităților sau deprinderilor de ascultare și de

influiențare

Din cercetările desfășurate de către A.E.Ivey,N.Gluckstren și M.B.Ivey(1997) rezultă că

există trei nivele de competență la care pot fi însușite deprinderile fundamentale de ascultare

și influiențare:

1. Nivelul identificării. Este primul nivel de competență, la care persoana care învață

este capabilă să identifice și să clasifice deprinderile supuse învățării.

2. Nivelul de bază. Este al doilea nivel de competență,la care persoana care învață

poate utiliza deprinderea respectivă într-un interviu practic,adică într-o ședință de consiliere.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








26

3. Nivelul activ de competență. Este al treilea nivel de competență, la care persoana

participantă la programul de microconsiliere ( consilierul) poate să determine clientul ca să-și

schimbe ideile și gândurile ca rezultat al utilizării abilității respective.Nivelul activ de

competență nu implică direcționarea gândurilor, ideilor și sentimentelor clientului, adică nu

implică controlul consilierului.Scopul acestui nivel de competență este de a ajuta clientul să

selecteze propriile dorințe și nevoi și de a acționa în această direcție. Dacă clientul nu

reacționează la deprinderile consilierului sau acționează în vederea unei decizii luate în afara

consilierii, atunci este necesar să schimbăm planul de lucru și să ținem seama de aceste noi

date.

Tema 4. Comportamentul de asistare sau ascultare activă a persoanei consiliate

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








27



a) înțelegerea importanței ascultării active în procesul de consiliere;

b) definirea celor patru dimensiuni centrale ale comportamentului de asistare și

identificarea unor diferențe culturale și individuale care stau la baza asistării și ascultării

eficiente;

c) înțelegerea conceptului de atenție selectivă în procesul de consiliere;

d) demonstrarea comportamentului de asistare sau ascultare activă în consilierea

individuală și în consilierea de grup;

e) definirea încurajării minimale ca abilitate fundamentală de ascultare;

Autorii citaţi mai sus folosesc termenul de „comportament de asistare” pentru a sublinia

faptul că ascultarea este activă, ea fiind structurată din patru dimensiuni specifice şi

observabile. Comportamentul de asistare sau ascultarea activă este o deprindere relativ

simplă, dar cu numeroase şi profunde implicaţii. Acest tip de ascultare încurajează persoanele

consiliate în mod deschis şi liber. Prin ascultarea activă, consilierul comunică respect pentru

ceea ce gândeşte şi simte persoana consiliată, precum şi mesajul nonverbal că ea este

înţeleasă. Dintre cei mai importanţi factori ai comportamentului de ascultare sunt consideraţi

următorii:

a. comunicarea nonverbală să fie adecvă conţinutului şi stării afective a persoanei

consiliate;

b. consilierul trebuie să menţină un contact vizual permanent cu persoana consiliată,

dar fără a o fixa cu privirea;

c. consilierul trebuie să dea ocazia consiliatului ca să vorbească şi să pună întrebări;

d. ascultarea trebuie să fie autentică, adică profesorul consilier să fie sincer interesat

de problema abordată în procesul de consiliere;

e. ascultarea nu trebuie să fie evaluativă, în sensul că profesorul consilier nu trebuie

să facă judecăţi de valoare, în funcţie de propriile sale atitudini şi convingeri;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








28

f. consilierul nu trebuie să filtreze informaţiile, în funcţie de interesele şi convingerile

sale personale;

g. ascultarea nu trebuie să se centreze numai pe mesajul verbal, întrucât cele mai

multe date şi informaţii le obţinem din mesajele nonverbale ale persoanei consiliate.

(A. Băban, coord., 2001, p. 26- 27)

În general, comportamentul de asistare sau ascultarea activă include patru dimensiuni

principale:

Contactul vizual. Dacă vorbim cu cineva trebuie să ne uităm la el. Nu este cazul să-

l privim fix, dar trebuie să fim conştienţi că vorbim cu o altă persoană. Atunci când privim în

altă parte, spunem uneori interlocutorului respectiv că nu participăm de fapt la discuţie.

Limbajul corporal atenţional. De regulă, se crede că procesul consilierii este o

relaţie verbală. De fapt, se estimează că 85% din comunicarea noastră este nonverbală. Într-o

asemenea perspectivă, consilierul trebuie să-şi găsească postura sa naturală prin care să

arate că ascultă cu atenţie ceea ce i se spune. Una din poziţiile eficiente este cea cu corpul

puţin aplecat în faţă, dar într-o postură relaxată. În general, consilierul trebuie să-şi găsească

propriul stil şi să fie sincer cu sine însuşi. Dacă nu este sincer cu el însuşi, atunci n-o să pară

că acordă atenţia cuvenită clientului său. Chiar simpla abordare a unei poziţii relaxate a

consilierului va comunica clientului faptul că el este implicat.

Stilul de vorbire (vocea). Schimbările din fluxul vorbirii, volumul şi tonul vocii indică

deseori interes sau dezinteres. De multe ori, în momentele critice ale şedinţei de consiliere

apar ezitări în vorbire şi bâlbâieli. Emoţiile şi sentimentele sunt, de regulă, trădate de voce.

Comportamentul verbal. O întrebare frecventă care apare la consilierul începător

este „Ce să spun?”. În asemenea situaţii A. E. Ivey şi colaboratorii săi recomandă consilierului

să revină la cele comunicate de client mai înainte şi să răspundă acestui lucru într-un mod

natural. De regulă, consilierul nu trebuie să introducă în discuţie un subiect nou. Sarcina lui de

bază este să se refere la ceea ce a fost deja spus în şedinţa de consiliere. (A. E. Ivey and alţii,

1997, p. 20)

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








29

Consilierul trebuie să reţină faptul că stilul comportamentului de asistare diferă atât în

plan cultural, cât şi individual. Spre exemplu, distanţa fizică dintre doi vorbitori variază de la o

cultură la alta (islamicii stau mai aproape unii de alţii, faţă de americani şi europeni). De

asemenea, contactul vizual la locuitorii din Sud- Estul SUA poate reprezenta, un act ostil, iar

tonul vocii standard al englezilor poate fi plictisitor pentru cei de origine latină.

În concluzie, comportamentul de asistare ne apare ca un fenomen cultural universal, dar

deprinderile de asistare se manifestă diferit în cazul persoanelor aparţinând unor culturi

diferite. Există, totodată, şi diferenţe individuale în ceea ce priveşte derularea

comportamentului de asistare. Spre exemplu, un client depresiv va avea dificultăţi în

menţinerea contactului vizual cu consilierul, iar un client care vorbeşte despre anumite

probleme, care îl pun în încurcătură poate evita contactul vizual şi să încerce să schimbe

subiectul.

Din asemenea motive, se recomandă consilierului ca, pe lângă demonstrarea

comportamentului de asistare, să observe stilurile acestuia la alte persoane. Prin astfel de

proceduri, consilierul poate constata că ceea ce poate fi un comportament nepoliticos sau

distant al clientului ţine de cultura căreia îi aparţine, în timp ce stilul său propriu poate fi

interpretat de către client ca fiind nepoliticos.

Pe măsură ce îşi va perfecţiona deprinderile de observare şi ascultare, consilierul va

constata mari diferenţe individuale, chiar în cadrul aceleiaşi culturi. Rezumând cele prezentate

în cadrul acestei abilităţi fundamentale precizăm că scopul consilierului pe parcursul unei

şedinţe de consiliere este de a fi un bun ascultător. Realizarea acestui scop presupune:

Să utilizeze un contact vizual variat pentru a comunica cu clientul, fiind conştient de

faptul că grupuri diferite cultural pot avea stiluri şi atitudini diferite în ceea ce priveşte contactul

vizual.

Să menţină o postură atenţională folosind gesturile şi poziţia relaxată, utilizând

corpul pentru a comunica implicarea.

Să folosească un ton vocal natural, ştiind faptul că vocea lui comunică emoţiile.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








30

Să păstreze subiectul abordat şi să nu întrerupă clientul. Să fie atent la ceea ce a

spus clientul şi să extragă de acolo răspunsurile pe care trebuie să le dea. Dacă la un moment

dat nu găseşte răspuns, atunci consilierul trebuie să se gândească la ceva ce a spus clientul

mai înainte şi să facă comentarii sau să pună o întrebare legată de problema respectivă.

Comportamentul de asistare poate fi utilizat atât în consilierea individuală, cât şi în

cea de grup. În consilierea de grup sau în cea de familie trebuie avute în vedere câteva

elemente esenţiale pe care le subliniem în cele ce urmează.

Echilibrarea asistării acordate. Consilierul trebuie să ia în considerare pe toţi membrii

grupului sau familiei. Mulţi consilieri care trec de la activitatea individuală la consilierea de

grup au tendinţa de a acorda o atenţie specială doar câtorva persoane din grup. Astfel, unii

consilieri acordă mai multă atenţie femeilor, iar alţii bărbaţilor, în timp ce unii ignoră total copiii

în consilierea de familie.

Particularităţile comportamentului de asistare. În cadrul consilierii de grup sau

familie, consilierul va constata că unii membri ai grupului sunt consideraţi lideri pentru anumite

teme puse în discuţie; persoanele care se înţeleg bine între ele tind să se alieze şi în grupul

de consiliere; persoanele care sunt în conflict, vor exprima acest lucru prin evitarea contactului

vizual şi prin manifestarea unor semne de tensiune corporală.

Existenţa problemelor multiculturale. Problemele care ţin de multiculturalitate sunt

deosebit de importante şi în consilierea de grup. Consilierul trebuie să cunoască problemele

culturale specifice membrilor grupului de consiliere. Este posibil ca limbajul corporal sau

contactul vizual să difere de cel al consilierului sau între membrii grupului. De asemenea, în

unele culturi, tatăl vorbeşte în numele familiei, în timp ce în altele, fiecare vorbeşte din punctul

său de vedere.

Asistarea grupului sau familiei ca întreg. Esenţial pentru consilier este ca să-şi

focalizeze atenţia asupra întregului grup sau asupra întregii familii. El trebuie să folosească în

mod deliberat propoziţii care să conţină cuvintele „grup” sau „familie”. Spre exemplu, „Acest

grup sau această familie pare destul de tensionată atunci când se află împreună.” O regulă

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








31

generală pentru consilierea de grup sau consilierea de familie este ca o treime din timp să fie

dedicată activităţii cu întreg grupul (cu focalizarea pe cuvintele „grup” sau „familie”); o treime

din timp să fie dedicată persoanelor individuale cu comportamentele, gândurile şi sentimentele

lor; o treime din timp să fie acordată problemelor speciale ale grupului.

Aplicaţii

Exersaţi comunicarea nonverbală şi verbală în relaţia consilier- client.

Comunicarea nonverbală este foarte importantă pentru a stabili un contact pozitiv cu

clientul. Există mai multe “reguli” care pot facilita acest contact:

• stai cu faţa spre client (aceasta îl asigură pe client că eşti atent)

• să ai o postură deschisă, neţinând mâinile şi picioarele încrucişate)

• apleacă-te puţin spre client, arătând interesul tău pentru ceea ce spune

• stabileşte contactul vizual cu clientul dar evită să-l fixezi cu privirea

• relaxează-te şi adoptă o postură naturală în relaţia cu clientul

(În limba engleză, pentru aceste reguli există acronimul SOLER- squarely, open, lean,

establish eye, relax).

Comunicarea verbală poate fi facilitată prin următoarele modalităţi:

• reflectarea – presupune repetarea unor cuvinte din cele spuse de către client, în felul

acesta el se asigură că este ascultat cu atenţie şi este încurajat să se exprime;

• parafrazarea – este similară cu reflectarea, diferenţa dintre ele este aceea că prin

parafrazare consilierul reformulează ceea ce a spus clientul;

• reformularea sinteză – modalitate prin care se reiau cuvintele clientului scoţându-se în

evidenţă ceea ce este esenţial;

• deschiderea – modalitate prin care atunci când subiectul pare că se blochează, dialogul

este susţinut, redeschis prin formulări de tipul: “şi…”, “deci tu…”, “aşadar…”.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








32

Utilizarea ascultării active: când interlocutorul vorbeşte sau îşi exprimă sentimentele, are

o problemă, dezvăluie idei importante doar pentru el; nu e sigur de semnificaţia celor spuse,

crede că înţelege ceea ce îi spune celălalt; vrea să împărtăşească ceva sau vrea să fie

împreună cu cealaltă persoană.

Când asculţi activ trimiţi următorul mesaj celuilalt: „eşti important, vreau să te înţeleg”.

Creaţi portretul unui bun ascultător/ unui rău ascultător.

Reguli pentru ascultarea activă: focalizează-te pe vorbitor; acordă atenţie sentimentelor

vorbitorului; ia în considerare sentimentele prietenoase şi neprietenoase; arată că înţelegi ce ţi

se spune; fii un ascultător “dificil”; nu eticheta vorbitorul.

Un bun ascultător are în vedere:

• contactul vizual;

• gesturi de aprobare;

• atitudine adecvată contextului;

• crearea unei ambianţe liniştite;

• postura;

• spaţiu potrivit pentru ascultare;

• expresii de încurajare;

• întrebări repetate;

• rezumare a esenţialului;

• să se asigure că înţelege la ce se referă celălalt.

Un ascultător mai puțin bun:

• ascultă cu intermitenţe;

• ascultă sub influenţa prejudecăţilor;

• ascultă, dar nu îl preocupă;

• priveşte , dar nu ascultă;

• gândeşte că efortul de a asculta e prea mare;

• se simte ofensat de interlocutor;

• ascultă şi ia notiţe;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








33

• ascultă preocupat de subiect şi neglijând persoana;

• ascultă fiind perturbat de alţi factori.

Tema 5. Abilitatea de a utiliza întrebările și încurajarea minimală

Obiective specifice: La sfârșitul predării - învățării acestei teme, cursanții vor realiza


a) conștientizarea avantajelor și dezavantajelor abilității de utilizare a întrebărilor în

procesul de consiliere;

b) definirea diferențelor dintre întrebările închise și deschise;

c) identificarea modului în care rădăcini diferite ale întrebărilor( Ai putea

să…,Ce…?,Cum…?,De ce…?) conduc la diferite relatări ale clientului;

d) demonstrarea practică a deprinderii de utilizare a întrebărilor în ședința de consiliere;

e) definirea încurajării minimale ca abilitate de ascultare activă;

f) demonstrarea modului de utilizare a întrebărilor și a încurajării minimale în consilierea

individuală și de grup.

5.1.Abilitatea de a utiliza întrebările sau invitația deschisă de a vorbi

În general, clientul vine la consilier pentru că are o anumită problemă sau o anumită

preocupare. Sarcina de bază a consilierului este să stea deoparte şi să asculte ceea ce spune

clientul, să constate modul în care clientul vede situaţia, precum şi modul în care el defineşte

problemele. În această fază este foarte utilă o invitaţie deschisă la discuţie, care este realizată

de consilier prin intermediul întrebărilor. De asemenea, consilierul va apela la întrebări şi pe

parcursul procesului de consiliere. El poate utiliza două tipuri de întrebări: a) întrebări închise

şi b) întrebări deschise.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








34

Întrebările închise pun accentul pe fapte concrete, cum ar fi spre exemplu: „Ce

vârstă au fetele?”; „Prietenii lor se bat unul cu celălalt?” etc. la astfel de întrebări se răspunde

prin cuvinte puţine sau cu Da/ Nu. Utilizarea lor frecventă poate demonstra o lipsă de interes

din partea consilierului faţă de ceea ce clientul are de spus. Totuşi, întrebările închise pot fi

folositoare uneori.

Întrebările deschise oferă clientului un spaţiu mai larg de exprimare a propriilor

opinii. Ele încep astfel: „Cum”, „Ai putea” şi „Ce”. Întrebările deschise sunt extrem de utile în

diverse situaţii, dintre care exemplificăm câteva în continuare.

Ele îl ajută pe consilier în deschiderea şedinţei de consiliere, de exemplu în

începerea interviului: Ai putea să-mi spui despre ce ai dori să vorbim azi? Cum au mers

lucrurile de când ne-am văzut ultima dată?

Ele ajută clientul să discute despre o anumită problemă: Aţi putea să-mi spuneţi mai

multe despre asta? Cum v-aţi simţit când s-a întamplat acest lucru?

Ele ajută la exemplificarea unor comportamente specifice, astfel încât consilierul să

poată înţelege mai bine ceea ce descrie clientul: Ai putea să-mi dai un exemplu concret? Ce

faci când te simţi deprimat?

Ele ajută clientul să-şi focalizeze atenţia asupra sentimentelor sale: Cum te simţi

când îmi spui toate acestea? Ce-aţi simţit atunci?

Ele îl ajută pe consilier să descopere modele de gândire ale clientului, care nu sunt

observabile la prima vedere: Ce gândeaţi atunci când aţi făcut asta? La ce vă gândeaţi când

aţi spus asta şefului dumneavoastră?

În procesul de consiliere trebuie să utilizăm o varietate de întrebări închise şi

deschise. Acest lucru îl poate ajuta pe client să-şi exploreze problemele cu care se confruntă.

În fazele iniţiale ale procesului de consliere este indicat ca să existe un echilibru între

întrebările închise şi deschise. Mai târziu însă, întrebările deschise oferă cea mai bună

perspectivă asupra situaţiei. Cercetările din domeniul consilierii arată că întrebările deschise

care încep cu sintagma „aţi putea să…” îl fac pe client să se simtă cel mai confortabil posibil şi

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








35

generează sentimente de încredere între consilier şi clientul său. Din punct de vedere tehnic,

la aceste întrebări se poate răspunde cu Da sau Nu, dar foarte puţini clienţi se opresc aici.

Comunicarea nonverbală este foarte importantă pentru a stabili un contact pozitiv cu

clientul.

