ANUL LX • NR. 1 • 2012revped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/08/2012.-1.-Full-issue.pdfDe altfel,...

Revista de Pedagogie • Anul LX • Nr. 1 • 2012

ISSN 0034-8678

LX (1)12

REVIS

TA

DE

PED

AG

OG

IE

INI TT ES A LED E EL DU T UU CT AI TT IS EN II

ANUL LX • NR. 1 • 2012STIMAŢI CITITORI,

Revista de pedagogie îşi propune, ca şi până acum de altfel, săpopularizeze rezultatele cercetării ştiinţifice în domeniuleducaţiei la nivel naţional şi internaţional, să dezbată puncte devedere şi aspecte de actualitate din domenii precummanagement şcolar, curriculum, evaluare, educaţiepermanentă, consilierea şi orientarea carierei. Revistacontribuie astfel la facilitarea schimbului de experienţă şi laconsolidarea pregătirii riguroase şi consecvente a resurselorumane din domeniul educaţiei.

Revista de pedagogie reprezintă o sursă valoroasă de documentecare trebuie să facă parte din biblioteca profesorilor, a tinerilorcare se pregătesc pentru cariera didactică şi a celor interesaţi deprogresele, direcţiile de dezvoltare, inovaţiile şi bunele practiciîn domeniul educaţional.

Vă informăm că redacţia dispune de numere tematice din aniianteriori, precum şi de colecţia Revistei de pedagogie pe anii1995-2011. Pentru informaţii suplimentare privind preţul unuiexemplar şi modalităţile de achiziţionare vă stăm la dispoziţiela sediul revistei din strada Ştirbei Vodă nr. 37, sector 1, Bucureşti,

Vă mulţumim,REDACŢIA

tel.: 021-3142782/127, e-mail: [email protected]

Anul LIXNr. 1 • 2012

COLEGIUL DIRECTOR:

dr. Eugen NOVEANUdr. Mihai JIGĂUprof. univ. dr. Viorel NICOLESCU

Această publicaţie reflectă numai opiniile autorilor.

COLEGIUL DE REDACŢIE:

acad. Alexandru BOBOC, acad. Alexandru SURDU,prof. univ. dr. Gabriel ALBU, prof. univ. dr. Carmen CREŢU,

prof. univ. dr. Jagdish GUNDARA, prof. univ. dr. Ioan NEACŞU,prof. univ. dr. Rodica NICULESCU, prof. univ. dr. Dan POTOLEA,

prof. univ. dr. Emil STAN, prof. univ. dr. Pavel ZGAGA,cercet. şt. dr. Otilia APOSTU, cercet. şt. dr. Laura CĂPIŢĂ,cercet. şt. dr. Speranţa FARCA, cercet. şt. Atwell GRAHAMcercet. şt. dr. Irina HORGA, cercet. şt. dr. Simona VELEA

RESPONSABIL DE NUMĂR:

cercet. şt. Marius LAZĂR, cercet. şt. dr. Sorin MITULESCU

TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATĂ:

Vlad PASCU

MULTIPLICARE ŞI BROŞARE:

Constantin CHIŢU

ISSN 0034-8678

Responsabilitatea asupra conţinutului acestor articole revine autorilor lor.

REVISTA DEPEDAGOGIE

ADRESA REDACŢIEI:

Str. Ştirbei Vodă Nr. 37,

sector 1, Bucureşti 010102

Tel.: 021-314.27.83/127 Fax: 021-312.14.47

e-mail: [email protected]

REVISTA DE PEDAGOGIEANUL LX • NR. 1 • 2012

C U P R I N S

ABORDĂRI TEORETICEConstantin Cucoş – Evoluţii ale expresivităţii artistice în era digitală şi noiargumente pentru o educaţie estetică ............................................................... 7Nina Petrovski – Contextualitatea pragmatică a educaţiei istorice ................ 17

CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICIMarius Lazăr – Consum cultural şi loisir la tinerii din România. Date de sondaj .... 25Viorel Robu – Predictori ai anxietăţii faţă de testare în rândulelevilor de liceu. Implicaţii pentru actul didactic .............................................. 35Alina Duduciuc – Competenţa nonverbală şi performanţa motrică a studenţilor .. 55Florin Ochia – Studiu privind impactul utilizării sistemului educaţional onlineadaptiv şi inteligent de concepţie proprie în predarea T.I.C. ........................... 63G. Maftei, C. Kuncser, M. Maftei – Imaginaţia constructivă în predareafizicii - metoda palariilor gânditoare ................................................................. 77Daniela Cârstea – Un model de lecţie interdisciplinară la discipline tehnice . 89

AGENDA EDUCAŢIEICălăfăteanu Adina – Evoluţia politicii europene de tineret (1976-2011) ........ 99Jorge Orlando Queirós (Portugalia) – History of Youth Work and YouthPolicies in Portugal, in brief ............................................................................ 113Torbjörn Forkby (Suedia) – Youth Work policy – a Swedish history ........... 125

RECENZIIAngelica Mihăilescu – Rizzi, F. et al.: L’Implication parentale ausein de l’école. Une approche innovante pour l’éducation de qualité. .......... 135

C O N T E N T S

THEORETICAL APPROACHESConstantin Cucoş – Evolutions of the artistic expresion in thedigital age and new arguments for an esthetic education ................................. 7Nina Petrovski – Pragmatic contextuality of the postmodern historical education . 17

STUDIES, INTERVENTION MODELS, GOOD PRACTICESMarius Lazăr – Cultural consumption and spare time of the youngpeople in Romania. Survey data ......................................................................... 25Viorel Robu – Predictors of the anxiety towards examination amonghighschool students. Implications for the teaching activity .............................. 35Alina Duduciuc – Nonverbal sensitivity and the movement performance ofstudents ............................................................................................................ 55Florin Ochia – Study on the impact of using the online adaptiveeducational and inteligent system of own conception, in teaching I.T.C. .................. 63G. Maftei, C. Kuncser, M. Maftei – Constructive imagination in teachingphisics – thinking hats method ........................................................................ 77Daniela Cârstea – An interdisciplinary lesson model for technical fields ....... 89

THE AGENDA OF EDUCATIONCălăfăteanu Adina – The evolution of youth european policy (1976-2011) ... 99Jorge Orlando Queirós (Portugal) – History of Youth Work and YouthPolicies in Portugal, in brief ............................................................................ 113Torbjörn Forkby (Sweden) – Youth Work policy – a Swedish history ......... 125

BOOK REVIEWSAngelica Mihăilescu – Rizzi, F. et al.: L’Implication parentale ausein de l’école. Une approche innovante pour l’éducation de qualité. .......... 135

EVOLUŢII ALE EXPRESIVITĂŢII ARTISTICE ÎN ERA DIGITALĂŞI NOI ARGUMENTE PENTRU O EDUCAŢIE ESTETICĂ

ABORDĂRI TEORETICE

Prof. univ. dr. Constantin Cucoş*

RezumatÎncercăm, în studiul prezent, să evidenţiem noi evoluţii ale artei, inclusiv cele datorate noilortehnologii mediatice şi informaţionale, ce obligă la o reconsiderare a obiectivelor şi modalităţilorde educare estetică a publicului. Educaţia estetică trebuie să aibă ca referenţial atât arta clasică,statuată de tradiţia culturală – purtătoare de înţelesuri perene, venite din profunzimea timpului,dar şi expresiile artistice actuale, inedite, spectaculoase, poate perisabile, pentru că dau seamade experienţele, frământările, speranţele omului contemporan. În acelaşi timp, în consonanţă cuaceste evoluţii, ne propunem să re-sistematizăm sau să prefigurăm noi argumente în favoareaunei educaţii estetice instituţionalizate, realizată deliberat în şcoală, în consens cu aceste evoluţiiartistice de dată recentă.Cuvinte cheie: educaţie estetică, artă digitală, cybercultură.AbstractIn this paper, we endeavour to highlight new developments in art – including those that are dueto the expansion of the new media and information technologies – which bring about a re-evaluation of the aims and teaching methods of aesthetic education. Education for aestheticvalues has to draw both on classical art, which is based on the cultural tradition as a source ofperennial meanings, passed down to us from ancient times, and on novel recent contemporaryartistic expressions, which, though possibly perishable, evoke the life experience, theapprehensions and the hopes of the contemporary people. At the same time, in close connectionwith these innovations, we aim at re-systematizing and re-formulating new arguments in favourof the institutionalized aesthetic education, intentionally taught in schools, in accordance withthese recent artistic developments.Key words: aesthetic education, digital art, cyberculture.