Prin întrebările pe care le pune, consilierul trebuie să se concentreze pe probleme

specifice şi pe fapte concrete. Dacă procedează în acest mod şi evită, totodată, judecăţile de

valoare, atunci consilierul are şanse sporite de a ajuta clientul. În cele ce urmează vom

exemplifica ideea de mai sus prin câteva tipuri de întrebări care determină focalizarea actului

de consiliere pe probleme şi fapte specifice:

Întrebări care permit consilierului să construiască secvenţialitatea situaţiei aflată în

discuţie: Ce s-a întâmplat mai întâi? Ce s-a întâmplat după aceea? Care a fost rezultatul?

Întrebări prin care se pune accentul pe acţiunile observabile concrete: Ce a spus

cealaltă persoană? Ce a făcut ea? Ce ai spus sau ai făcut tu?

Întrebări prin care se pune accentul pe emoţii şi sentimente: Ce ai simţit sau ai gândit

înainte de a se întâmpla? Ce ai simţit sau ai gândit în timpul evenimentului respectiv? Dar

după ce evenimentul sau situaţia s-au finalizat? Ce crezi că a simţit cealaltă persoană?

Precizăm faptul că fiecare dintre aceste întrebări necesită răspunsuri relativ scurte.

Tipurile de întrebări descrise mai sus, precum şi principiile utilizării lor în consilierea

individuală sunt aplicabile şi în consilierea de grup sau de familie. Este important însă ca să

nu lipsească din întrebările respective cuvintele de bază: „grup”şi „familie”. Spre exemplu:

„Cum merg treburile în clasa voastră? Ce se întâmplă acum în familie?”. Grupurile şi familiile

au fiecare modul, regulile şi normele lor tipice de interacţiune. Acestea trebuie examinate în

procesul de consiliere.

5.2. Încurajarea minimală

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








36

Prin această deprindere fundamentală, consilierul îl ajută pe client să exploreze în

profunzime problemele puse în discuţie. Ea se focalizează pe utilizarea cuvintelor cheie ale

clientului şi recomunică cele mai importante aspecte ale comunicării sale. Există mai multe

modalităţi de încurajare minimală a clientului ca să-şi continue relatarea problemelor cu care

se confruntă.

Încurajările minimale nonverbale. Ele sunt elaborări ale comportamentului atenţional.

Spre exemplu, clientul va vorbi mult mai uşor dacă vom menţine un contact vizual

adecvat, dacă poziţia corpului nostru va arăta interes pentru ceea ce spune şi dacă

vom utiliza o gestică deschisă. Cu alte cuvinte, consilierul trebuie să-şi găsească un stil

natural de încurajare a clientului spre autodezvăluire, iar corpul lui să fie în armonie cu

corpul clientului său.

Încurajările minimale verbale. Ele sunt rostiri scurte, uneori chiar monosilabice, prin

care consilierul îl determină pe client să continue discuţia sau să-şi analizeze problema

mai profund. Spre exemplu: “Da?...”, ”Deci?...”, “Apoi?...”, “Şi?...”, “Spune-mi mai

mult…”etc.

De asemenea, se mai poate recurge la repetarea unor cuvinte cheie sau la

reformulări simple ale ultimei propoziţii spuse de client, dar exact cu cuvintele sale.

Tăcerea ca încurajare minimală. Uneori cea mai bună încurajare minimală poate fi

tăcerea. Consilierul trebuie să-i dea clientului timp pentru a răspunde sau pentru a

continua relatarea.

Refolosirea cuvintelor cheie. Una dintre cele mai eficiente modalităţi de a obţine

informaţii suplimentare şi opinii de la client este de a repeta unul sau două cuvinte

cheie sau o frază scurtă spusă de acesta, dar exact cu cuvintele lui. Cercetările

demonstrează că acest tip de încurajare minimală este folosit frecvent de către

consilieri.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








37

Exerciții și aplicații

Creaţi în echipe studii de caz din practica întâlnită în consiliere.

Aplicaţi pe studiile de caz create de dvs. tipuri de întrebări închise şi tipuri de întrebări

deschise. Argumentaţi folosirea acestora în ce momente, cu ce scop. Ce s-ar întâmpla

dacă am folosi numai întrebări deschise sau numai întrebări închise?

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








38

Tema 6. Parafrazarea , reflectarea sentimentelor și sumarizarea

Obiective specifice: La sfârșitul predării-învățării acestei teme,cursanșii vor îndeplini


a) definirea parafrazării,reflectării sentimentelor și a sumarizării ca abilități fundamentale

de ascultare;

b) capacitatea de a distinge cele trei abilități fundamentale de celelalte;

c) capacitatea de a demonstra cele trei abilități( parafrazarea,reflectarea sentimentelor

și

sumarizarea) în consilierea individuală și de grup;

d) Capacitatea de a utiliza cele trei abilități în activitatea cotidiană.

6.1.Parafrazarea

Parafrazarea facilitează acurateţea înţelegerii şi indică clientului că este ascultat. Prin

această deprindere fundamentală încercăm să determinăm clientul să-şi relateze problemele

cu o minimă influenţă din partea noastră. Cu alte cuvinte, parafrazarea constituie un tip

special de asistare prin care consilierul îşi demonstrează abilitatea de a arăta clientului că a

ascultat ceea ce i s-a spus. O parafrazare eficientă presupune o oglindire a sinelui persoanei

ascultate pentru ca aceasta să câştige claritate în prezentarea şi înţelegerea propriei sale

probleme.

În structura parafrazării pot intra următoarele elemente: a) numele clientului şi/ sau

pronumele tu/dvs.; b) cele mai importante cuvinte cheie, din relatarea clientului; c) o propoziţie

simplă sau o frază prescurtată a consilierului care să surprindă esenţa celor comunicate de

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








39

client. Uneori, consilierul poate verifica acurateţea parafrazării sale printr-o întrebare închisă

care permite clientului să reacţioneze la mesajul său. De regulă, se folosesc întrebări de tipul

următor: „Aşa este?”; „Am înţeles eu bine?”; “Sunt pe aproape?” etc. Parafrazarea nu

trebuie confundată cu interpretarea. Cele trei modalităţi de sprijin sau asistare- încurajarea

minimală, parafrazarea şi interpretarea- reprezintă în cadrul unei şedinţe de consiliere, puncte

ale unui continuum. Primele două se focalizează asupra modului în care clientul percepe

situaţia, în timp ce interpretarea reprezintă punctul de vedere al consilierului.

Pentru a înţelege mai uşor acest lucru, vom exemplifica printr-un fragment dintr-o şedinţă

de consiliere:

Clientul: Mă simt pierdut. Tatăl meu bea toată ziua şi uneori o bate pe mama. Îmi este

greu să învăţ acasă sau să fac orice altceva.

Consilierul (încurajare minimală): Te simţi pierdut sau ţi-e greu să faci orice lucru.

(Parafrazarea): Te simţi pierdut pentru că este foarte greu acasă şi tu nu poţi să faci

nimic.(Cuvintele subliniate sunt cuvintele clientului)

(Interpretarea): Se pare că tatăl tău este alcoolic. Asta este o problemă grea pentru orice

adolescent.

De notat faptul că interpretarea poate fi într-adevăr corectă, dar ea reprezintă punctul de

vedere al consilierului.Teoriile consilierii ne arată că cel mai bine este pentru client să ajungă

singur la interpretare, fără ca aceasta să i se ofere. Ca urmare, se recomandă ca propria

noastră interpretare s-o păstrăm pentru final.

În concluzie, parafrazarea îndeplineşte trei scopuri principale în procesul de consiliere:

a) exprimă clientului faptul că noi încercăm să înţelegem ceea ce el spune; b) face mai concis

comentariul clientului şi în acest fel direcţionează mai bine interviul; c) oferă posibilitatea de

verificare a acurateţei percepţiei consilierului. Ca modalităţi de clarificare a subiectului în ceea

ce priveşte problemele cu care se confruntă, încurajarea minimală şi parafrazarea pot fi

folosite, cu eficienţă, şi în consilierea de grup sau de familie. Folosind întrebări deschise,

consilierul poate antrena în discuţie membrii grupului (familiei) care verbalizează mai puţin.

Cele două deprinderi sunt utilizate aproximativ în acelaşi mod ca şi în consilierea individuală,

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








40

cu precizarea că este mai dificilă utilizarea parafrazării cu grupul ca întreg. În astfel de cazuri,

consilierul trebuie să folosească cuvintele cheie ale grupului (familiei) şi să parafrazeze esenţa

a ceea ce se spune.

6.2. Reflectarea sentimentelor

Reflectarea sentimentelor este o abilitate prin care consilierul poate ajuta clientul în

autoacceptarea şi autoînţelegerea de sine. Prin această deprindere fundamentală el îi

comunică clientului faptul că poate să înţeleagă cu exactitate lumea pe care acesta o simte şi

o trăieşte. Lucrul cel mai important legat de reflectarea sentimentelor este ca noi să

răspundem la sentimentele exprimate de client şi nu la conţinutul comunicat. În procesul de

reflectare a sentimentelor, consilierul trebuie să parcurgă următorii paşi esenţiali:

● Identificarea sau denumirea sentimentelor. Acest lucru poate fi făcut prin „cuvinte

afective” folosite de client, prin metaforele folosite de acesta sau prin observarea comunicării

sale nonverbale.

● Parafrazarea contextului, pentru a obţine o clarificare adiţională: „Păreţi că sunteţi…

deoarece …”; „Se pare că te simţi… când…”

● Valorificarea percepţiei noastre cu privire la emoţia respectivă. Atunci când consilierul

nu este sigur de corectitudinea reflectării emoţiei observate, el poate apela la întrebări de

verificare, cum ar fi: „Este acesta felul în care te simţi?”; „Este corect?”; „Sunt pe aproape?”

etc. Acest lucru îl poate ajuta pe client să adauge noi informaţii, să-şi exploreze mai adânc şi

mai corect sentimentele respective.

Prin urmare, un prim pas pentru a răspunde la sentimentele clientului este acela de a

le recunoaşte şi de a le identifica. Identificarea sentimentelor poate fi făcută, cu mai multă

uşurinţă, prin recunoaşterea cuvintelor afective din relatarea clientului. De regulă, mesajele

afective ce pot fi desprinse din relatarea clientului includ trăiri şi sentimente care aparţin unuia

din următoarele trei domenii: afecţiunea, supărarea şi teama (H. Hackney; Sh. Nye, 1973,

p.70- 74).

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








41

Sentimentele de afecţiune reflectă stări şi trăiri pozitive referitoare la propria persoană

şi la ceilalţi. Diversele cuvinte afective folosite de client se grupează în cinci categorii: a)

bucuria (frumos, plăcere, satisfacţie, extraordinar, drăguţ etc.); b) competenţa (capabil, a

putea, a îndeplini, minunat, deştept etc.); c) dragostea (apropiat, prietenos, iubire, a dori etc.);

d) fericirea (vesel, mulţumit, încântat, fericit, a râde etc.); e) speranţa (noroc, optimism,

încercare, dorinţă, năzuinţă, aspiraţie etc.).

Sentimentele de supărare sunt provocate de diverşi stimuli dintre care cei mai frecvenţi

sunt frustrarea şi ameninţarea. În cazul elevilor, situaţiile de competiţie, starea de gelozie şi

aspiraţiile înăbuşite pot deveni deseori ameninţări care generează sentimente de supărare.

Diversele cuvinte afective care exprimă supărarea pot fi grupate în patru categorii: a) atacul (a

se certa, a ataca, a critica, a lupta, a lovi, a jigni etc.); b) respingerea (a displace, a urî,

dezgust, acreală, obraznic etc.); c) apărarea (a se împotrivi, a proteja, resentiment, a fi în

gardă etc.); d) cearta (supărat, ceartă, luptă, a respinge, a nu fi de acord etc.).

Sentimentele de teamă sau frică reprezintă reacţia unei persoane pentru a evita un

pericol. De multe ori, această reacţie constă într-o retragere a subiectului dintr-o situaţie

stresantă sau dureroasă, o retragere faţă de propria persoană sau faţă de alte persoane şi

diverse relaţii. Cuvintele afective care exprimă sentimentele de teamă sau frică pot fi grupate

în cinci categorii: a) teama (neliniştit, preocupat, singuratic, nervos, speriat, tensionat etc.); b)

îndoiala (eşec, nehotărât, mediocru, schimbător, uimit, nesigur etc.); c) tristeţea (singur,

deprimat, descurajat, deziluzionat, trist, nefericit etc.); d) durerea (îngrozitor, intens, neplăcut,

neconfortabil, durere etc.); e) evitarea (a fugi de ceva, a fugi de undeva, a scăpa, a uita etc.).

O atenţie deosebită trebuie acordată de către consilier complexităţii sentimentelor

exprimate de către client. Deseori clienţii pot prezenta sentimente confuze sau amestecate.

Spre exemplu, pot fi îndrăgostiţi, dar nesiguri de relaţia lor sau pot fi încredinţaţi de

perspectiva unei profesiuni pentru care optează, dar în acelaşi timp speriaţi de viitorul care-i

aşteaptă. În asemenea situaţii, departajarea acestor sentimente mixte sau amestecate este o

parte foarte importanta a procesului de consiliere. De asemenea, consilierul trebuie să fie

atent şi la faptul că unele sentimente pot fi exprimate prin metafore. Spre exemplu, unii clienţi

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








42

folosesc metafore de genul: „am ajuns la fundul sacului”; „sunt ca un butoi cu dinamită gata să

explodeze” etc. La fel ca şi sentimentele amestecate, „metaforele exprimă doar suprafaţa

trăirilor clientului”. (A. E. Ivey et al, 1997, p. 71)

Sarcina consilierului este să descopere ceea ce se află ascuns în spatele acestor

metafore. El trebuie să ceară clientului să-şi imagineze ceea ce simte şi să descrie ce

înseamnă asta pentru el. În sfârşit, consilierul trebuie să ştie că observarea limbajului corporal

al clientului, adică a mimicii, gesturilor şi mişcărilor corpului care pot oferi adesea indicii mult

mai multe şi mai bune referitoare la ceea ce se petrece cu el. Spre exemplu: poziţia

încrucişării braţelor sau picioarelor poate indica o stare de furie sau o atitudine de apărare;

ştergerea nasului poate indica o stare de disconfort; bătaia din picior poate indica nelinişte,

supărare sau plictiseală. Încheiem analiza acestei abilităţi fundamentale cu precizarea că

reflectarea sentimentelor este de fapt o parafrazare de către consilier a porţiunii afective din

relatarea clientului. Ea se poate aplica în acelaşi mod şi în consilierea de grup, dar cu

focalizarea pe întregul grup sau întreaga familie.

6.3.. Sumarizarea sau integrarea comportamentelor, gândurilor şi sentimentelor

Una din sarcinile principale ale consilierului este aceea de a-l ajuta pe client să se

organizeze, să-şi clarifice gândurile şi sentimentele şi de a-l învăţa în procesul de consiliere

cum să se privească pe sine într-un mod mai clar. Pentru a sumariza trebuie adunate la un loc

gândurile, sentimentele şi comportamentele clientului. Sumarizarea este o deprindere relativ

uşoară, dar punerea ei în practică este destul de dificilă. Conceptul este similar cu

parafrazarea şi reflectarea sentimentelor, dar presupune o concentrare mai amplă asupra

afirmaţiilor făcute de client pe o perioadă mai lungă de timp. El presupune, de asemenea,

sintetizarea unui număr de afirmaţii într-un tot unitar. Pe de altă parte, prin legarea împreună a

mai multor teme de discuţie, sumarizarea „permite identificarea unei teme centrale”. (Gh.

Tomşa, 1999, p. 162). De asemenea, sumarizarea poate fi folosită şi atunci când şedinţa de

consiliere pare blocată. Spre exemplu, în situaţiile în care se instalează o tăcere stânjenitoare

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








43

în timpul şedinţei de consiliere, sumarizarea poate duce la creşterea ritmului de derulare a

comunicării consilier- client.

Prin urmare, atunci când foloseşte sumarizarea consilierul încearcă să recapituleze,

să condenseze şi să organizeze esenţa a ceea ce a relatat clientul. Scopul principal al

sumarizării este de a-l ajuta pe client să-şi integreze comportamentele, gândurile şi

sentimentele. Un scop secundar pentru consilier este acela de a verifica dacă a comis unele

distorsiuni. Cu alte cuvinte, prin utilizarea sumarizării consilierul poate verifica periodic

percepţiile sale, iar clientul poate vedea cât de corect a fost ascultat. Prin condensarea

corectă a celor relatate de client, consilierul îi oferă acestuia posibilitatea de a-şi examina

propria sa gândire.

Exemplu de sumarizare în cazul unui părinte care are probleme cu copilul său care

se droghează.

Consilierul: Se pare că acum conştientizaţi faptul că dorinţa de a controla copilul în

cele mai mici amănunte a fost exagerată şi unul din rezultatele acestui control a fost acela că

a început să consume droguri. Aceasta vine în contrast cu sentimentele dumneavoastră de

furie pe care le-aţi avut prima dată când ne-am întâlnit şi când aţi considerat şcoala

responsabilă pentru asta. De asemenea, consideraţi că aţi renunţat prea devreme să-l ajutaţi,

iar acum doriţi să abordaţi situaţia într-un mod mai echilibrat. Am dreptate? Am omis ceva? (A.

E. Ivey et al, 1997, p. 94)

În exemplul de mai sus, consilierul îi reproduce clientului esenţa a ceea ce s-a spus în

timpul explorării problemei, atât la nivel cognitiv, cât şi emoţional. Întrebarea de verificare din

final are menirea pentru consilier de a-şi da seama dacă a înţeles exact mesajul clientului.

Utilizarea sumarizării în procesul de consiliere presupune luarea în considerare a

următoarelor comportamente şi idei specifice:

Folosirea întrebărilor, încurajărilor minimale, a parafrazării şi reflectării sentimentelor

pentru a arăta clientului că îi acordăm atenţie.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








44

Observarea şi identificarea comportamentelor, gândurilor şi sentimentelor importante

pe parcursul şedinţei de consiliere. Căutarea modelelor care se repetă, precum şi a

discrepanţelor dintre sentimente şi fapte.