1. Noi ipostaze de manifestare a expresivităţii umane în era informaţională

Formarea pentru receptarea frumosului artistic este deschizătoare şi potenţatoare a uneiintegralităţi în ceea ce priveşte conturarea personalităţii. Educaţia în perspectiva artelorimprimă un sens şi o conotaţie afectivă pentru toate achiziţiile şcolare. Ea nu se rezumă lao iniţiere tehnică în receptarea unui produs sau gen artistic anume. Formarea esteticăprilejuieşte elevilor o experienţă pentru un anumit gen de iluminare şi trezie, de construirea unui sens legat de existenţa sa, de prospectare a unei deveniri cu adevărat autentice.Educaţia pentru frumos poate trezi la viaţă posibilităţi şi aptitudini ascunse ale copiilor. Prinartă trebuie cultivată bucuria creaţiei şi a experienţei artistice. În preajma artei se va resimţibucuria lucrului nou făcut.

Revista de Pedagogie • LX (1) 2012 7

* Universitatea „Al. I. Cuza“ din Iaşi, Româ[email protected]

Educaţia estetică trebuie să aibă ca referenţial atât arta clasică, statuată de tradiţia culturalăpurtătoare de semne şi simboluri venite din profunzimea timpului (pentru că este aducătoarede un patrimoniu spiritual polivalent, din epocile trecute, şi orice „înviere“ a trecutului culturalconduce la o edificare a personalităţii), dar şi din experienţele şi expresiile artistice actuale,inedite, spectaculoase, poate perisabile (pentru că dau seama de căutările, frământările,speranţele omului contemporan).

Problematica frumosului (creat dar şi receptat) se resuscitează cu fiecare generaţie înparte, întrucât aceasta este purtătoare de noi viziuni şi aspiraţii. Categoria de frumos esteuna modificabilă, dilatantă, generatoare de interogaţii şi dispute. În perspectiva postmodernă,graniţele dintre cult şi popular se relativizează; la fel, între arta statuată şi experiment, întreelevat şi vulgar. Vor avea drept de cetate şi arta mediatică, video-clipul, structurile grafice şiimagistice ale internetului, expresiile artistice ale marginalilor, ale excluşilor (muzica rap,graffiti) etc.

Cultura artistică este un câmp caracterizat prin practici, cunoştinţe, opere dar şi o serie deoperaţii mentale particulare, reflecţii, probleme generate de fenomenul artistic (Ardouin,1997, p. 37). În era numerică asistăm la noi evoluţii ale artelor, la noi modalităţi de impunerea acestora conştiinţei publicului. Dacă e să ne raportăm la disponibilizarea artelor, constatămtendinţe de virtualizare a prezenţei lor, de transferare prin intermediul cyberspaţiului. Muzeuldevine virtual; nu ne mai ducem noi la el, ci vine el la noi, îl „prezentificăm“ pe propriulmonitor al calculatorului. Dispunem de operele de artă după bunul plac, ne „mişcăm“ însala de expoziţie după cum dorim, insistăm asupra unui tablou sau detaliu al acestuia dupăpofta inimii.

Virtualizarea artei presupune o re-formare a aparatului nostru receptiv, o reorientare aorganelor noastre de simţ şi a mentalului pentru a „sesiza“ ipostaze inedite, imateriale,pentru a le „manevra“ într-un mod personalizat. Televiziunea, ea însăşi, devine nu numaiun mijloc de vehiculare a artei, ci şi instrument de intervenţie formală, de facilitare şi decreare a noi genuri (vezi video-clipul muzical), care nu ar avea sens în afara acestui cadrutehnic. Cultura nu mai este un obiect concret, un bun identificabil, ci un raport cu acesteobiecte, devine o relaţie ce generează ea însăşi semnificaţii suplimentare.

Anumite genuri sau dimensiuni ale creaţiei artistice se sprijină pe tehnologiile informaţionale,după cum o bună parte din arta clasică se digitalizează, în sensul că acestea suportă o„împachetare“ şi o „transpoziţie“ digitalizată, ceea ce îi conferă o mai mare forţă dedisponibilizare, de transfer şi de impact asupra publicului.