Atunci când clientul ia o decizie, consilierul trebuie să acorde o atenţie specială

principalelor informaţii realizate pe parcursul procesului de consiliere. Aceste probleme

trebuie reţinute de către consilier pentru a putea oferi un feedback mai târziu.

În diferite momente ale şedinţei de consiliere, consilierul trebuie să facă remarci

adecvate şi să sumarizeze pentru client ceea ce a relatat până atunci.

Consilierul trebuie să folosească întrebări de verificare pentru a constata acurateţea

modului în care a înţeles problema clientului.

În general, sumarizarea poate fi utilizată de către consilier pe parcursul procesului de

consiliere în diverse situaţii.

Cele mai semnificative şi, în acelaşi timp, mai frecvente sunt următoarele:

Începerea unei şedinţe de consiliere („Spuneaţi că vreţi să mă vedeţi în legătură cu…”;

„În ultima noastră şedinţă am vorbit despre…”).

Clarificarea a ceea ce se întâmplă, îndeosebi atunci când este vorba de o problemă

complexă (“Am putea să ne oprim un moment pentru a vedea unde ne aflăm acum?”).

Pentru trecerea mai uşoară de la o temă la alta pe parcursul şedinţei de consiliere

(„Până acum aţi spus că… La ce vă gîndiţi în acest moment?”).

Pentru a aduna la un loc tot ceea ce s-a spus pe parcursul şedinţei de consiliere („Azi

am vorbit despre…”).

Pentru a aduna la un loc cele discutate pe parcursul mai multor şedinţe de consiliere

(„Săptămîna trecută spuneaţi că… şi astăzi spuneţi…”).

În concluzie, sumarizarea deşi se aseamănă cu reflectarea sentimentelor, ea diferă de

aceasta prin faptul că acoperă o perioadă mai îndelungată de timp şi implică un evantai mai

larg de sentimente exprimate de client. De asemenea, sumarizarea diferă şi de parafrazare

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








45

pentru că aceasta din urmă are în vedere ultimele fraze spuse de client, în timp ce,

sumarizarea adună la un loc mai multe fragmente, o întreagă şedinţă de consiliere sau chiar

probleme discutate de client pe parcursul mai multor şedinţe. De regulă, nu se face deosebire

între sumarizarea sentimentelor şi sumarizarea conţinutului, întrucât scopul principal este

integrarea gândurilor, sentimentelor şi comportamentelor clientului.

Tema 7. Abilitatea de structurare a şedinţei de consiliere în cinci stadii



a) conștientizarea organizării ședinței de consiliere în cele cinci stadii, datorită adatării

mai ușoare a acestui model la individualitatea clienților;

b) obținerea mai ușoară și mai sigură de informații,definirea problemei clientului și

identificarea aspectelor pozitive ale acestuia;

c) existența etapei de explicare a alternativelor și de utilizare a brainstorming-ului în

găsirea soluțiilor;

d) posibilitatea de a utiliza acest model de organizare aședințelor de consiliere și în

contactele mai scurte cu persoane individuale sau cu grupurile.

Şedinţele de consiliere pot fi structurate în diverse feluri, dar cadrul cel mai eficient

este organizarea acesteia în cinci stadii sau etape. (A. E. Ivey et al, 1997, p. 111) Acest cadru

de structurare poate fi adaptat la individualitatea clienţilor şi la specificul problemelor cu care

se confruntă ei.

Primul stadiu constă în stabilirea relaţiei de consiliere şi structurarea şedinţei:

„Bună ziua. Permiteţi-mi să vă comunic ce vom face în această şedinţă.” Scopurile stadiului se

referă la dezvoltarea relaţiei de lucru cu clientul, la explicarea modului în care va fi stucturată

şedinţa de consiliere şi la precizarea scopului ei general. Este vorba despre scopurile- proces,

care ţin de competenţa şi responsabilitatea consilierului, cum ar fi: stabilirea unei relaţii de

încredere reciprocă cu clientul, crearea unui cadru adecvat procesului de consiliere,

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








46

comunicarea unei empatii şi a unei consideraţii reale pentru client. (Gh. Tomşa, 1999, p. 145)

În acest stadiu, deprinderea cea mai utilă este adoptarea unui comportament de asistare

pentru a genera o atmosferă de încredere.

Al doilea stadiu al şedinţei de consiliere presupune obţinerea de informaţii,

definirea problemei şi identificarea părţilor pozitive ale clientului: “Cu ce vă pot ajuta?”,

”Enumeraţi cîteva din punctele tari sau competenţele dumneavoastră”. Scopurile stadiului

vizează obţinerea de date clare asupra problemei clientului şi concentrarea asupra aspectelor

pozitive ale acestuia. Pentru descoperirea datelor relevante, deprinderea cea mai utilă este

integrarea deprinderilor fundamentale de asistare.

Al treilea stadiu îl constituie determinarea rezultatelor dorite (stabilirea scopurilor

clientului): „Ce doriţi d-voastră să se întîmple?”. Scopurile acestui stadiu se referă la ţelurile de

urmărit pentru client. Este vorba aici de scopurile- rezulat, care sunt direct legate de motivele

pentru care clientul are nevoie de consiliere. Ele diferă de la un client la altul. În literatura de

specialitate sunt descrise mai multe tipuri de scopuri- rezulat. H. Osipow şi W. B. Walsh

(1971) au grupat aceste scopuri în trei categorii principale:

a) scopuri care au în vedere eficienţa relaţiei interpersonale a clientului;

b) scopuri care vizează eficienţa clientului în muncă;

c) scopuri care se referă la evaluarea subiectivă a competenţei generale a clientului (H.

Osipow; W. B. Walsh, 1971, p. 30)

Pe măsură ce consilierul şi clientul explorează natura unei anumite probleme, scopul

adecvat problemei respective trebuie să devină tot mai clar. Această explorare trebuie să

ducă la identificarea condiţiilor în care a apărut problema şi la identificarea evenimentelor

situaţionale care pot fi modificate pentru a produce consecinţe diferite în cazul clientului.

Remarcăm faptul că integrarea deprinderilor de asistare va fi extrem de utilă pentru

determinarea scopurilor clientului (scopurile- rezultat) şi a sentimentelor sale faţă de aceste

scopuri.

Al patrulea stadiu constă în explicarea alternativelor şi găsirea soluţiilor: „Care sunt

posibilităţile de a obţine ceea ce dorim?”, „Ce aveţi de gând să faceţi în legătură cu această

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








47

situaţie?”. Acest stadiu al şedinţei de consiliere este cel mai lung. Scopurile sale vizează

elaborarea unei liste cu posibilităţi (alternative) de rezolvare, avându-se în vedere şi stabilirea

unor priorităţi ale acţiunilor posibile. În acest stadiu, deprinderea cea mai utilă o reprezintă

încurajarea minimală bzată pe tehnica întrebărilor. Dacă vom folosi întrebările şi încurajările

potrivite, clientul va genera propriile sale idei. În cazul în care clientului îi lipsesc posibilităţile

sau îi scapă anumite posibilităţi evidente, atunci consilierul poate folosi deprinderile de

influenţare.

Ultimul stadiu îl constituie generalizarea şi transferul învăţării: “Aveţi de gând să

faceţi ceva în legătură cu această problemă?”. De regulă, acest stadiu este neglijat de către

unii consilieri. Scopul principal al stadiului generalizării este de a ne asigura că s-a produs o

schimbare în conduita clientului în urma procesului de consiliere şi că el va acţiona pe baza

celor învăţate în cadrul acestui proces. Pentru a deteremina acţiunile viitoare ale celui consiliat

deprinderea cea mai utilă este, de asemenea, integrarea deprinderilor fundamentale de

asistare.

Aplicaţii

Analizaţi din perspectiva utilizării abilităţilor de consiliere, studiul de caz de mai jos:

Z.A., elev în clasa a IV a, 10 ani şi 7 luni. Are o dezvoltare fizică foarte bună.

Întâmpină dificultăţi de învăţare, la nivelul achiziţiilor academice: scris, citit, socotit. Este

dislexic. Foarte creativ în activităţile manuale şi în rezolvarea situaţiilor conflictuale. Din

punct de vedere al memoriei şi atenţiei are uşoare dificultăţi. Nu lipseşte de la şcoală.

Nu-i place să înveţe, fapt declarat: „urăsc şcoala”, scrie urât. Uneori la şcoală se

plictiseşte. Prezintă inteligenţă motrică şi interrelaţională, un dezvoltat simţ al umorului.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








48

La nivelul grupului, manifestă sociabilitate, este bine adaptat la cerinţele clasei, dar nu

din punct de vedere al învăţării şcolare. În grupul de colegi, este uşor etichetat, fapt

determinat şi de atitudinea cadrelor didactice, care nu au încredere în reuşita şcolară, în

succesul posibil al acestuia. Poate avea performanţe şcolare, dacă cei implicaţi în lucrul

cu el, se adaptează ritmului individual de învăţare şi acordă un timp crescut învăţării.

Cadrele didactice sunt tensionate în ceea ce priveşte performanţele şcolare slabe.

La nivel emoţional, are capacitatea de a a-şi exprima emoţiile, dar nu are controlul

acestora. Nu a învăţat încă un management al emoţiilor eficient, iar la nivelul relaţiilor

sociale, uneori devine agresiv sau chiar violent, dacă nu se află în centrul atenţiei.

Mama este o persoană deschisă, sociabilă, conştientă de obstacolele pe care fiul

acesteia le întâmpină la nivel intelectual. Se informează permanent. Citeşte, studiază

pentru a înţelege problema în complexitatea ei. Abordează relaţia cu copilul, în stil

asertiv, deschis. Stilul parental este echilibrat.

Componenţa familiei este următoarea: ambii părinţi, 3 fraţi: cel mare este elev la liceu,

mijlociul, elev de gimnaziu, iar Z.A., este cel mai mic.

Tatăl nu este prea implicat în educaţia copiilor, fiind om de afaceri, este foarte ocupat,

mai mult este absent. Modelul patern nu prea există, ceea ce poate avea consecinţe în

adaptarea şcolară.

Sarcina educaţiei copiilor revine mamei, care venea cu mare plăcere la şedinţele de

consiliere. Manifestă disponibilitate faţă de sugestiile consilierului şcolar. Conform

declaraţiilor acesteia, ca obiectiv al educaţiei, doreşte pentru fiul ei reuşită socială, nu

pune accent pe obţinerea performanţelor şcolare, pe calificative, „nu vrea să fie un

geniu”. Nu are expectanţe înalte în ceea ce priveşte rezultatele şcolare.

Pentru o bună dezvoltare cognitivă, emoţională şi comportamentală, mama a construit

un mediu pozitiv de învăţare, în familie, bazat pe încredere reciprocă, suport afectiv,

respect. Se recomandă participarea la sesiuni de consiliere individuală şi de familie.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








49

o Precizaţi numărul de sesiuni de consiliere, prin elaborarea exprimarea abilităţii de

structurare a şedinţelor de consiliere în cinci stadii

o Stabiliţi scopul şi obiectivele sesiunilor de consiliere

o Exemplificaţi metodele şi tehnicile de consiliere utilizate

o Prognozaţi rezultatele obţinute şi principalul câştig dobândit de client prin participarea

la şedinţele de consiliere

o Dezvoltaţi un joc de rol în care să exersaţi abilităţile de consiliere în relaţia consilier-

client. Scrieţi scenariul, înainte de a-l prezenta sub forma jocului de rol.

CAPITOLUL IV. Abilităţile de influenţare ale consilierului

Abilităţile şi deprinderile fundamentale de influenţare au fost elaborate şi sistematizate

de către A. E. Ivey şi N. Gluckstern în 1974. De-a lungul anilor, cei doi autori au dezvoltat şi

perfecţionat problematica formării acestor abilităţi fundamentale în procesul de consiliere. (A.

E. Ivey; N. Gluckstern, 1997). Utilizarea deprinderilor fundamentale de influenţare presupune

cunoaşterea şi utilizarea în prealabil a deprinderilor fundamentale de asistare. Din asemenea

motive, A. E. Ivey şi N. Gluckstern le consideră pe toate la un loc drept prima deprindere de

influenţare sub denumirea secvenţa fundamentală de ascultare. Sarcina principală a ascultării

este aceea de a ajuta clientul să-şi separe faptele şi sentimentele şi să le organizeze apoi într-

un model semnificativ.

Ca urmare, pentru a îndeplini această sarcină, consilierul va utiliza: întrebările deschise

şi întrebările închise, încurajările minimale, parafrazarea, reflectarea sentimentelor şi

sumarizarea. Cu ajutorul acestor deprinderi de ascultare, consilierul va scoate în relief cadrul

de referinţă al clientului asupra dificultăţilor cu care acesta se confruntă. Pentru a înţelege

viziunea clientului asupra situaţiei sale, consilierul trebuie să cunoască: faptele circumstanţei,

sentimentele clientului şi organizarea pe care o dă clientul relatărilor sale despre situaţie.

Secvenţa fundamentală de ascultare se încheie cu evidenţierea aspectelor pozitive, a forţelor

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








50

şi competenţelor clientului. De fapt, căutarea aspectelor pozitive din relatările clienţilor este un

mod de a a-i aborda cu respect şi într-o manieră pozitivă.

După opinia lui C. Rogers, întemeietorul consilierii şi psihoterapiei centrate pe

persoană, respectul pentru client şi orientarea spre pozitiv sunt elemente esenţiale pentru

dezvoltarea acestuia. Într-o asemenea perspectivă, consilierul trebuie să realizeze împreună

cu clientul său o listă a calităţilor şi competenţelor acestuia, înainte de a pune în practică un

plan propriu- zis de intervenţie. Un mod concret de a proceda este următorul.

Consilierul: Să încercăm să găsim unele experienţe pozitive şi calităţi pe care fie că le ai

acum, fie că le-ai avut în trecut. Ai putea să-mi relatezi despre o situaţie în care ai avut succes

cândva? Mi-ar place să-mi dai detalii concrete. Spune-mi dacă ţi-a acordat cineva sprijinul în

trecut şi ce a făcut în acest sens. Cu ce lucruri din trecutul tău te mândreşti? Ce poţi face bine

sau ce consideră alţii că poţi face bine?

O altă modalitate de a evidenţia aspectele pozitive şi competenţele clientului constă în

feedback-ul oferit de către consilier în urma relatării clientului.

Consilierul: Ascultând povestea ta despre problema alcoolismului din familie, am constatat

că ai o serie de forţe proprii cu care încerci să-ţi susţii sora. Te-am auzit vorbind despre modul

în care reuşeşti să o scoţi din casă, să-i oferi un mediu de joacă şi să o faci să se simtă bine,

să stai de vorbă cu ea şi să o asculţi cu atenţie. Acestea sunt lucruri pe care tu însuţi ai

puterea să le faci.

În sfârşit, o altă modalitate de căutare a aspectelor pozitive şi a competenţelor

clientului constă în evidenţierea momentelor în care nu se manifestă problema pentru care a

venit la consiliere. Obţinerea acestei informaţii permite consilierului să afle ce s-a făcut corect

şi apoi să încurajeze acel lucru sau alte lucruri asemănătoare

Consilierul: Să ne oprim asupra excepţiilor, adică atunci când problema ta nu mai apare sau

este mai puţin dificilă. Dă-mi, te rog, un exemplu de asemenea situaţie. Spune-mi o situaţie

concretă în care problema nu apare. Poate acest lucru ne va ajuta să găsim soluţia. Ce este

diferit în acest exemplu faţă de ceea ce se manifestă de obicei? Ce a determinat acest

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








51

rezultat pozitiv? Ce faci atunci când situaţia se îmbunătăţeşte? Prin ce diferă această situaţie

de modul obişnuit în care te confrunţi cu problema?

După ce consilierul a scos în evidenţă aspectele pozitive şi competenţele clientului,

acesta se va simţi mai confortabil şi va dobândi încredere în sine. În asemenea condiţii se

poate trece la utilizarea abilităţilor popriu-zise de influenţare.

La fel ca și abilitățile sau deprinderile fundamentale de ascultare și abilitățile de

influențare se formează și se învață mai ușor mai bine printr-un Program de microconsiliere

sau de microtraining.Procesul de învățare presupune, de asemenea, împărțirea pe

componente și învățarea lor rând pe rând.Acest proces presupune următoarele etape sau

faze:

1. Faza de încălzire și de introducere în deprinderea sau abilitatea

respectivă.Spre exemplu,putem porni de la opoveste sau relatare a unui client din experiența

noastră sau din literatura de specialitate.

2. Faza de studiu.O scurtă sumarizare care descrie conceptele cheie ale abilității sau

deprinderii respective.

3. Observarea modelării deprinderii respective.Participanții la grupul de

microtraining sau de microconsiliere observă pe cineva angajat în practicarea deprinderii

respective (formatorul sau unul din participanți, care sunt organizați în perechi sau în grupuri

de câte patru).

4. Practica. Practicarea deprinderii respective se face în cadrul grupului de

microconsilere, participanții fiind organizați în perechi sau în grupuri de câte patru,care

desfășoară un joc de rol ( consilerul și clientul sau consilierul,clientul,observatorul prim și

observatorul secund).

5. Generalizarea.Este vorba de practicarea deprinderii sau abilității respective în

afara programului de microconsiliere,adică în viața de zi cu zi.

Tema 8. Focalizarea relatării clientului,directivarea și feedback-ul din partea

consilierului

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








52



a) capacitatea de a fi atent selectiv și de a asculta povestea celuilalt;

b) familiarizarea cu deprinderea fundamentală de focalizare și cu diferitele ei

aspecte,precum și demonstrarea utilizării acestei abilități în diferite situații concrete;

c) identificarea discrepanțelor între ceea ce spune și ceea ce face o

persoană,discrepanțele dintre oameni sau dintre oameni și situații;

d) capacitatea de a oferi feedback despre dicrepanțele din viața clienților, într-o formă

nonmoralizatoare, prin intermediul abilității de confruntare;

e) definirea și înțelegerea dimensiunilor de bază ale procesului de direc tivare sau de

direcționare;

f) angajarea în comportamente de directivare și demonstrarea practică a acestor

comportamente;

g) capacitatea de a oferi feedback corect clientului în raport cu modul lui de manifestare.

8.1.Focalizarea relatării clientului

Focalizarea relatării clientului reprezintă o deprindere fundamentală de influenţare

prin care-l ajutăm pe acesta să vadă aceeaşi situaţie din perspective diferite. Modul în care

consilierul focalizează ascultarea determină, de fapt, modul în care clientul îşi va expune

întâmplările şi îşi va înţelege povestea. O condiţie importantă pentru focalizare este atenţia

selectivă. În procesul de consiliere putem utiliza mai multe modalităţi de focalizare:

Focalizarea pe client presupune ascultarea relatării clientului din perspectiva sa. În

acest caz, cuvintele cheie sunt numele clientului şi pronumele tu, dumneavoastră, al tău, a ta,

etc. Spre exemplu: „Te simţi frustrat şi descurajat”; „Ţi-e greu să înveţi sau să faci orice

altceva în condiţiile existente.”

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








53

Focalizarea pe consilier, constă în acţiunea consilierului de a împărtăşi clientului

ceva din propria sa viaţă. Consilierul îşi autodezvăluie unele reacţii şi experienţe pe care le-a

avut în momentul luării unei decizii. Experienţa acumulată în domeniul consilierii ne arată că,

într-o măsură moderată, focalizarea pe consilier poate fi utilă, dar consilierul trebuie să fie

pregătit pentru a reveni la problema clientului. Spre exemplu: „Am avut o experienţă similară

când eram elev şi ştiu cât de dificil este.”; „Povestea ta seamănă cu ceea ce mi s-a întâmplat

şi mie”; „Este acest lucru apropiat de modul în care tu simţi?”

Focalizarea pe alte persoane se referă la punctarea părerilor celorlalţi despre

poblema clientului, precum şi la opiniile clientului despre cei din jurul său. De regulă,

focalizarea pe alte persoane este mai des întâlnită la consilierii începători. Adeseori, ea poate

duce însă la neglijarea problemei clientului. Folosită cu tact şi numai atunci când este cazul,

ea poate duce la adâncirea explorării problemei clientului. Exemplu de focalizare: „Spune-mi

mai multe despre colega ta de cameră”; „Cum ar vorbi părinţii (prietenii sau profesorii) tăi

despre situaţia asta?”; „Cum ar spune ei aceeaşi poveste pe care mi-o relatezi tu acum?”

Focalizarea pe problemă sau subiect este tipul de focalizare cel mai frecvent în

şedinţele de consiliere. Clienţii ne relatează despre problemele cu care se confruntă, fapt

pentru care focalizarea noastră se va centra pe acest lucru. O combinaţie care va îmbogăţi

discuţia poate fi focalizarea atât asupra individului cât şi asupra problemei, atât asupra familiei

cât şi asupra problemei, atât asupra problemei, contextului cultural cât şi a subiectului. Un

exemplu de focalizare pe problemă: “Am auzit aici mai multe probleme şi preocupări. Printre

ele amintesc cea a examenului în sine, problema colegei de cameră, profesorul şi presiunea

familiei şi probabil mai sunt şi altele. Pe care ţi-ar place să ne axăm mai întâi?”

Focalizarea pe familie. Familia poate fi definită în multe feluri: familia tradiţională, o

familie extinsă sau o familie alcătuită din prietenii cei mai buni. Consilierul trebuie să

încurajeze pe client ca să-şi prezinte propriile sale idei despre familie. În general, viaţa

individului este profund afectată de familie, iar focalizarea pe familie permite consilierului să

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








54

afle istoria vieţii individului şi modul în care aceasta i-a afectat prezentul. Spre exemplu: „Simţi

că eşti ameninţată de familie. Spune-mi mai multe despre ce se petrece acolo.”

Focalizarea pe contextul cultural sau de mediu. Adeseori, direcţionarea discuţiei spre

contextul cultural sau de mediu al clientului poate deschide o gamă largă de posibilităţi. Uneori

consilierul caută soluţia în individ, dar cauzele problemei clientului pot să fie generate de

mediul socio-cultural sau de situaţia contextuală. Exemplu de focalizare: „Spui despre colega

ta de cameră că este bogată şi snoabă şi simţi asupra ta unele presiuni financiare. Poate ai

dori să vorbeşti puţin despre ceea ce simţi în legătură cu aceste diferenţe”.

În concluzie, consilierul trebuie să verifice tipul de focalizare încă din faza de început

a evaluării clientului. Analiza focalizării este importantă pentru observarea posibilităţilor de

direcţionare şi ghidare a şedinţelor de consiliere, precum şi pentru a oferi un cadru elementar

de evaluare a problemei clientului.

8.2. Confruntarea

Confruntarea este o deprindere fundamentală de influenţare prin care clientul este

îndemnat în mod respectuos şi politicos să-şi îndrepte atenţia spre sine, spre discrepanţele şi

incongruenţele vieţii sale. În cadrul procesului de consiliere, confruntarea este un mod pozitiv

de a ajuta clienţii să se perceapă altfel pe ei înşişi şi problemele lor. Ea trebuie să fie realizată

deschis şi fără moralizarea sau judecarea celui din faţa noastră.

Consilierul atinge nivelul activ de competenţă al deprinderii de confruntare, atunci

când clientul său devine capabil să se angajeze în contradicţia cu care se confruntă şi să

dezvolte un nou mod de a trăi cu acea discrepanţă sau contradicţie. Cu alte cuvinte, clientul

poate rezolva discrepanţa respectivă, poate lucra cu o parte a incongruenţei sau pur şi simplu

poate trăi cu acea contradicţie nerezolvată.

Obiectivul principal al confruntării este de a ajuta clientul să vadă anumite lucruri din

viaţa sa, legate de situaţia cu care se confruntă dar pe care nu le-a observat înainte. Politeţea

şi respectul sunt bazele esenţiale ale oricărei confruntări. Cu unii clienţi trebuie să acţionăm

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








55

mai subtil şi mai indirect, în timp ce cu alţii trebuie să fim mai direcţi şi mai fermi în sesizarea

discrepanţelor, dar întotdeauna trebuie să manifestăm empatie, înţelegere şi respect.

Există două modalităţi de realizare a confruntării în procesul de consiliere:

a) Împărtăşirea de către consilier a unei experineţe personale sau relatarea unei

povestiri metaforice care poate avea legătură cu experienţa şi povestea clientului. Rezolvarea

discrepanţei sau incongruenţei respective poate fi chiar o parte componentă a relatării

consilierului. În ceea ce priveşte copiii, aceştia pot fi confruntaţi şi ajutaţi să vadă o nouă

perspectivă prin citirea unei istorisiri relevante. După aceea, consilierul compară relatarea

copilului cu povestirea citită: „Cum faci faţă dificultăţilor pe care le ai cu prietenii tăi?”; „Cum

se confruntă eroul acestei povestiri cu dificultăţile pe care le are cu prietenii săi?”; „Poţi învăţa

ceva de la acest erou?”.

b) O altă modalitate este fragmentarea conţinutului relatării clientului. Consilierul va

sumariza numai discrepanţa sau incongruenţa existentă. Clientul va putea apoi să lucreze în

stilul său propriu pentru lămurirea acestei discrepanţe.

În practica muncii de consiliere pot fi utilizate trei tipuri de confruntări:

Confruntările focalizate pe client (“Tu”) , care pot include: „Spui în mod conştient că

te vei trezi devreme dimineaţa să mergi la facultate, dar niciodată nu o faci”; „Observi că ai

reacţii mixte în legătură cu ceea ce spun. O parte este de acord, iar cealaltă este în

dezacord”; „Continui să spui că îţi iubeşti prietenul, dar vă certaţi în mod constant”; „Spui că te

simţi confortabil când vorbeşti despre dificultăţile tale şcolare, dar niciodată nu te uiţi în ochii

mei când discutăm despre ele”.

Confruntările focalizate pe consilier (“Eu”) , care pot include: „Spun şi eu că doresc

să mă las de fumat, dar fumez în continuare”; „Cred că intenţionez să studiez, dar niciodată

nu o fac”.

Confruntările dual focalizate (“Tu” şi “Eu”) , care pot include: „Pari să spui că relaţia

noastră a fost bună, dar ceea e simt acum este că nu comunicăm”; „Pe de-o parte spui că te

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








56

înţeleg, dar pe de altă parte mă simt încurcat şi nu sunt aşa de sigur că o fac. Hai să discutăm

mai amănunţit acest lucru”.

În concluzie, confruntarea ca deprindere de influenţare constă în punctarea

discrepanţelor dintre atitudinile, gândurile şi comportamentele clientului. În cadrul confruntării,

clienţii sunt puşi direct în faţa faptului că spun cu totul altceva decât gândesc sau fac cu totul

altceva decât spun. Această accepţiune a confruntării implică următorii factori:

a) confruntarea subliniază discrepanţele dintre sau din cadrul atitudinilor, gândurilor şi

comportamentelor (“Pe de o parte….dar pe cealaltă…”)

b) confruntarea conţine date obiective, în sensul că cu cât este mai factuală şi mai

observabilă cu atât ea este mai folositoare;

c) confruntările pot fi focalizate pe client, pe consilier sau pe celelalte dimensiuni ale

focalizării;

d) orice afirmaţie poate fi evaluată ca şi conţinând sau neconţinând o confruntare.

8.3. Directivarea sau impunerea propriilor idei

În procesul de consiliere comunicăm pentru a influenţa clientul şi pentru a produce o

schimbare în planul atitudinilor, sentimentelor, gândurilor şi comportamentelor sale. A da

indicaţii şi instrucţiuni este cel mai clar exemplu prin care se manifestă dorinţa consilierului de

a influenţa clientul. O direcţionare eficientă a discuţiilor poate conduce imediat la o schimbare

pozitivă a clientului, în modul său de gândire, în atitudinile şi sentimentele sale şi chiar în

planul comportamentului.

Pe ansamblu, majoritatea consilierilor profesionişti utilizează directivele ca

instrumente în procesul acordării de sprijin. De regulă, consilierul atinge nivelul activ de

competenţă în utilizarea deprinderii fundamentale de directivare atunci când clientul urmează

instrucţiunile primite. Această deprindere de influenţare prezintă trei dimensiuni principale: a)

comportamentul de exprimare; b) concretizarea şi c) verificarea.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








57

Comportamentul de exprimare este o primă dimensiune a unei direcţionări eficiente

care constă într-un comportament verbal şi nonverbal care să susţină directiva sau indicaţia

dată. Consilierii şi psihoterapeuţii profesionişti sunt capabili să dea directive eficiente prin

comportamentele expresive pe care le manifestă cum ar fi: contactul vizual, tonul vocii şi

limbajul corporal. Spre exemplu: „Îţi sugerez să încerci…”, „Continuă ceea ce faci…”, „Hai să

ne reîntoarcem la situaţie şi să încercăm un joc de rol”, „Observ că una din mâini are pumnul

strâns, iar cealaltă e deschisă. Să vorbească cele două mâini ale tale!” etc.

Concretizarea constă în specificarea verbală a instrucţiunii date clientului. Cu cât va

fi mai clară şi mai directă afirmaţia, cu atât probabilitatea ca să fie auzită va fi mai mare, în

situaţia în care consilierul trebuie să le trateze pe rând. Spre exemplu: „Încearcă din nou”;

„Prima dată te-ai uitat la mâini. Spune din nou şi uită-te de data aceasta la mine.”; „Nu face

asta!”; „Una din înţelegerile noastre în acest grup este de a vorbi pe rând şi de a ne asculta.

Hai să începem cu Ana.” etc.

Verificarea directivării presupune stabilirea faptului dacă individul sau grupul a

înţeles instrucţiunile primite. De regulă, consilierul îi cere clientului să reformuleze cu cuvintele

lui directiva sau îl întreabă dacă a înţeles indicaţiile primite. Spre exemplu: „Ai putea să repeţi

ceea ce tocmai am spus?”; „Sunt instrucţiunile clare? Aveţi nevoie să repet?”; „Cum vi se par

sugestiile făcute?”.

Constatăm că primul exemplu reprezintă o întrebare deschisă prin care urmărim

reformularea, al doilea este o întrebare închisă care duce la o mai puţină participare a

clientului, în timp ce al treilea oferă celorlalţi posibilitatea maximă de a reacţiona la ceea ce a

comunicat consilierul. În general, directivarea sau direcţionarea ca deprindere de influenţare

este comună, cu unele excepţii, majorităţii abordărilor generale, ale consilierii şi psihoterapiei.

Totuşi, instrucţiunile nu trebuie folosite abuziv, întrucât ele diminuează libertatea şi

posibilitatea de alegere a clientului. Folosite însă judicios, ele pot prezenta clientului opţiuni

noi prin prisma cărora să-şi abordeze problema cu care se confruntă. Spre exemplu, un client

deschis şi receptiv poate răspunde foarte bine la direcţionările consilierului acţionând imediat

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








58

pe baza sugestiilor făcute, în timp ce un client nonconformist poate răspunde mai eficient la o

directivă paradoxică de topul: „Continuă ceea ce faci…” sau „Repetă gândul (acţiunea,

comportamentul) de trei ori…”.

8.4. Feedback-ul din partea consilierului

Feedbackul în procesul de consiliere desemnează deprinderea prin care se

comunică clientului modul în care el şi acţiunile sale sunt văzute de ceilalţi. El constă în

oferirea de date corecte cu privire la modul în care consilierul sau alte persoane văd clientul.

Acest lucru facilitează autoexplorarea şi autoexaminarea clientului, ceea ce conduce treptat la

schimbarea comportamentului său. Feedbackul ese o deprindere de influenţare importantă şi

puternică.

În cazul în care feedbackul este folosit în exces, el poate afecta însă negativ

conceptul de sine şi sentimentul de valoare al clientului. Utilizarea eficientă a feedbackului

presupune respectarea următoarelor principii de bază:

Consilierul trebuie să fie concret şi specific în răspunsurile sale: „Îmi dau seama că eşti

furios, fiindcă ai sprâncenele încruntate şi corpul tensionat. Vorbeşti prea repede.”

Consilierul nu trebuie să judece clientul: „Faţa ta tensionată îmi spune că eşti furios.

Este adevărat?”

Focalizarea trebuie axată pe competenţe şi nu pe slăbiciunile clientului: „Tensiunea şi

impresia de furie pe care o laşi să se vadă indică faptul că încerci din greu să faci acest

lucru”.

Consilierul trebuie să sublinieze faptele şi nu impresiile. Impresiile pot fi folosite, dar cu

lăsarea unui timp de răspuns pentru client: „Raportul tău a întârziat două zile şi el

conţine multe greşeli de editare” (Fapte); „Raportul tău este greşit. Mi-ai putea spune

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








59

ce s-a întâmplat şi care este punctul tău de vedere despre raport?” (Impresie cu timp

de răspuns pentru client).

Tema 9. Destăinuirea și interpretarea sau reformularea

Obiective specifice: La sfârșitrul predării - învățării acestei teme, participanții la curs

vor realiza următoarele obiective specifice:

a) conștientizarea faptului că propria noastră destăinuire poate facilita dezvoltarea

personală a clientului și propria sa destăinuire;

b) conștientizarea faptului că abilitatea de destăinuire poate fi testată numai în relația de

consiliere și că utilitatea destăinuirii poate fi dată numai de reacțiile clientului față de

ea;

c) examinarea conceptului de interpretare sau reformulare din perspectiva diverselor

abordări generale ale consilierii și psihoterapiei și compararea perspectivelor de

abordare concomitent cu desprinderea concluziilor corespunzătoare;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








60

d) familiarizarea cursanților cu cele două modalități de reformulare sau interpretare –

direcționată spre client și facilitată de către consilier;

e) înțelegerea faptului că interpretarea sau reformularea trebuie folosită, în primul

rând, pentru a ajuta clientul ca să-și reformuleze experiența negativă într-o manieră

pozitivă.

9.1.Destăinuirea Destăinuirea este o deprindere fundamentală de influenţare care constă în

împărtăşirea datelor şi experienţelor personale de către consilier clientului său. Consilierul

emite unele afirmaţii despre sine, care pot favoriza focalizarea conştientizării la clientul său şi

continuarea explorării problemei. Nu trebuie să se confunde însă autodezvăluirea consilierului

„cu exprimarea confesivă sau cu presiunea pe care propriile valori, credinţe şi convingeri ar

putea s-o exercite asupra clientului.” (I. Mitrofan, coord., 2000, p. 95) Împărtăşirea

experienţei personale poate facilita dezvoltarea personală a clientului şi, în acelaşi timp,

propria-i destăinuire. Utilizarea crescândă şi gradată a destăinuirii reciproce este benefică în

măsura în care dezvăluirile consilierului nu domină dezvăluirile clientului.

În situaţiile în care destăinuirea nu este bine utilizată, atunci ea poate determina

pauze sau refuzul clientului de a mai relata problemele cu care se confruntă. Eficienţa utilizării

acestei deprinderi de influenţare depinde de respectarea câtorva condiţii esenţiale:

Sinceritatea consilierului. Conţinutul destăinuirii trebuie să includă experienţe,

gânduri şi sentimente reale, iar modul în care este făcută trebuie să fie natural. Consilierul

trebuie să se simtă confortabil atunci când o realizează.

Relevanţa celor destăinuite. Experienţele şi sentimentele relatate de consilier trebuie

să fie relevante în raport cu cele prezentate de client. Spre exemplu, dacă clientul vorbeşte de

dificultăţile sale de a se înţelege cu o altă persoană, atunci consilierul trebuie să

împărtăşească acestuia o problemă de relaţionare avută cu un partener al său.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








61

Efectuarea destăinuirii la timpul prezent. De regulă, cea mai puternică destăinuire

este cea făcută la timpul prezent şi care se referă la client. Spre exemplu: „Mă simt mişcat de

experienţa ta… Mă interesează ceea ce ţi s-a întâmplat şi situaţia în care te afli acum.” De

asemenea, atunci când consilierul doreşte un ritm mai rapid al şedinţei de consiliere şi să

dezvolte o relaţie mai puternică cu clientul, este indicată o destăinuire la timpul prezent de

tipul: „Chiar acum simt durerea ta”. Desigur, în unele situaţii, recurgerea la timpul trecut este

utilă, cum ar fi: „Simţind sentimentele tale de grijă… îmi amintesc de sentimentele mele legate

de…”.