De altfel, antecedente ale programării în artă şi ale apelării la maşini pentru a generacombinatorici ingenui pot fi identificate demult. Alianţa dintre artă şi evoluţiile tehnicii s-aconsumat în ipostaze precum arta cinetică, sculptura modulară, ready-made-ul, etc. de pela mijlocul veacului trecut. Abraham Moles, în lucrarea „Artă şi ordinator“, etalează o seriede joncţiuni dintre producţia informaţională şi producţia artistică, aşa cum puteau fi realizateacum 40 de ani, între timp acestea evoluând în raport cu posibilităţile antrenate de spiritulinformaţional de dată recentă.

8 ABORDĂRI TEORETICE

Arta digitală poate fi generată de calculator, sau/şi asistată de ordinator, omul având, înacest caz, monopolul creativ cu privire la intervenţiile sale, instrumentul fiind doar un facilitatoral dorinţelor şi deciziilor luate de acesta. Opera de artă ivită prin ordinator va da un alt senstemporalităţii şi felului cum este instrumentată de autor. Timpul devine un aliat al creaţiei,ceea ce se întâmplă în unităţile lui cele mai mici. Nu mai e timp de aşteptare, trebuiefructificată orice clipă. Timpul nu mai este un cadru abstract, el devine materie ce se cere afi manevrată, modelată, exploatată.

Simularea pe ordinator a unor dinamici formale nu este un proces pur virtual, ci devine unact real, prezent, o transformare ce are în spate energii creative ale unor persoane. Eapresupune ivirea unor artefacte cu efect de realitate ca şi constructele artistice clasice.Facerea unui tablou cu ajutorul calculatorului constituie un proces cu aceleaşi determinărica şi pictarea lui prin mijloace clasice (tatonări, încercări şi erori, abandonări, reuşite etc.).Constructul artistic digital este o realitate non-virtuală, prin angajamentele autorului(întotdeauna calculatorul va avea nevoie de un programator şi de un manipulator) şi princonsecinţele pe care le produce asupra receptorilor.

Sunt mai multe ipostaze relativ recente ale artei digitale manifestate prin:1. Intervenţii şi prelucrări ale imaginilor grafice, ale fotografiilor, ale filmelor vechi sau noi.2. Compunerea de lucrări de grafică sau pictură, direct la computer, prin programe speciale.3. Realizarea de efecte speciale (vizuale, auditive, kinestezice etc.) în arta spectacolului

sau alte genuri considerate clasice prin diferite adjuvante informaţionale.4. Prelucrări de înalt nivel ale sunetelor, generarea unor structuri sonore noi după sintaxe

construite sau conduse de calculator (muzica sintetică).5. Crearea de entităţişi structuri dinamice la nivelul unor filme, de animaţie sau cu personaje,

cu totul artificiale, care exced întru totul realitatea şi posibilităţile omului (mergând de laproporţii mici până la 100%) .

6. Realizarea de structuri tridimensionale (sau chiar multidimensionale) în care efectulrealităţii (sau i-realităţii, după caz) devine maximal.

Ipostaza artistică digitală a depăşit statutul de construct bizar, de simplă demonstraţie devirtuozitate tehnică, intrând în conştiinţa publicului, născându-se o piaţă de specialitate, ocomunitate de colecţionari ai acestor produse, determinând chiar o tezaurizare a noilorproduse estetice în marile muzee. Deja asistăm la un spirit corporativ în acest sens, prinivirea unor asociaţii de profesionişti, a unor programe estetice explicite, a unor site-urispecializate de comunicare şi depozitare a experienţelor artistice particulare.

Arta digitală prezintă o dimensiune experimentală şi nedefinită întrucât incită la intervenţiechiar în structura sa formală. Ea are o compoziţie deschisă, aleatorie, lăsând o marjă degenerare şi manevrabilitate celui care se apropie de ea. De bună seamă, dimensiuneailustrativă îşi pierde din importanţă în beneficiul dimensiunii constructive, proiective. Artadigitală nu mai reflectă ceva, nu mai trimite la o anumită realitate, ci edifică o alta cu totulnouă. Aceasta deschide un spaţiu nou de intervenţieşi proiecţie, de materializare a dorinţelorşi visurilor, de trezire a unor aptitudini creative ascunse, camuflate de lipsa unor dexterităţipsihomotorii, creative, tehnice (preluate, acum, de maşină). Creativitatea umană s-a „eliberat“



de componenta sa aptitudinal-tehnică, manifestându-se cu predilecţie pe linia sa ideatică,mentală, abstractă. Este bine, este rău? Depinde de ceea ce se obţine printr-o astfel descăpare de determinări şi ce se face cu marja de libertate câştigată. Ca şi în alte contexte,nădăjduim că prezenţa spiritului uman va subzista şi chiar se va amplifica, prin forme maisubtile de sondare a noi faţete sau adâncimi, prin evidenţierea unor expresii pe măsură.