Utilizarea verificării. În general, consilierul trebuie să afle răspunsul clientului faţă de

destăinuirea sa. Utilitatea destăinuirii este dată numai de reacţiile clientului faţă de ea.

Întrebările de verificare sunt de genul următor: „Seamănă cu situaţia dumneavoastră?”; „Aveţi

vreo reacţie la ceea ce spuneam?”.

9.2. Interpretarea sau reformularea

Interpretarea, ca deprindere fundamentală de influenţare, constă în restructurarea

realităţii existente dintr-o nouă perspectivă. În procesul consilierii este vorba de restructurarea

unor sentimente, atitudini, comportamente şi situaţii. Întrucât este vorba de atitudini,

sentimente şi comportamente negative, consilierul va trebui să reformuleze sau să

interpreteze o relatare (poveste) negativă. În cazul reformulării se folosesc alte cuvinte decât

cele folosite de către client „pentru a revărsa mai multă lumină asupra problemelor cu care

acesta se confruntă, pentru a elimina confuziile.” (8, p.88)

Deprinderea de a reformula sau interpreta o relatare dominată de elemente

negative prezintă două variante de acţiune:

Reformularea pozitivă. Consilierul găseşte ceva pozitiv în relatarea clientului şi se

axează pe acel ceva. Acest lucru deschide o discuţie între consilier şi client în jurul unui

concept nou care ar putea reflecta semnificaţia relatării clientului. Spre exemplu: „Auzind

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








62

povestea ta, am observat insistenţa şi dorinţa ta de a continua în ciuda tuturor obstacolelor.

Hai să vorbim despre această stăruinţă a ta. Cum ai numi acea persoană care continuă şi

persistă în acţiune?”. Alte modalităţi de dezvolta o reformulare pozitivă sunt următoarele:

„Care sunt excepţiile problemei? În care din întâmplări ai fost lăudat sau ai avut satisfacţii?

Poţi identifica o persoană pozitivă care te susţine? Ce ai făcut corect? Cum poţi merge mai

departe?”

Utilizarea focalizării pentru a genera gândirea din mai multe perspective. Ariile de

focalizare pot fi utilizate pentru a ajuta clientul să vadă problema şi din alte puncte de vedere.

În acest fel, luând în considerare mai multe puncte de referinţă, clientul poate să găsească

unul sau mai multe ca fiind mai utile decât propria sa perspectivă. În cele ce urmează,

exemplificăm prin modalităţile de focalizare descrise la deprinderea fundamentală de

influenţare care este focalizarea.

a) Focalizarea pe client. Prin această modalitate, consilierul trebuie să se convingă de

faptul că propoziţiile clientului sunt de tipul „Eu”: „Ai vorbit despre problema ta ca şi cum ea s-

ar întâmpla altcuiva. Acum spune-mi problema ta din nou, dar formulează propoziţiile la

persoana I, adică propoziţii de tipul „Eu…”. Centrează-te asupra modului în care tu personal

vezi şi relatezi povestea”.

b) Focalizarea pe consilier. Consilierul foloseşte propriul cadru de referinţă pentru a

interpreta sau reformula problema. Acest lucru poate fi făcut fie direct, fie indirect. Această

modalitate poate căpăta aspectul unei destăinuiri: „Ascultând relatarea ta, îmi amintesc una

din experienţele mele asemănătoare. Am să ţi-o spun pe scurt şi apoi vom discuta ce putem şi

ce nu putem folosi în cazul tău.”

c) Focalizarea pe alte persoane. Consilierul îşi încurajează clientul să relateze

întâmplările aşa cum crede că le-ar fi perceput altcineva: „Cum ar spune povestea asta mama

ta? Ce ar surprinde ea din toate cele întâmplate? După aceea, ne vom întoarce la varianta ta

şi vom analiza în ce măsură cele două variante se aseamănă sau sunt diferite”.

d) Focalizarea pe problemă. De regulă, focalizarea pe problemă poate ajuta clientul să

privească situaţia sa din exteriorul ei: „Hai să ne axăm exclusiv pe problema ta. Cum ai numi

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








63

problema pe care o ai? Hai să-i dăm un nume specific şi să vorbim despre ea din acest punct

de vedere. Ce influenţă are problema asupra ta? Dar asupra altor persoane? Crezi că aduce

ea beneficii cuiva? Ce putem face ca să o stăpânim?”

e) Focalizarea pe familie. Această modalitate reprezintă un mod specific de a

exterioriza problema. De regulă, clientul este ajutat de faptul că el poate vedea cum problema

sa a fost sau este generată în contextul familiei: „Stilul nostru de viaţă şi modul de a fi este

învăţat în familie. Spune-mi despre familia ta şi despre modul în care crezi că ei văd această

problemă. Cum se confruntă ei cu ea? Cum crezi că modul în care îi faci faţă este relaţionat

de stilul şi de comportamentele învăţate în familie?”.

f) Focalizarea pe contextul cultural şi de mediu. Un alt mod de exteriorizare este

focalizarea pe stilul cultural, etnic sau religios pe care îl are clientul. De multe ori, clientul se

autoblamază şi îşi asumă responsabilitatea pentru probleme mai mult decât este necesar:

„Hai să ne gândim la problemele tale pentru un moment, altfel decât ai făcut-o până acum.

Având un mediu spiritual, etnic, cultural şi religios, toate acestea se leagă cu ceea ce te

preocupă acum. Hai să analizăm problema ta din punct de vedere cultural. Cum se leagă de

problemă faptul că eşti… evreu, ungur, catolic, ortodox, baptist etc.?”

Pe ansamblu, obiectivul principal al interpretării, ca deprindere fundamentală de

influenţare, este de a reformula povestea clientului dintr-o nouă perspectivă. Scopul urmărit de

consilier, împreună cu clientul, este de a produce o schimbare în stilul de gândire şi acţiune al

clientului.

Există două modalităţi principale de reformulare şi interpretare: a) reformularea

direcţionată spre client; b) reformularea facilitată de consilier.

Reformularea direcţionată spre client. Sarcina consilierului este de a determina clientul

să gândească altfel şi, îndeosebi, mai creativ situaţia respectivă. Reformularea problemei

trebuie să vină de la client. Procesul de reformulare presupune trei paşi:

a) utilizarea de către consilier a secvenţei fundamentale de ascultare şi sumarizare a

ceea ce a înţeles pentru a confirma clientului că este ascultat;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








64

b) iniţierea unei conversaţii cu clientul prin care să-i sugereze faptul că ar fi de mare

utilitate să privească problema dintr-o perspectivă nouă;

c) punerea de întrebări şi îndrumarea discuţiei prin utilizarea modalităţilor descrise în

continuare.

Numirea. Consilierul continuă şedinţa de consiliere folosind deprinderile fundamentale de

ascultare, după care întreabă: „Cum ai numi sau ai vorbi despre aceste lucruri într-o nouă

modalitate?”. Practica muncii de consiliere demonstrează că ideea numirii unei probleme cu

un singur concept sau printr-o frază scurtă este adeseori cheia unei noi viziuni asupra

situaţiei.

Reformularea pozitivă. Atunci când pune întrebări despre competenţele clientului,

consilierul îl ajută pe acesta să descopere excepţiile de la problema cu care se

confruntă sau lucrurile concrete pe care el le poate face bine: “Care sunt lucrurile

pozitive din această situaţie şi ce anume scoate la iveală o parte din competenţele

tale?”.

Reformularea focalizată. Această modalitate este mai directivă, în sensul că ea oferă o

structură mai clară, întrucât clientul este rugat să privească problema din perspectiva

sa, din perspectiva consilierului, a altor persoane, a problemei, familiei şi contextului

sau mediului cultural: “Spune-mi cum ar vorbi membrii familiei tale despre această

situaţie?”, “Cum crezi că aş descrie eu ceea ce povesteşti tu acum?”, “Cât de diferit ar

arăta această situaţie dacă am privi-o din perspectiva culturală sau spirituală?”.

Reformularea facilitată de consilier. Sarcina consilierului este aceeaşi şi în cazul acestei

modalităţi de interpretare, dar acum consilierul este mai activ în împărtăşirea propriilor sale

idei şi percepţii asupra situaţiei. Primii doi paşi parcurşi în procesul de reformulare sunt identici

cu cei descrişi la reformularea centrată pe client. Ultimul pas (al treilea) presupune utilizarea

câtorva metode de către consilier pentru a împărtăşi noua perspectivă asupra problemei

clientului.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








65

Numirea. Stabilirea unui nume nou pentru problemă, exprimat printr-un cuvânt sau o

frază scurtă poate constitui una din reformulările cele mai solide. Spre exemplu, putem ajuta

multe cliente să privească într-un mod diferit problema pe care o au, numind depresia drept

„răspuns logic la discriminarea sexuală din societate”.

Reformularea pozitivă. În multe cazuri, clienţii au dificultăţi în a găsi calităţi pe care

ei le deţin. Consilierul este nevoit, în multe situaţii, să evidenţieze aceste

competenţe ale clienţilor. Uneori, clientul poate fi în aşa măsură copleşit de

problema sa, încât pur şi simplu va accepta relativ uşor punctul de vedere mult mai

pozitiv al consilierului.

Reformularea focalizată. Focalizarea ajută clientul să relateze problema pe care nu

este capabil să o prezinte în şedinţa de consiliere. Spre exemplu, numirea depresiei

ca sexism, prezentarea unei disfuncţii ca fiind rezultatul unei familii alcoolice,

hipertensiunea ca rezultat logic al cerinţelor familiei de succes reprezintă câteva

modalităţi de focalizare asupra dificultăţilor clientului.

Reformularea teoretică. Această modalitate constă în sprijinirea clientului să-şi

reformuleze ideile din perspectiva mai multor orientări teoretice. Redăm mai jos

câteva exemple de reformulări teoretice:

a) „Problema dumneavoastră pare să se relaţioneze cu istoria dumneavoastră de

familie… (teoria integraţionistă asupra familiei);

b) “Gândurile negative despre tine sunt nişte idei iraţionale. Permite-mi să-ţi explic!”

(abordare cognitiv-comportamentală);

c) “Visul tău pare să te trimită înapoi în copilărie” (abordare psihanalitică).

În cazul utilizării interpretării sau reformulării, un rol esenţial îl are verificarea.

Consilierul trebuie să verifice modul în care a recepţionat clientul fiecare reformulare sau

interpretare. Acest lucru păstrează conversaţia deschisă. Verificarea se realizează prin

întrebări de genul următor: „Ce părere ai despre asta?”; „Cum ţi se pare ?”; „Consideri că

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








66

această interpretare este aproape de ceea ce crezi?”; „Îţi place acest mod nou de a vedea

lucrurile?”, etc. Dacă răspunsurile clientului sunt pozitive, atunci consilierul are un indiciu că se

află pe drumul cel bun cu clientul său. În cazul în care răspunsul clientului este negativ, atunci

consilierul află că trebuie încercată o altă abordare.

Piramida abilităţilor în consiliere

stilul

personal

confruntarea

focalizarea

reflectarea sentimentelor

încurajarea, parafrazarea,

sumarizarea

observarea clientului

formularea întrebărilor

ascultarea activă

stabilirea contactului iniţial

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








67

Structura abilităţilor şi atitudinilor în consiliere

Aplicaţii

Alegeţi o atitudine pe care doriţi s-o dezvoltaţi, apoi elaboraţi un plan de acţiune pentru

îmbunătăţirea acesteia.

Alegeţi o abilitate pe care doriţi s-o dezvoltaţi, apoi elaboraţi un plan de acţiune pentru

îmbunătăţirea acesteia.

Selectaţi o atitudine şi o abilitate pe care le consideraţi puncte tari în cariera dvs.

profesională. Exemplificaţi cu o situaţie de consiliere din practică în care aceste abilităţi şi

atitudini au contribuit semnificativ la succesul activităţii.

Tema/ subiectul

Grupul ţintă/ clienţi

Metode şi tehnici

Observare Confruntare

Furnizarea

de informaţii Ascultare

activă

Acceptare

necondiţionată

Empatie

Congruenţă Colaborare

Focalizare

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








68

Abilităţi şi atitudini

Numărul şi tematica sesiunilor de consiliere

Evaluare şi feedback

Realizaţi un clasament personal/ de grup (top 10) în ordinea importanţei a atitudinilor şi

abilităţilor în practicarea activităţii de consiliere şi orientare. 1.…………………………………………………………………………………………………………………………………………..2……………………………………………………………………………………………………………………………………………3……………………………………………………………………………………………………………………………………………4……………………………………………………………………………………………………………………………………………5……………………………………………………………………………………………………………………………………………6……………………………………………………………………………………………………………………………………………7……………………………………………………………………………………………………………………………………………8……………………………………………………………………………………………………………………………………………9……………………………………………………………………………………………………………………………………………10………………………………………………………………………………………………………………………………………….

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








69

C

o

m

e

n

t

a

ţi

i

m

a

gi

ni

le

g

r

a

fi

c

e

r

eferitoare la abilităţile şi atitudinile specifice activităţii de consiliere şcolară. (Universitatea

Babeş- Bolyai, Cluj Napoca, 2003) Creaţi şi dvs. alte structuri care să releve o configuraţie

sintetică a abilităţilor şi atitudinilor necesare în consiliere.

acceptarea necondiţionată

congruenţa direcţionare

furnizarea de informaţii

colaborarea

reformularea/ interpretarea

confruntarea focalizarea

autodezvăluirea

responsabilitatea

empatia

gândirea

pozitivă sumarizarea/

integrarea

încurajarea utilizarea întrebărilor

ascultarea activă

parafrazarea reflectarea

sentimentelor feedback-ul

structurarea sesiunilor

observarea

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








70

CAP.V. DEZVOLTAREA PERSONALĂ A CONSILIERULUI ȘCOLAR DIN

PERSPECTIVA ATITUDINILOR ȘI ABILITĂȚILOR SALE

Tema 10 Dezvoltarea personală ca formă de asistență psihologică

Obiective specifice. La sfârșitul predării-învățării acestei teme, cursanții vor realiza


a) înțelegerea și utilizarea conceptului de dezvoltare personală ca formă de asistență

pshologică în relație cu consilierea și psihoterapia;

b) înțelegerea conceptului de dezvoltare personală unificatoare, în contextul Psihologiei

experiențiale unificatoare;

c) înțelegerea și utilizarea dezvoltării personale în grupul experiențial;

d) asimilarea competențelor psihocomportamentale specifice procesului de dezvoltare

personală.

1.Conceptul de dezvoltare personală în relație cu consilierea și psihoterapia

În ultima vreme, dezvoltarea personală a fost inclusă în categoria activităților de sprijin

sau de asistență psihologică, alături de consiliere și psihoterapie.În vorbirea curentă, de multe

ori, activitățile de consiliere și psihoterapie sunt confundate sau suprapuse.Chiar în literatura

de specialitate constatăm că cele două domenii de activitate sunt adeseori interconectate și

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








71

fluide, de la caz la caz și de la o etapă la alta a evoluției unei persoane, a unui grup sau a unei

organizații.

În ce privește dezvoltarea personală, acest concept acoperă o sferă mai largă de

beneficiari, motivați să se autodepășească sau să-și împlinească viața, ei ajungând la

performanță în relațiile cu ei înșiși, cu alții, cu cariera sau cu mediul.În zilele noastre,

dezvoltarea personală a devenit condiția necesară a prezervării sănătății, competenței și

bunăstării în majoritatea domeniilor vieții, ea devenind un fel de terapie pentru normali

(I.Mitrofan ,2008).

Problemele existențiale, stresul și riscurile vieții cotidiene reclamă tot mai frecvent

practica dezvoltării personale, atât individual cât și în grup, iar pentru profesioniștii din

domeniile socioumane, cum ar fi terapeuții( consilierii și psihoterapeuții ),ea devine chiar o

componentă esențială a formării lor.

Pe ansamblu, există trei categorii de beneficiari în cazul activităților de consiliere,

psihoterapie și dezvoltare personală: a) indivizi; b) cupluri și familii; c) grupuri, organizații și

colectivități.Pentru consilieri și moderatorii de dezvoltare personală, beneficiarii se numesc

clienți, termen introdus de către Carl C. Rogers, în timp ce pentru psihoterapeuți ei se numesc

pacienți, adică persoane care se confruntă cu starea de boală.

În concepția terapiei unificării, elaborată de către Iolanda Mitrofan ( 2004 ),

psihoterapia și consilierea sunt absorbite într-un proces de dezvoltare personală și

autotransformare, cu nuanțări, accente și redirecționări creativ-evolutive, de la o etapă a vieții

la alta, de la un context de evenimente la altul.Scopul specific al dezvoltării personale este

armonizarea și unificarea Eu – Sine, optimizarea și autotransformarea creatoare,maturizarea

psihospirituală a persoanei în dinamica sa evolutivă.

Indicatorii realizării dezvoltării personale sunt considerați următorii: conștientizarea

de sine extinsă, potențarea propriilor capacități evolutive, redimensionarea, integrarea,

redirecționarea responsabilă și eficientă a propriului scenariu de viață, a dinamicilor evolutive

relaționale și colective.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








72

Dezvoltarea personală este un proces de autorestructurare, care presupune lucrul

fluid și stimulativ cu ambele fațete ale realității psihice (interne și externe), suprafața și

profunzimea, conștientul și inconștientul.În terpiile umaniste, cu componentă spirituală, și în

terapia unificării se are în ve dere inclusiv dimensiunea transconștientă și transpersonală.

În ceea ce privește programelor terapeutice și de consiliere, aceasta este relativ

diferită.Spre exemplu, consilierea necesită o perioadă mai scurtă de timp (aproximativ 6-10

întâlniri,de minimum 30-40 minute, maximum 60 minute );psihoterapia presupune perioade

mai lungi cu un număr variabil de ședințe ( de aproximativ 45 de minute, maximum 90 de

minute, în funcție de orientarea teoretică și metodologică a terapeutului )(I.Mitrofan,2004).

Dezvoltarea personală este, dimpotrivă, un proces aproape continuu, dar structurat

pe cicluri intensive de travaliu optimizator, pe parcursul mai multor zile, cu posibile reluări

ciclice,la intervale de luni și ani, în funcție de noile obiective de viață ale solicitantului.În

general, dezvoltarea personală se desfășoară sub forma atelierelor și seminariilor în grup de

dezvoltare personală, grup de autocunoaștere, grup de stimulare a performanțelor sau

creativității, grup de dezvoltare spirituală prin diverse practici meditative etc.

Toate cele trei activități de sprijin sau de asitență psihopedagogică ( consiliere,

psihoterapie și dezvoltare personală ) se pot desfășura individual în cabinetul de specialitate

sau în grup, într-un cadru oficial bine organizat.

2. Dezvoltarea personală unificatoare

Dezvoltarea personală unificatoare este un concept inedit propus de L.Mitrofan (2007) ca

parte integrantă a unei noi paradigme universitare. Autorul consideră că acest concept poate

deveni o competență complementară în cadrul sistemului de competențe transversale,

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








73

transferabile ( L.Mitrofan, 2007, p.14 ).Conceptul de dezvoltare personală unificatoare a

apărut în cadrul Psihoterapiei experiențiale unificatoare, elaborată de către psihologul român

Iolanda Mitrofan, prin programele de cercetare și parteneriatele științifice internaționale

desfășurate între anii 1995-2006.Este vorba despre o metodă de consiliere, psihoterapie și

dezvoltare personală experiențială, în grup și individuală, de sine stătătoare,adaptată

specificului și nevoilor de dezvoltare, precum și problematicilor de sănătate și maturizare

psihologică, socială și spirituală asociate acestui context ( L.Mitrofan, 2007, p.12).

Dezvoltarea personală unificatoare prezintă două aspecte esențiale: a) este o

competență complementară în formarea studenților și tinerilor pentru carieră și viață, în

general; b) reprezintă primul pas realist într-o reformă de conținut a învățământului universitar,

asigurându–i acestuia deschiderea internațională, competitivitatea și credibilitatea

absolvenților, orientâ)ndu-i și stimulându-i psihologic pentru succes și performanță, pentru

autoformare și responsabilitate.

Dezvoltarea personală în grup experiențial deblochează inerțiile din sfera curriculară,

repetițiile și teoretizările excesive, revitalizează formarea pentru carieră promovând abilități,

competențe și strategii psihologice de comunicare, negociere, decizie, creativitate, empatie și

asertivitate, de relație și comportament sănătos, eficient și adaptabil la schimbare. Programul

experiențial de dezvoltare personală în grup facilitează : a) dinamicile interpersonale

adaptative; b) diminuarea și autocontrolul agresivității, intoleranței la frustrare, ostilității,

rigidității mentale și discriminărilor de diverse tipuri; c) optimizarea imaginii de sine și a

asertivității, prin creșterea autoîncrederii și autoacceptării; d) maturizarea psihoemoțională.

Efectele pozitive ale programului de dezvoltare personală, cu valențe

restructuratve,sunt următoarele; a) dezvoltarea inteligenței emoționale și a empatiei; b)

dezvoltarea inteligenței sociale și relaționale; c) dezvoltarea inteligenței culturale și a

strategiilor integratoare comunitare și interetnice; d) maturizarea spirituală, dezvoltarea

toleranței interconfesionale și religioase; e) dezvoltarea conștiinței, responsabilității, atitudinilor

și comportamentelor eclogice.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








74

Cu alte cuvinte, dezvoltarea personală unificatoare are în vedere intenția unei

restructurări și stimulări a resurselor psihomentale creative de optimizare și însănătoșire,

precum și maturizarea spirituaqlă individuală, familială și colectivă ( L.Mitrofan,

2007,p.20).Acest gen de dezvoltare personală urmărește să formeze beneficiarilor un simț al

realității în continuă schimbare, să dobândească o atitudine creativă și matură în fața vieții,

bizuindu-se pe ei înșiși,pe propriile nevoi și pe potențialul de dezvoltare pe care ei îl pot

manifesta, raportându-se la nevoile și posibilitățile de manifestare ale celorlalți, precum și la

cele ale lumii în care trăiesc.

Acest lucru presupune, pentru specialiștii în consiliere și psihoterapie, să-și conecteze

persoanele cu care lucrează la un nou model psihoeducațional, deschis , continuu și

transformator.Competențele psihocomportamentale definitorii pentru rezultatele unui proces

de dezvoltare personală sunt următoarele:

- abilitățile de comunicare și interrelaționare;

- autoformarea și competitivitatea autentică;

- autocunoașterea și readaptarea creativă;

- responsabilitatea și maturitatea emoțională;

- abilitățile de integrare eficientă;

- strategiile de negociere, rezolutive și decizionale;

- activarea potențialului creativ și automotivator pentru carieră și pentru viața

personală de succes

- deprinderea gesstionării și procesării conștiente ș sănătoase a energiilor și

informațiilor;

- capacități persuasive și de lucru în echipe interdisciplinare;

- atitudini și comportamente reziliente, congruente și unificatoare etc.

Investigaţi, reflectaţi şi analizaţi, individual sau în grup, ideile referitoare la dezvoltarea unei cariere în domeniul consilierii şi orientării.

Ce este consilierea şi orientarea?

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








75

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Care sunt aspectele cele mai importante în alegerea şi dezvoltarea unei cariere în domeniul orientării şi consilierii? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Aveţi resursele necesare (calităţi, abilităţi, interese, aptitudini, valori, pregătire profesională) care vă ajute să practicaţi profesia de consilier? Argumentaţi! ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… De ce fel de informaţii aveţi nevoie pentru a dezvolta o carieră de succes în domeniul consilierii şi orientării? Enumeraţi domeniile! ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Ce persoane vă pot ajuta în alegerea şi dezvoltarea carierei în domeniul consilierii şi orientării? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Cum credeţi că se vor schimba criteriile de alegere a profesiei de consilier peste 5 ani, 10 ani sau peste 20 de ani? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Realizaţi o autoevaluare, prin identificarea punctelor tari, punctelor slabe, oportunităţilor şi ameninţărilor specifice propriei persoane din perspectiva practicării profesiei de consilier. Analizaţi în ce măsură acestea influenţează procesul de alegere şi dezvoltare a profesiei de consilier.

Puncte tari

Puncte slabe

… …

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








76

… …

… …

Oportunităţi

Ameninţări

… … …

… … …

Analiza SWOT (Albert Humphrey, 1960, 1970, Universitatea Stanford) este un instrument de evaluare a modului în care funcţionează organizaţiile, dar poate fi şi un instrument de autoevaluare personală.

Tema 11. Dezvoltarea unei concepții pozitive despre sine ca model de dezvoltare

personală

Obiective specifice. La sfârșitul predării – învățării acestei teme, cursanții vor realiza


a) Înțelegerea și utilizarea sintagmei de concepție pozitivă despre sine;

b) Cunoașterea și înțelegerea elementelor care oferă baza concepției pozitive despre

sine;

c) Înțelegerea procesului de formare a concepției de sine pozitivă sau negativă;

d) Înțelegerea relației dintre gen și concepția despre sine.

În esență, dezvoltarea personală este un proces care implică deplasarea către un

rezultat. Acest rezultat este identificat de către specialiști ca fiind sănătatea psihologică,

autoîmplinirea și fericirea așa cum reies ele dintr-o concepție pozitivă despre sine. O

concepție pozitivă despre sine implică auto-aprobarea internă. Mulți dintre noi avem nevoie de

aprobare externă, astfel încât să ne creem o serie de imagini externe și măști, în încercarea

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








77

de a obține acceptare. Prin urmare, ne confruntăm cu discrepanța dintre aceste măști și

experiența internă despre noi înșine ( V. Olson Long, 1995 ).

Pe ansamblu, scopul fundamental al dezvoltării și îmbunătățirii personale poate fi

descris folosind o gamă largă de termeni, cum ar fi:fericire realizarea unor scopuri personale,

satisfacție, împlinire personală, concepție pozitivă despre sine, autorealizare, dezvoltare

optimală, funcționare eficientă, sănătate psihică etc.Pornind de la faptul că acești termeni se

află într-o strânsă legătură și interacțiune cu concepția pozitivă despre sine sau sunt

subordonate acesteia, vom prezenta în continuare o serie de exerciții adaptate după lucrarea

autoarei V.Olson Long (1995, pp.134 – 153).

Exercițiul 1. Scopurile personale

1.Scrieți pe o coală de hârtie, Ce anume doriți de la viață?.Ce anume ați identifica drept

scopuri

personale?....................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

.

Exercițiul 2. Fericirea definită

1.Descrieți pe o coală de hârtie ce anume înseamnă fericirea pentru dumneavoastră?

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








78

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………

După cum se știe, atunci când sunt întrebați ce-și doresc în viață, mulți oameni spun

că ei își doresc fericire sau o formă a acesteia, cum ar fi împlinire sau satisfacție. Totuși, dacă

ei sunt întrebați ce anume înțeleg prin fericire,ei trebuie să se gândească până dau un

răspuns.

O posibilă definire ar fi aceea că fericirea înseamnă să te simți bine așa cum ești și

cum îți trăiești viața.

Exercițiul 3. Obținerea fericirii, a satisfacției și împlinirii proprii

1.Enumerați 10 lucruri, situații sau evenimente care v-ar aduce fericire, satisfacșie și

împlinire :

1……………………………………………………………………………………….

2…………………………………………………………………………………..........

3………………………………………………………………………………………..

4………………………………………………………………………………………….

5…………………………………………………………………………………………

6…………………………………………………………………………………………

7…………………………………………………………………………………………

8…………………………………………………………………………………………

9………………………………………………………………………………………….

10…………………………………………………………………………………………

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








79

.

2.Precizați câte dintre cele zece lucruri, situații sau evenimente au un caracter extern?

Exercițiul 4. Dezamăgirea și nefericirea

1.Enumerați câteva dintre lucrurile, situațiile sau evenimentele care v-au făcut recent

nefericit……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………

După aceea, analizați lista respectivă și puneți asteriscuri în fața acelora în care

nefericirea a fost rezultatul unei dezamăgiri legate de oameni și lucruri din afara

dumneavoastră.Stabiliți cât de mult din fericirea sau nefericirea dumneavoastră depinde de

lumea exterioară?.

O concepție pozitivă despre sine înseamnă că aveți o viziune pozitivă asupra

dumneavoastră înșivă. Există trei elemente care oferă baza unei concepții pozitive despre

sine:

a) Perspectiva proprie.Această perspectivă reprezintă felul în care vedeți lumea,

pe baza propriei judecăți și nu pe baza celei a altuia.Noțiunea de concepție proprie înglobează

ideea perspectivei sinelui. Ea implică o judecată internă, adică acea judecată și aprobare care

pot proveni doar dinăuntru.Deși punctele de vedere ale altor persoane au o influență

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








80

semnificativă asupra formării despre sine, mai ales în etapele inițiale ale dezvoltării, ele nu

sunt identice cu concepția personală.

Concepția proprie este imaginea cuiva despre sine și evaluarea independentă pe

care o face acestei imagini ( Cf.Brammer, 1988).

b) Conceptualizarea sinelui. Concepția proprie despre sine reprezintă în care voi

vedeți la nivelul celor trei dimensiuni umane conștiente : sentimentele, gândurile și comporta-

mentele.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








81

c) Caracterul pozitiv. O concepție poizitivă despre sine presupune viziunea

pozitivă a sinelui-persoană demnă , bună și acceptabilă.O concepție pozitivă înseamnă că

judecata și conceptualizarea pe care le aveți asupra dumneavoastră înșivă-incluzând aici

gândurile, sentimentele și comportamentele-au caracter pozitiv.Prin urmare, o concepție

pozitivă despre sine este sentimentul de satisfacție resimțit în l.egătură cu sine însuși și felul

în care este trăită viața.

Aspectul cel mai important al acestei definiții este acela că ea reflectă judecata

individului, întrucât o concepție pozitivă despre sine se bazează pe aprobarea internă.

Dumneavoastră vă judecați pe dumneavoastră în mopd pozitiv.

Exercițiul 5. Concepția despre sine

1.Descrieți pe o coală de hârtie ceea ce credeți despre dumneavoastră.În ce fel vă

simțiți satisfăcut sau nesatisfăcut cu persoana care sunteți?......................................................

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………

2.Descrieți, pe o coală de hârtie, sentimentele cu privire la modul în care vă duceți

viața. În ce fel sunteți satisfăcut sau nesatisfăcut. Vă place cum vă petreceți

timpul?..........................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








82

Condiţionarea persoanei de judecata externă şi de aprobare

Deşi concepţia pozitivă despre sine se bazează pe judecata internă şi pe

aprobare, mulţi dintre oameni sunt iniţial condiţionaţi de judecata externă şi de aprobare.

De regulă, n oi suntem învăţaţi să ne concentrăm atenţia spre exterior, adică pe alţi oameni şi

nu pe noi înşine, pentru a ni se oferi judecată şi aprobare.

În copilărie, noi depindem efectiv de acceptarea celorlalţi (părinţi, educatori,

lideri religioşi) pentru a putea supravieţui şi pentru a avea bună stare.Există trei factori

importanţi care contribuie la concentrarea noastră asupra judecăţiişi asupra acceptării

exterioare :

a)influienţa iniţială a feedbackului asupra formării concepţiei despre sine;

b)nevoia noastră fundamentală de iubire şi acceptare;

c)aşteptările legate de rol şi sex.

3.1. Influenţa feedback - ului asupra formării concepţiei despre sine

Feedback- ul extern are o mare influenţă asupra formării concepţiei despre sine la

copil şi adolescent.Imaginea pe care ne o creem despre noi înşine începe să se dezvolte la o

vârstă fragedă.Întrucât reacţiile celorlalţi despre noi înşine constituie prima experienţă pe care

o avem legată de identitatea noastră, conceptualizarea sinelui depinde în mare măsură de

felul în care ceilalţi reacţionează faţă de noi.

În cadrul interacţiunilor pe care le avem cu cei din jurul nostru, noi ajungem să ne

vedem, în mare parte, în acelaşi fel în care ne văd şi ei.Noi învăţăm din reacţiile celorlalţi

despre valoarea pe care o avem şi aflăm cât de competenţi, atractivi şi adorabili

suntem(A. Arkoff,1988 ,p.3). Un copil care vine pe lume nu are trecut, nu are experienţă în

ceea ce priveşte modul de comportare şi nici o scală pe baza căreia să-şi aprecieze propria

valoare.Copilul mic trebuie să se bazeze pe experienţele sale cu oamenii şi pe mesajele

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








83

acestora legate de valoarea sa ca persoană.Ca urmare, putem spune că în primii cinci sau

şase ani de viaţă, concepţia despre sine a copilului se formează exclusiv de către

familie

( V.Satir, 1998, p.25 ).

Formarea concepţiei despre sine pozitivă sau negativă.

În funcție de mesajele pe care le auzim, noi învățăm să ne conceptualizăm ca fiind

pozitivi, demni, potriviți și adorabili, respectiv negativi, nedemni, nepotriviți și de

neiubit.Spre exemplu, dacă auzim afirmații de genul următor: Ce copil isteț și adorabil ești; ești

așa de deștept, noi învățăm să ne vedem pe noi înșine ca persoane adorabile și inteligente.Pe

de altă parte, dacă auzim aprecieri de genul următor: ești o pramatie răzgâiată, un copil

neascultător care nu poate face nimic așa cum trebuie, atunci noi ne vedem ca niște copii

neîndemânatici, inapți și deranjanți.

Indiferent dacă mesajul este unul pozitiv sau unul negativ, noi îl interiorizăm și acest

lucru afectează modul în care ne vedem pe noi înșine.

Exercițiul 6. Mesaje

1. Care dintre mesajele pe care le-ați primit în copilărie le-ați perceput ca fiind

pozitive?.............................……………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………..

.........................................................................................................................

2. Care dintre mesajele pe care le-ați primit în copilărie le-ați perceput ca fiind

negative?...........................................................................................................................

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








84

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………...............................................................

.................................................................................................................

Puterea concepției despre sine

După ce s-a format ,concepția despre sine constituie experiența omului despre sine în

lume.Perceperea sinelui influiențează sentimentele, gândurile și comportamentul

omului.Concepția despre sine rezistă în timp și tinde să găsească metode pentru a se

reconfirma. Acest fapt este adevărat, indiferent dacă este vorba despre o imagine pozitivă

sau despre una negativă.

Dată fiind influiența pe care o are asupra percepțiilor noastre, concepția despre

sine ne influiențează comportamentul în multe feluri.Unii psihologi consideră că forța umană

elementară este cea de a menține sau de acreștenivelul concepției pe care o avem despre

noi înșine (A. Arkoff, 1998, p.4). În același timp însă, auto-percepțiile noastre ne determină

comportamentul și atitudinile. Spre exemplu, dacă avem impresia că suntem niște creaturi

mici, limitate și lipsite de adecvare, atunci ne comportăm ca atare. Dacă însă avem impresia

că suntem potriviți, sănătoși și că merităm unele lucruri,atunci ne comportăm în

consecință(M.Williamson,1992,p.59).

Exercițiul 7. Formarea concepției despre sine

1.Enumerați, pe o coală de hârtie,care dintre mesajele din copilărie continuă să vă

afecteze modul în care vă vedeți astăzi?.............................................................................

………………………………………………………………………………………………….

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








85

………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

2.)Câte dintre aceste mesaje sunt reale?..................................................................