Arta digitală este dintr-o dată autografă şi alografă (Gérard Genette). Este autografă pentrucă dă seama de un subiect uman unic şi irepetabil, de o experienţă cu totul particulară,care se află în spatele ei şi care îşi face prezenţa printr-un soi de intervenţionism în substanţasa formală sau de conţinut. Este alografă pentru că ascultă de o algoritmicitate intrinsecă,de un formalism generativ repetitiv şi intangibil care o fac să fie pretutindeni şi peste tot lafel, identică cu matricea originară.

Digitalizarea artei se manifestă atât la nivelul unor produse delimitate (o grafică, un tablou,o bucată muzicală, un film etc.), cât şi la întreaga construcţie a unei pagini web sau a unuiportal. Dimensiunea estetică a structurilor digitale câştigă o mare importanţă, de ea depinzândmărimea fluxurilor de vizitatori şi utilizatori, care nu este deloc de neglijat din perspectivafinalităţilor pragmatice actuale.

Un aspect particular al artei digitale este arta fractală. Arta fractală e un domeniu reprezentatde creaţii ce sunt generate de calculator, după un anumit algoritm, conducând la structurialeatorii sau programate. Fractalul (de la latinescul „frângere“, care înseamnă „a sparge infragmente neregulate“) reprezintă o figură geometrică deosebit de complexă, caracterizatăprin auto-similaritate, şi este realizată prin aplicarea iterativă (repetată) a unei funcţiimatematice simple (simplitatea se referă la modul de generare a figurii, şi nu la rezultatulobţinut, care este însuşi fractalul). Cea mai importantă caracteristică a unui fractal esteauto-similaritatea, respectiv reiterarea structurală, în mic, la infinit, a formei iniţiale. Dacăne-am uita cu o lupă având o putere maximală asupra unui fractal am observa că întregulse repetă/este similar cu părţi componente/interioare ale acestuia. Putem identifica astfelde organizări peste tot în jurul nostru, natura însăşi oferind o galerie generoasă de structurişi expresii fractale. Fulgii de zăpadă, arcele de fulger, dunele de nisip, frunza de ferigă, noriide pe un cer înainte de furtună, lanţurile de munţi, arborii, chiar şi sistemele articulareinterne ale inimii, toate sunt expresii ale unor fractali. O astfel de artă se bazează pe seturide fractali generaţi de ordinator şi transpuşi grafic în forme şi game cromatice deosebit delaborioase. Se ajunge astfel la compoziţii abstracte care se susţin prin spectaculozitatealor, printr-un nivel de organizare debordant cu un efect direct asupra dorinţei noastre ca şirealitatea perceptibilă să devină asemenea acestor structuri.

În mod clasic, arta presupune unicitate şi o condensare a unei experienţe subiective, unrăspuns personal la întrebări mai mari sau mai mici. Orice produs artistic e un caz particular,nerepetitiv, diafan, inefabil, un raport mobil dintre o formă şi un anumit conţinut. Este omatrice deschizătoare de drumuri, o „urmă“ a unui eu de care se va interesa un alt eu, ostabilitate …instabilă, o structură dată ce permite întrebuinţări diferite în funcţie de diverşiireceptori. Pe de altă parte, ea conţine în corpul ei o putere generatoare de sensuri, este oconstrucţie ce permite suplimentări de înţelesuri; este, într-un fel, un sistem auto-informant,un auto-poiesis.