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

De regulă, noi trebuie să începem să privim obiectiv mesajele timpurii pe care le-am

primit.Din propriul nostru punct de vedere, noi trebuie să decidem dacă aceste mesaje erau

corecte.Luăm decizii cu privire la acele părți din mesaje pe care trebuie să le acceptăm, la

acele părți pe care trebuie să le respingem și cu privire la acele părți din noi pe care vrem să

le schimbăm pe baza mesajelor primite. Primul pas constă în evaluarea măsurii în care

concepția despre noi înșine este bazată pe mesajele receptate de la ceilalți și apărții în care

ne bazăm pe propriile experiențe.

Exercițiul 8.Auto-descrierea

1.Descrieți-vă pe baza modului în care credeți că vă percep ceilalți………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………..

2.Descrieți-vă pe baza propriilor percepții…………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








86

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………

3.Descrieți diferențele dintre modul în care credeți că vă percep cei din jur și modul în

care vă percepeți dumneavoastră……………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….

3.2. Nevoia elementară de dragoste și acceptare

Conform cocepției lui A. Maslow (1968 ), nevoia de dragoste și acceptare face parte

din piramida trebuințelor elementare și ea este mai importantă decât aceea de stimă de

sine și de autorealizare.Cu alte cuvinte, obținerea dragostei și acceptării dobânziște prioritate

în fața autorealizării și a stimei de sine. În încercarea de a obține , dragoste și acceptare, noi

ne concentrăm inișial asupra elementlor exterioare pe care le percepem ca fiind dorite de

către ceilalți, după care noi încercăm să adoptăm aceste dorințe percepute. Această etapă

este urmată apoi de o concentrare continuă asupra evaluării reacțiilor celorlalți.

În cadrul procesului respectiv, este posibil ca să sacrificăm punctul nostru de

vedere și judecata internă. Spre exemplu, atunci când un copil aude de la tatăl său replica

următoare :Tu să nu-mi răspunzi mie, domnișoară…,fetița încercând să explice, dar fără

succes, că n-a vrut să facă lucrul de carte este acuzată,contină să tacă. În efortul de a obține

aprobarea tatălui ei,fetița respectivă poate renunța la împărtășirea propriului punct de vedere.

Din dorința de acceptare și aprobare, mulți dintre oameni se concentrează în

exterior asupra a ceea ce gândesc și doresc cei din jur. Prin urmare, noi reacționăm fie

comportându-ne într-un mod care să ne asgure acceptarea lor, fie răzvrătindu-ne de teama că

oricum nu am obține acceptare din partea lor.

Exercițiul 9. Motivarea acceptării și aprobării

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








87

1. Puteți identifica momente din copilăria dumneavoastră când ați acționat în vederea

obținerii acceptării și aprobării din partea unei alte persoane? .................................................

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………….

2. Puteți să vă gândiți la situații în care ați făcut lucruri pe care le dezaprobați sau cu

care nu erați de acord, și ați făcut așa ceva doar pentru a obține aprobare din partea altcuiva?

....................................................................................................................................................

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………….

3. Puteți identifica momente în care v-ați răzvrătit și v-ați comportat exact invers decât

ar fi fost de așteptat?.....................................................................................................

………………………………………………………………………………………………….

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

4. Cum v-ați simțit în fiecare din aceste cazuri?............................................................

…………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………….

3.3. Așteptările legate de rol și sex

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








88

Există o gamă largă de așteptări societale și culturale care creează standarde

externe pentru judecată și aprobare.Influiențe precum familia, școala, biserica, prietenii și

mass-media impun așteptări comportamentului uman.Individul este bombardat cu mesaje

directe și indirecte de la aceste surse, cu privire la felul în care trebuie să se comporte. Aceste

lucruri nu sunt nicăieri mai evidente decât la nivelul sexelor.

În general, băieții sunt descriși ca fiind mai puternici, solizi și independenți, iar

fetele ca fiind mai adorabile, drăguțe și dulci (J.C. Pearson, 1985, p.38 ).Cecetătorii din

științele sociale au fost multă vreme interesați de efectul pe care condiționarea impusă de

rolurile sexelor îl are asupra adaptării psihice și aspra sănătății mintale.E. sunt, în mod

deosebit, preocupați de efectul potențial rstrictiv și de delimitare pe care rolurile sexelor îl pot

avea asupra indivizilor.

Sub aspect istoric, achiziționarea comportamentelor adecvate din punct de vedere

al sexului, și care au avut ca rezultat o identitate masculină a bărbaților și una feminină

a femeilor, afost considerată ca un proces de învățare necesar pentru sănătatea mintală

(Mischel, 1996 ; Bandura, 1969 ;Broverman, Clarkson, Rosenkrantz și Vogel, 1970 ).În plan

tradițional, din partea bărbaților s-a așteptat ca ei să fie puternici, raționali, responsabili,

agresivi, competenși, competitivi, dominanți, independenți, apți de a conduce și de a fi

concentrați pe carieră. Din partea femeilor s-a așteptat ca ele să fie sensibile, emotive,

supuse, cooperante, pasive, dependente, înțelegîtoare și bucuroase, să ofere îngrijire, să dea

ascultare și să fie concentrate pe relație (S. Bem,1974).

În zilele noastre, trăsăturile masculine și trăsăturile feminine nu mai sunt văzute ca

fiind opuse și excluzându-se reciproc ( V.Olson Long, 1986; J.Chafetz ,1988 și alții). Cu toate

acestea, condiționarea impusă de rolurile sexelor a rămas încă destul de puternică.

Rolul asociat genului masculin și concepția despre sine

Procesul de socializare pentru bărbați a pus accentul pe atributele instrumentale,

bazate pe competență, acesta fiind în mare măsură mai restrictiv decât în cazul femeilor. Spre

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








89

exemplu, o fată de tip băiețoi a fost în multe cazuri mai acceptabilă decât un băiat de tip

fetiță.Div erse cercetări au demonstrat că băieții se confruntă cu un volum mai mare de

dezaprobare pentru comportamentele aparținând sexului opus decât fetele (Gayton,

Sawyer, Baird și Ozman, 1982 ). Cu alte cuvinte, bărbații au șanse mai mari de a fi judecați

negativ, în cultura noastră, pentru că se comportă feminin ( J.C.Pearson, 1985, p.46 ).

Așteptările tradiționale legate de rolurile sexelor, cu efecte potențial restrictive asupra

bărbaților, au fost rezumate de către Pleck (1983), ca incluzând ceea ce reprezintă cei trei

P- performanță, producere și protejare.

Pentru a evidenția așteptările tradiționale legate de performanțele bărbaților.noi putem

avea în vedere domeniul sportiv, domeniul locului de muncă și dormitorul.Așteptarea ca

bărbații să producă securitatea financiară are un sprijin istoric, deși din ce în ce mai multe

femei își desfășoară activitatea în afara căminului.Caracterul lor feminin nu a fost stabilit pe

baza muncii pe care o efectuează, iar varianta de a nu lucra continuă să fie acceptabilă la

nivel social, în cazul lor.

Încă se mai consideră că socializarea unui bărbat constă în capacitatea lui de a

susține femeia din punct de vedere material, precum și pe sine însușii (W. Farrell, 1986,

p.11).Dovezi ale așteptărilor tradiționale legate de caracterul de protectori al bărbaților sunt

sesizabile în ceea ce privește confruntările militare, precum și atunci când o femeie îi cere

unui bărbat să vadă ce e cu zgomotele care se aud de afară sau din pivniță.

Exercițiul 10.-Experiențe ale celor trei P în cazul bărbaților

1.Identificați momente în care v-ați confruntat cu cei trei P (performare, producere și

protejare), dacă sunteți bărbat sau când ați observat/încurajat manifestări ale celor trei P,

dacă sunteți femeie….............................................................................................

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








90

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………….........................................................

2.Ce efect au avut așteptările legate de cei trei P asupra modului în care vă

percepeți?....................................................................................................................................

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Rolul genului feminin și concepția despre sine

Procesul de socializare pentru femei a fost direcționat la nivel istoric spre atribute care

privesc relația. Așteptările tradiționale legate de rolurile sexelor care au un efect potențial

restrictiv asupra femeilor pot fi considerate ca incluzând cei trei D – devalorizare,

determinanță și dependență. Devalorizarea femeilor este evidentă în cazurile în care se

așteaptă ca acestea să fie mai puțin capabile și competente decât bărbații, atunci când ele

sunt plătite mai puțin decât bărbații pentru aceeași activitate și la nivelul subreprezentării

femeilor în parlament, administrație și poziții executive ( C. Schau & V. Heyward, 1987).

Studiile asupra competenței femeilor și bărbaților , au demonstrat că , în general,

femeile sunt considerate a fi mai puțin capabile decât bărbații ( J. C. Pearson, 1985). De

asemenea, se susține că femeile trăiesc într-o cultură în care percepțiile sunt rareori

validate, iar ele sunt învățate încă de la naștere că superioritatea bărbaților este

înnăscută (A.W.Schaff,1985,p.53).

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








91

De regulă, femeile se supun bărbaților. Studiile au demonstrat că, de pildă, în

grupurile mixte, subiectul conversației are șanse mai mari de a fi determinat de un bărbat, că

bărbaților li se permite adesea să întrerupă și că mai multă încredere se acordă comentariilor

pe care le fac bărbații decât acelora pe care le fac femeile. O cercetare desfășurată de către

E.Hancock ( 1981), a arătat că femeile se consideră ca actrițe în roluri secundare în propriile

vieți, determinate fiind de soții și copiii lor, care dețin rolurile principale.

Dependența poate fi încurajată la fete de la o vârstă fragedă. În clasele primare,

educatorii au observat că băieții pot menține contactul cu ei, aceștia fiind poziționați oriunde în

spațiul clasei, în timp ce fetele trebuiau să se afle lângă educator pentru a beneficia de

atenție.Ideea că o fată trebuie să stea lângă profesor încurajează dependența fetelor(M.

Sadker & D. Sadker, 1981).

Exercițiul 11. Experiențe legate de cei trei D în cazul femeilor

1.Identificați momentele în care v-ați confruntat cu cei trei D ( devalorizare,

determinanță și dependență ), dacă sunteți femeie și momentele în care ați observat sau

încurajat cei trei D, dacă sunteți bărbat………………………………………………………....

…………………………………………………………………………………………………..…………

………………………………………………………………………………………….…………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………..

2.Ce efect au avut așteptările legate de cei trei D asupra modului în care vă

percepeți?.....................................................................................................................................

.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








92

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………….

Exercițiul 12.-Provocări legate de sex

1.Ce provocări vedeți dumneavoastră legate de condiționarea și așteptările ce țin de

sex?..............................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

.

Tema 12. Dezvoltarea calităților personale ale consilierului școlar prin

grupul de dezvoltare personală

Obiectivele specifice ale activităților din grupul de dezvoltare

personală.Participanții la grupul de dezvoltare personală vor trbui să relizeze următoarele

obiective specifice:

a) să-și accepte și să-și exprime trăirile și părerile proprii, subiective;

b) să accepte trăirile și părerile celorlalți, și pe care să-i asculte activ;

c) să-și valorifice creativ erorile;

d) să accepte și să ofere feedback privind comportamentele verbale și nonverbale

în grup fără a-și simți alterată stima de sine;

e) să-și conștientizeze punctele forte și punctele slabe, pentru a realiza o eficientă

promovare de sine;

f) să-și conștientizeze și să-și exprime pentru ceilalți realizările și competențele;

g) să răspundă adecvat criticilor, orientându-se spre nevoile celuilalt și valorizându-

se pe sine;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








93

h) să-și clarifice și să-și mențină orientarea spre un scop specific cu privire la

dezvoltarea și consolidarea calităților unui consilier eficient;

i) să coopereze pentru stabilirea obiectivelor și să găsească modalități de a-și utiliza

calitățile și competențele, precum și relațiile interpersonale eficiente într-un proiect colectiv.

Principalele calități și caracteristici personale, care trebuie formate în cadrul grupului

de dezvoltare personală, au fost descrise de către terapeutul american G. Corey în990 (

cf. I. Mitrofan și A. Nuță, 2005,pp.33-35).

Identitatea.Consilierii școlari eficienți au identitate.Ei știu cine sunt, ce sunt

capabili să devină ce vor de la viață și ce este esențial. Sunt dispuși să-și

reexamineze valorile și scopurile. Nu se gândesc doar la ce așteaptă ceilalți de

la ei și se străduiesc să trăiască după anumite standarde interioare.

Respectul și autoaprecierea.Consilierii școlari eficienți se respectă și se

autoapreciază. Dincolo de simțul propriei valori și forțe, ei pot dărui ajutor și

dragoste. În plus, ei sunt capabili să ceară și să primească ajutor de la alții. Ei

nu se izolează de ceilalți, ca un fel de demonstrare a propriei lor puteri.

Capacitatea de a-și recunoaște și accepta propria putere.Consilierii școlari

eficienți sunt capabili să-și recunoască și să-și accepte propria putere. Ei se

simt adecvați cu ceilalți și le permit altora să fie puternici în prezența lor. Nu-i

subapreciază pe ceilalți pentru a resimți putere față de ei și, în acelașii timp, își

folosesc puterea în mod sănătos, în beneficiul clienților, evitând însă să

abuzeze de ea.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








94

Deschiderea la schimbare. Consilierii școlari eficienți sunt desschiși la

schimbare, ei având bunăvoința și curajul de a părăsi ceea ce este sigur și

cunoscut, atunci când nu sunt satisfăcuți cu ceea ce au sau cu ceea ce sunt.

Extinderea cunoștințelor despre sine și despre alții.Consilierii școlari eficienți

își extind cunoștințele despre ei înșiși și despre alții, realizând că o conștiință

limitată înseamnă o libertate limitată. Ei se implică în sarcinile propuse de

realitate și nu-și investesc energia în comportamente defensive menite să evite

experiența.

Capacitatea de a tolera ambiguitatea. Consilierii școlari eficienți sunt capabili

să tolereze ambiguitatea. Deoarece creșterea depinde de abandonarea

familiarului și pătrunderea în teritorii necunoscute, oamenii care sunt angajați

într-un proces de dezvoltare personală sunt dispuși să accepte un anume grad

de ambiguitate în existența lor. Pe măsură ce-și întăresc Eul, ei manifestă mai

multă încredere în ei înșiși, ceea ce înseamnă în judecățile și procesele lor

intuitive și în disponibilitatea de a experimenta noi comportamente.

Dobândirea unui stil propriu de consiliere. Consilierii școlari eficienți își

dezvoltă un stil propriu de consiliere,care derivă din filosofia și experiența lor de

viață.Cu toate că împrumută,în mod liber,idei și tehnici de lucru de la alți

terapeuți, ei nu imită mecanic stilul altora.

Capacitatea de a experimenta și cunoaște lumea clientului. Consilierii școlari

pot experimenta și cunoaște lumea clienților cu care lucrează. Empatia lor este

nonposesivă. Ei sunt conștienți de propriile lor conflicte și suferințe și, în același

timp, au un cadru de referință pentru a se identifica cu alții. De asemenea, ei

nu-și pierd propria identitate prin supraidentificare cu ceilalți.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








95

Orientarea alegerilor spre viață. Consilierii școlari eficienți se simt vii, iar

alegerile lor sunt orientate spre viață. Ei sunt angajați în a trăi din plin, mai

degrabă decât dintr-o existență așezată odată pentru totdeauna. De asemenea,

ei nu acceptă ca evenimentele să-i modeleze pasiv și au o atitudine activă față

de viață.

Autenticitatea,sinceritatea și onestitatea.Consilierii școlari eficienți sunt

autentici sinceri și onești. Ei încearcă să fie ceea ce gândesc și simt. De multe

ori, ei sunt dispuși să se dezvăluie altora cu un anume discernământ față de

situația și persoana în raport cu care fac acest lucru.

Existența simțului umorului.Consilierii școlari eficienți au simțul umorului.Ei au

capacitatea de a privi evenimentele vieții într-o perspectivă mai largă și de a

nu uita să râdă îndeosebi de propriile slăbiciuni și contradicții. Simțul umorului îi

determină pe consilierii școlari să-și vadă problemele și imperfecțiunile într-o

perspectivă de ansamblu.

Capacitatea de a face greșeli,de al le admite și capacitatea de a învăța din

greșeli. Uneori, consilierii școlari fac greșeli, ei sunt dispuși să le admite și să

învețe din ele. În același timp însă, ei nu se supraîncarcă cu învinuiri despre

modul în care ar fi putut sau ar fi trebuit să acționeze.

Capacitatea de a trăi în prezent. În general,consilierii școlari eficienți trăiesc în

prezent, nefiind fixați în trecut sau în viitor. Ei sunt capabili să

experimenteze, să trăiască hic et nunc ( adică aici și acum),alături de alții. De

asemenea, ei pot împărtăși emoțiile altora, în bucurie sau în suferință și sunt

deschiși față de propria experiență emoțională.

Capacitatea de a se reinventa. Consilierii școlari eficienți sunt capabili să se

reinventeze.Ei pot revitaliza și recreea relații semnificative din viața lor, pot lua

decizii asupra modului în care ar vrea să se producă schimbarea și să lucreze

pentru a deveni persoana care le-ar place să devină.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








96

Capacitatea de a face alegeri și opțiuni care să le modeleze viața.Consilierii

școlari fac alegeri și opțiuni care le modelează viața.Ei nu sunt victimele unor

decizii pripite,întrucât sunt capabili să-și revizuiască deciziile atunci când este

necesar. Deoarece sunt într-o continuă autoevaluare, ei nu sunt constrânși de

autodefiniri limitate.

Capacitatea de a se interesa în mod sincer de bunăstarea altora.Consilierii

școlari eficienți sunt interesați de bunăstarea altora, Această precupare se

bazează pe respect, grijă, încredere și evaluare reală din partea celorlalți. Ei

sunt dispuși să-i provoace pe ceilalți importanți pentru ei ca să rămână, la

rândul lor, deschiși față de procesul creșterii.

Capacitatea de a aprecia influiența culturii.Consilierii școlari eficienți

apreciază influiența culturii. Ei sunt conștienți de modul în care propria lor

cultură îi afectează și, în același timp, respectă diversitatea valorilor

presupuse de alte culturi. De asemenea, ei sunt conștienți de diferențele

de clasă socială,rasă și sex.

Capacitatea de a se implica profund în munca lor și dea extrage din ea

sensuri noi. Consilierii se implică profund în munca lor și extrag din ea

sensuri noi. Ei pot accepta recompensele rezultate din munca lor și, în același

timp, pot admite cu onestitate nevoile Eului gratificate astfel. De asemenea, ei

nu sunt sclavii muncii lor și faptul de a avea o viață plină nu depinde exclusiv de

ea. Pe ansamblu, consilierii școlari au și alte interese care le dau sentimentul

sensului și autorealizării.

Dezvoltarea personală vă învaţă:

• să ai încredere în tine şi în ceilalţi

• să afli cine eşti- identitatea personală

• să comunici eficient în viaţa de zi cu zi

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








97

• să exprimi şi să experimentezi sentimente, comportamente, atitudini

• să exersezi strategii de rezolvare a conflictelor

• să înţelegi modalităţile şi linia de acţiune a altor persoane

• să fii creativ, spontan şi autentic în relaţiile cu ceilalţi

• să conştientizezi cum să realizezi cât mai mult, dezvoltându-te pe tine însuţi

• să ai succes şi idei care te vor mobiliza

• să înveţi limbajul responsabilităţii şi să-ţi asumi responsabilitatea

• să-ţi îmbunătăţeşti viaţa: forma fizică, aspectele emoţionale, profesia, afacerile, familia,

timpul liber, etc.

• să-ţi defineşti scopurile de progres personal şi social

Exemple de activități ale unui grup de dezvoltare personală. Activități grupate în

sesiuni

Formatorul din cadrul acestui curs va putea organiza câteva sesiuni cu activități de

grup, specific grupului de dezvoltare personală, după modelul celor descrise de C.M.Mecu

(2005, pp.73-82).

În paginile de mai sus am descries, pe scurt, cele 18 capacități sau calități personale

pe care trebuie să le aibă un consilier școlar eficient. Ele pot fi concepute și exersate ca

activități grupate în sesiuni, după modelul prezentat de C.M.Mecu în lucrarea citată mai sus.

Sesiunea Intercunoaștere și identitate

1. Discuție introductivă

Scop: Precizarea termenilor contractului de lucru în grup și demonstrarea identității.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








98

Regula egalității:

- timpul grupului se împarte în mod egal între membrii grupului;

- fiecare participant este OK;

- nevoile fiecăruia sunt importante.

Regula intersubiectivității:

- împărtășirea trăirilor;

- amânarea răspunsului (excludem polemica);

Principii:

- lucrările simple și detaliile pot fi importante;

- există o legătură esențială între minte, respirație și corp;

- cunoașterea de sine aduce putere (cunaoște-te pe tine însuți)

2. Intercunoaștere

Scop: orientarea către celălalt, cunoașterea propriilor capacități, empatia.

Organizați în perechi, participanții află cât mai multe lucruri , unul despre altul. Apoi,

fiecare își prezintă partenerul pentru întregul grup, intrând în rolul acestuia. Ceilalți participanți

pot formula întrebări dacă ei vor să afle lucruri în plus despre cel în numele căruia cineva

vorbește (se vor formula întrebări clare, precise și concrete). După ce s-a încheiat

prezentarea, persoana prezentată poate să aducă corecții sau să aducă completări cu lucrui

omise de către cel căruia i-a jucat rolul.

3. Activitate psihomotorie

Scop: Familiarizarea cu tehnici corporale

- “Ascultarea” corpului, în picioare stand pe loc, cu greutatea repartizată egal pe cele

două picioare. Contemplarea respirației.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








99

- Mers în diferite ritmuri. Oprire cu “Ascultarea” corpului.

- Mers. Fiecare urmărește să strângă cât mai multe mâini. Oprire. “Ascultarea”

palmelor.

Întrebare: În ce fel ați dat mâna cu celălalt?

Sarcină nouă: reluați mersul, procedați în modul opus. De exemplu, dacă ai strâns

mâna ușor, acum mai tare.

Întrebare: Ce ați simțit?

Activitate comună: “Palmele voastre construiesc ceva împreună”

Discuție (în cerc), după întrebările:

- Ce ați simțit?

- Ce gânduri v-au trecut prin minte?

- Ce lucruri v-ati amintit?

4. Ceremonialul de despărțire (închiderea ședinței)

Scop: pregătirea pentru întoarcerea la viața cotidiană

În picioare (în spațiul de lucru)

- Salutați-vă, luați-vă rămas bun unul d ela altul, în ce formă doriți, pentru că vă veți

vedea abia la întâlnirea viitoare

Sesiunea – Recunoașterea greșelilor și învățarea din greșeli

1. Împărtășire

2. Activitatea psihomotorie. Cel care se simte mai încărcat cu energie ajută un alt

membru al grupului să ajungă în spațiul de lucru, găsind o metodă spre a-l activa. Lucrând în

pereche, ei încearcă să-l activeze pe un al treilea și așa mai departe.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








100

3. Așezați comod, pe marginea spațiului central de lucru, ei meditează asupra

unei greșeli făcute și din care au învățat ceva. Apoi își prezintă pe scurt povestea. Este

ales un protagonist.

4. Protagonistul concretizează cu obiecte, apoi pune în scenă greșeala

respectivă, care l-a ajutat să afle ceva despre sine, despre o relație sau despre celălalt. Este

stimulat să spună ceea ce a omis ori n-a putut spune partenerului de discuție atunci. Apoi,

privește, de pe margine scena sau scenele jucate de colegii de grup, ca martor al propriei sale

evoluții în situație.

În final, el este stimulat să comenteze scena, spunând ce perspectivă are acum asupra

situației. Colegii de grup participă spunând ce anume au trăit ei privind scena (scenele) jucând

rolurile prescrise de protagonist și relatând experiențe personale evocate de derularea acțiunii

dramatice respective.

5. Ceremonialul de despărțire

Sesiunea - Sunt omul ppotrivit pentru profesiunea de consilier

1. Împărtășire

2. Activitate psihomotorie. Experimentați ce știu să facă articulațiile voastre –

individual, în perechi și în grup. Stimulăm eliberarea articulațiilor întrucât aceasta reprezintă o

condiționare corporală a mobilității mentale.

3. Reflecție asupra calităților și compentențelor proprii, asupra defectelor care

pot deveni în anumite situații calități, reflecție asupra a ceea ce ar putea curpinde o

autoprezentare cu calitățile specifice activității consilierului eficient.

4. Interviul.

- Cei care doresc ocupă locul celui intervievat pentru profesiunea de consilier. Ei își fac

o autoprezentare, punând accentul pe calitățile pe care consideră că le au pentru activitatea

consilierului școlar. După aceea, ei răspund intervievatorilor (roluri jucate de trainer și de alți

colegi din grupul de dezvoltare).

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








101

- Urmează o discuție din perspectiva spectatorilor oglinzi asupra prestației afective și

asupra altor soluții posibile de răspuns. În ceea ce privește discuția asupra prestației, după

fiecare joc de rol se discută și se evaluează indicatorii de postură, congruență verbal-

nonverbal, forță de convingere, stimă de sine exprimată etc.

- Discuție finală, în care punem accentul pe ce anume își propune fiecare să exerseze

mental sau în fața oglinzii (tema pentru acasă).

5. Ceremonialul final de despărțire.

Tot acum se face evaluarea efectelor activităților din grupul de dezvoltare personală de

către participanți. Este vorba de 2-3 întrebări la care participanții vor da niște răspunsuri

anonime:

- Cum v-a folosit activitatea desfășurată în grup?

- Credeți că ar fi indicate și folositoare astfel de activități de dezvoltare personală

pentru toți consilierii școlari? Argumentați?

Notă: Formatorul poate organiza grupuri de dezvoltare personală, pe diverse activități

și tematici, la inițiativa lui sau a consilierilor participanți la curs.

Practicarea învățării unei abilități prin grupul de dezvoltare personală

Până acum ați citit și ați vizionat deprinderea. Dar cel mai important lucru este să o

demonstrați în cadrul unui interviu. Pentru o sesiune practică se sugerează:

1. Dezvoltarea grupului de lucru. Nu puteți să practicați deprinderea singuri. Cel mai

eficient grup este de trei, patru persoane. Dar oricum pot fi suficiente și două persoane.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








102

2. Desemnarea rolurilor. Mai jos veți găsi rolurile și sarcinile fiecăruia, în ordinea

importanței.

a) Consilierul. Aplică în practică conceptele discutate până acum, în cadrul unui joc de

rol. Sarcina este de a obține povestea clientului și de a afla fapte, sentimente și modul de

organizare a problemei. Veți atinge nivelul activ de competență dacă veți reuși să conturați

faptele cu care se confurntă clientul, sentimentele legate de aceastea și să sumarizați într-un

mod organizat ceea ce clientul v-a relatat, așa cum vede el situația, din punctul său de

vedere. Deprinderile specifice de ascultare sunt:

(1) Întrebările deschise vor determina clientul să vorbească mai mult; întrebarea „care”

conduce spre fapte; întrebarea „cum” spre sentimente; “de ce” spre cauze; “ai putea” spre o

explorare generală a problemei.

(2) Întrebările închise conduc spre lucruril specifice și spre o scurtă verbalizare din

partea clientului;

(3) Încurajările vor angaja clientul în analizarea mai în profunzime a problemei

discutate, a sentimentelor sau a faptelor etc.

(4) Parafrazarea dă posibilitatea verificării faptelor și gândurilor.

(5) Reflectarea sentimentelor generează discuții despre sentimente și verificarea

acestor sentimente.

(6) Sumarizarea ne ajută la organziarea faptelor și sentimentelor.

(7) După ce ați analizat povestea clientului dedicați o perioadă evaluării pozitivului,

realizând un inventar al competențelor clientului.

b. Clientul. Își expune povestea. La sfârșitul jocului de rol va oferi feedback

consilierului.

c. Observatorul/ operatorul. Această persoană manipulează echipamentul video sau

audio și oferă feedback oral și scris consilierului. Dacă echipamentul nu este la îndemână,

atunci totul se bazează simplu, pe observație.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








103

d. Observatorul secund. Acest individ oferă feedback scris consilierului și în mod

ideal își concentrează atenția asupra comportamentului nonverbal. Acesta devine un lucru

deosebit de important mai ales dacă nu pot fi folosite aparate video.

3. Stabilirea subiectului jocului de rol.O topică ce ar putea fi pusă în disucție ar fi

una despre alcoolism. Dar poate fi o poveste personală de familie, sau despre relația clientului

cu prietenii. Alte subiecte alternative ar fi: locul de muncă, un conflict în familie sau cu colegii

etc.

4. Verificați timpul și oferiți feedback. Jocul de rol trebuie să dureze aproximativ cinci

minute, fiind înregistrat video și audio. Dacă nu este înregistrat, observatorii capătă o

importanță deosebită, pentru oferirea de feedback. Folosiți fișa de observație și oferiți

feedback corespunzător. Nu evaluați (de exemplu “Ai făcut o treabă bună!”). Mai degrabă fiți

specifici și concreți (de exemplu “Ai menținut contactul vizual potrivit și ai răspuns clientului cu

o postură și un ton al vocii relaxat”.)

5. Schimbați rolurile așa încât fiecare personaă să aibe posibilitatea de a fi consilier și

client. Amintiți-vă să acordați fiecăruia timp egal. Fiți siguri în conturarea faptelor,

sentimentelor, organizării și aspectelor pozitive.

FIȘA DE OBSERVAȚIE PENTRU SECVENȚA FUNDAMENTALĂ DE ASCULTARE ȘI A

CĂUTĂRII ASPECTELOR POZITIVE

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








104

1.Folosiți forma de mai jos pentru a clasifica deprinderile consilierului. Notați cuvintele

importante din propozițiile consilierului. Veți vedea că folosind o fișî de acest gen vă va fi mai

ușor să reconstituiți interviul.

De asemenea încercuiți propozițiile ale căror cuvinte principale conțin aspecte privind

căutarea pozitivului

2. Unde apar faptele, sentimentele, organizarea problemei și a aspcetelor pozitive

(nivelul activ de competență)?

3. Sumarizați ce s-a învățat în urma evaluării pozitivului și cum vor putea fi acestea

folosite în viitoarele interviuri cu acel client.

DEPRINDERILE MICROCONSILIERII

Într

ebări î

nchis

e

Într

ebări d

eschis

e

Încura

jare

a

Para

frazare

a

Refle

ct.

sentim

ente

lor

Sum

arizare

a

Altele

Propoziția consilierului nr. Cuvintele principale ale propozițiilor consilierului

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

(Continuați pe o foaie separată dacă este nevoie) I

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








105

Bibliografie 1. Arkoff, A. ,1988, The meaning of personal growth.In,A.Arkoff ( ed.), Psychology and personal growth, Boston:Allyn and Bacon. 2. Băban, A., (coord.), 2001,Consiliere educțională,Cluj-Napoca,Imprimeria Ardealul.

3. Bernard, H.W.;Fullmer,D.W.,1977,Principles of Guidance,New York:Thomas Y

Crowel Company Inc.

4. Brammer,L.M., The helping relationship: Process and skill ( 4th ed.), Englewood

Cliffs,N.J.:Prentice – Hall.

5. Brown,D.;Brooks,L.,1991, Carrer Counseling Techniques, Allyn & Bacon.

6. Corey,G.,1990, Theories and Practice in Counseling and Psychotherapy, Brooks/ Cole

, California.

7. Corey, G., 1991 , Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy ,

Pacific Grove ,CA: Brooks/Cole ,Publishing Company .

8.Dekoven,S.,1997,Despre Ancorare.O introducere în psihologia

consilierii,București,Editura Gnosis.

9. Dumitru,I., Al., 2008, Consiliere psihopedagogică, Iași, Editura Polirom.

10. Farrell,W., 1986, Why men are the way they are.New York: McGraw – Hill.

11. Fisher, B..;Adams , K.,1994, Interpersonal Commnication, New York:Mc Graw- Hill.

12.Hackney,H.;Nye,Sh.,1973,Counseling Strategies and Objectives,New

Jersey:Prentice-Hall,Inc.,Englewood Cliffs.

13. Hatcher,H.A.,1978,Correctional Casework and Counseling,New York:Prentice-

Hall,Inc.,Englewood Cliffs.

14. Ivey,A.E.;Gluckstren,N.;Ivey,M.B.,1997,Basic Attending Skills,North Amherst

Massachusetts:Microtraining.

15. Ivey,A.E.;Gluckstren N.,1997,Basic Influencing Skills,North Amherst , Massa-

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








106

chusetts:Microtraining.

16. Lemeni,G.;Miclea,M.,2004, Consiliere și orientare.Ghid de educație pentru

carieră,Cluj-Napoca,Editura A.S.C.R.

17. Maslow, A.,1968, Toward a psychology of being.New York,NY., D.Van Nostrand.

18. Mecu, C.M.,2007, Învățarea experiențială și dezvoltare personală, în L.Mitrofan

(coord.), Dezvoltarea personală-competență universitară transversală, București, Editura

Universității din București, 2007.

19. Mitrofan, I.,1997, Psihoterapie experiențială,București, Editura Infomedica .

20. Mitrofan, I., (coord.), 2000, Orientarea experiențială în psihoterapie, București ,

Editura SPER.

21. Mitrofan, I., 2008, Psihoterapie. Repere teoretice, metodologice și aplicative,

București, Editura Trei.

22. Mitrofan, I.,Nuță, A., 2005, Consilierea psihologică.Cine, ce și cum?, București,

Editura SPER.

23. Mitrofan, I., 2003, Cursa cu obstacole a dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.

24. Mitrofan, I., 2004, Terapia unificării, București, Editura SPER.

25. Mitrofan, L.(coord.), 2007, Dezvoltarea personală – competență universitară

trnsversală, București, Editura Universității din București.

26. Muntean, A., 2009, Psihologia dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.

27. Nelson-Jones, R.,Manual de consiliere, București, Edditura Trei.

28. Nuță, A., 2004,Abilități de comunicare, București, Editura SPER.

29. Nuță, A., 2005, Comunicarea.Chipuri, umbre, măști, București, Editura SPER.

30. Olson-Long, V.,1995, Facilitating personal growth in self and others, Brooks/Cole,

Publishing Company,Pacific Grove,CA,USA.

31.Osipov, H.; Walsh, W.B., 1971, Strategies for Counseling Behavior Change ,

New York : Appleton – Century – Crofts.

32. Pearson,J.C.,1985, Gender and communication.Dubuque,IA: Wm. C. Brown.

33. Pârvu, I., 2000, Filosofia comunicării, București, Editura SNSPA.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013








107

34. Rakos , R., 1991, Assertive behavior , New York : Routledge.

35. Sadker,M. & Sadker,D.,1981, The cost of bias in schools: The report card.New York

:Longman.

36. Satir, V.,1988, The new peoplemaking, Mountain View, CA: Science and Behavior

Books.

37. Schaf, A.W., 1985, Women s reality.San Francisco,CA: Harper & Row.

38. Stancu, I. , 2005, Mic tratat de consiliere psihologică și școlară, București,

Editura SPER.

39. Stănescu,M.L.,2003, Introducere în consilierea psihologică,Craiova Arvin Press

40.Thomson, L. C., 1992, Counseling Children, Pacific Grove, CA : Books/Cole

Publishing Company

41. Tomșa, Gh.,2003, Dicționar de consiliere și orientare, București, Universitatea din

București,Editura CREDIS.

42.Tomșa, Gh., 2008, Consilierea și orientarea în școală, Universitatea din

București,EdituraCREDIS.

43. Vrăsmaș, E.,2002, Consilierea și educația părinților, București, Editura Aramis.

44. Walter,G.,2003, Influența limbajului pozitiv,București, Editura Curtea Veche

45. Williamson, M.,1992, A return to love New York: Harper Collins.

Date post:	09-Aug-2015
Category:	Documents
Upload:	mihaelacameliapopa4787
View:	812 times
Download:	38 times

Atitudinile Si Abilitatile Consilierului Scolar - Gheorghe Tomsa

Documents