Produsul artistic, în cazul noilor ipostaze estetice, duce mai departe disponibilitatea maisus menţionată. Arta de acest tip se de-materializează, îşi pierde concreteţea şi unicitatea,devenind o concepţie, un mod pur de a viza lumea. Mai mult ca niciodată visul lui Leonardos-a materializat: pictura a devenituna cosa mentale. Opera dispare în spatele efigiei (mentale)a ei. Creaţia este evanescentă, nu mai are o prezenţă fizică, având în sub-tectonica sa oorganizare cifrică, binară, o combinatorică deschisă, infinită, apărând, cel mult, pe ecranulunui calculator, putând fi mai apoi „imprimată“ în fel şi chip, funcţie de prescripţii particularesau de performanţele tehnice ale imprimantei. Consumatorul de artă nu mai achiziţioneazăun lucru finit, ci posibilitatea unui acces (exclusiv sau nu), în spaţiul eterat, la o structură, laun dat modificabil, ce îngăduie şi alte transformări după bunul plac al „posesorului“.

2. Arta digitală, construct şi ipostază a unui nou topos cultural

Arta digitală trebuie raportată la noile evoluţii ale tehnicilor de informare şi comunicare şi destructurare a culturii de tip cyber. Este destul de dificil să delimitezi, astăzi, ce (mai) estecultura. Mediul cultural în care ne mişcăm la un moment dat presupune două dimensiuni:obiectele culturale însele (producţii artistice, filosofii, teorii ştiinţifice, credinţe, obiceiuri etc.),precum şi modalităţile dedisponibilizare (difuzare, transmitere – n.ed.) ale acestora (radioul,televiziunea, internetul etc.). De o bucată bună de vreme, mediul de difuzare a valorilorculturale a devenit el însuşi semnificativ şi chiar „bun“ cultural, în măsura în care esterezonant şi coextensiv cu valoarea de bază. Mai mult decât atât, mediul „informează“ într-un anumit fel conţinutul propriu-zis, predispunându-i pe receptori la o anumită grilă delectură, la o re-formare a „aparatului“ lor receptiv şi cognitiv. Mediul de transmitere forţează,într-o anumită măsură, structurile psihomentale să se re-construiască în sensul specificităţiinoilor incitări.

Este bine să conştientizăm această inedită faţetă a culturii, această nouă dimensiuneontică a faptului valoric, constituită din transmisibilitatea acesteia. Cultura este alcătuită nunumai dintr-un cumul de valori, ci şi din mecanismele socioculturale şi tehnice de generare,validare, răspândire şi perpetuare a acestora.

Urmând o anumită literatură de specialitate (Alava, 2004, Finkelkraut, 2001, Levy, 1995,Levy, 2005 , Lovink, 2004, Peraya, 2000), vom spune că cibercultura, în calitate de conţinutal spaţiului virtual, este o nouă realitate antropologică formată din totalitatea acestor schimburidar şi a tehnicilor adiacente, a reprezentărilor, valorilor, manierelor de a face sau de a fi înlegătură cu acest mediu valoric. Departe de a fi o subcultură (de pildă, a fanilor computerelorşi reţelelor), cibercultura exprimă o mutaţie majoră a esenţei înseşi a culturii, pentru căaceasta instaurează o nouă faţetă a Universalului şi Universalităţii.

Cibercultura este o ipostază a mondializării actuale, inclusiv cu reverberaţii în lumea spiritului.Iată câteva aspecte ale acestei evoluţii:- se manifestă tot mai insistent o proliferare a culturii de masă în detrimentul culturii

„mari“, serioase, tradiţionale; hedonismul şi consumerismul facil sunt ridicate la rangde principii întemeietoare şi susţinătoare ale acestei culturi;

- se experimentează formule tot mai sincretice, omogenizatoare, ale unor registre care


în mod tradiţional s-au dezvoltat separat (dintre savant şi comun, dintre local şi exotic,dintre actual şi ancestral, dintre cult şi folcloric);

- se fac încercări de „hegemonizare“ spirituală prin vehicularea masivă a unor conduite,valori, registre langajiere, literare, etice etc. dintr-un anumit perimetru cultural;

- se face pledoarie pentru relativitatea valorilor şi se cultivă gustul incertitudinii şiparadoxurilor ideatice, ideologice, culturale;

- se cultivă individualismul, angrenându-se o cultură pe „măsură“, în concordanţă cugusturile, apetenţele, posibilităţile publicului.

Cibercultura arată că există un alt mod de instaurare a umanităţii, nu una ce se totalizeazăpe linia sensului, în înţelesuri închise, îngheţate, ci pe linia unei evidente pluralizări, infiniteieşiri la iveală, relevări, mărturisiri. Ciberspaţiul este un nou loc virtual unde umanitatea seîntâlneşte cu ea însăşi, tocmai prin acest mare hipertext care este cultura mondială, culturaplanetară, culturile planetei (Levy, 2005). Ciberspaţiul este o formă nouă de întruchipare ainteligenţei colective ce nu se mai înalţă genetic, pe baza unor linii din trecut (ale tradiţiilor,naţiunilor), făcând ca trecutul să meargă mai departe, ci avem o ipostază a inteligenţeicolective ce acţionează pulsatoriu în toate cotloanele lumii, captând sincron tot mai multeexpresii şi răspunsuri care se edifică peste tot …dar acum.

3. Noi argumente pentru o educaţie estetică

Mai mult ca niciodată, noile manifestări ale praxisului social, cultural şi tehnologic activeazănoi argumente pentru o întemeiere a eforturilor educative în acest sens. Aducem în atenţieurmătoarele temeiuri pentru o educaţie estetică programată, realizată prin intermediulpracticilor didactice intenţionate:

1. Temeiul axiologic. Mediul sociocultural în care individul trăieşte este plin de numeroşistimuli estetici ce se cer a fi semnificaţi sau integraţi de către om prin coparticipare afectivăşi intelectivă. Aceste ipostaze nu devin valori dacă cineva nu le ia în seamă, nu le receptează,nu se bucură de ele. Or, raportarea la stimulii estetici presupune o minimă punere în temăa subiecţilor ce urmează să se raporteze la aceştia, o introducere în „gramatica artei“, unexerciţiu prealabil de „întrebuinţare“ a obiectelor estetice. Informarea asupra acestorfenomene şi exersarea valorilor estetice devine o condiţie apriorică a întemeierii valorilorestetice însele. Dacă aceste valori nu sunt receptate şi interiorizate e ca şi cum ele nu arexista. Condiţia prezenţei lor ontice este dată de condiţia validării lor axiologice. Arta devineartă doar atunci când cineva se bucură estetic de ea.

2. Temeiul cultural. Din perspectiva dezvoltării persoanei, apropierea faţă de valorile esteticecontribuie la culturalizarea acesteia, la conturarea unui profil spiritual polimorf, deschis,multidimensional. Nu te poţi considera persoană împlinită cultural dacă nu cunoşti întrupăriale frumosului în anumite genuri artistice, cu evoluţii în timp, cu fizionomii stilistice diferitede la o şcoală artistică la alta, de la autor la autor. Nu poţi năzui la statutul de persoană„mobilată“ (înnobilată) cultural dacă nu ai ceva cunoştinţe despre evoluţia artei, despreintimitatea fenomenului estetic, despre patologia receptării artei etc. şi, bineînţeles, nudispui de o bogată experienţă de receptare şi de „consum“ al bunurilor estetice. Pe de altă


parte, îmbogăţirea acestei culturi de factură estetică va prefaţa sau stimula alte orizonturiculturale pe linie filosofică, ştiinţifică, morală, religioasă, cetăţenească etc.

3. Temeiul legat de autorealizarea şi autoafirmarea persoanei. Formarea estetică aindividului conduce la autoîmplinire, la o bucurie existenţială prin punerea în valoare a unui„zăcământ“ afectiv ce trebuie să fie „consumat“ prin proiecţie empatică şi coparticipare lamaterializarea frumosului. Omul, prin natura sa, are şi o dimensiune afectivă ce trebuie săse reverse prin proiectivitate şi activitate. Exerciţiul estetic este unul fundamental şi defineşteconştiinţa superioară purtată de individ şi umanitate. Bucuria estetică (evident, dezinteresată)este specifică doar omului, care reuşeşte să se desprindă de materialitate, de constrângerileunei existenţe fiziologice sau imediat pragmatice. A face ceva doar pentru „amorul artei“este un semn al unei superiorităţi existenţiale, al unei desprinderi de factualitate la caredoar omul poate spera.

4. Temeiul simpatetic, de co-împărtăşire a trăirilor şi acceptanţă reciprocă. Introducereametodică a tânărului în universul artistic îi facilitează o racordare la diversitatea modurilorde a fi, a trăirilor diferite ale semenilor săi, conducând la o înţelegere şi o tolerare a alterităţii,a altor registre de gândire, de simţire. Am putea spune că educaţia estetică se poateconverti într-un prealabil pentru educaţia socială în sensul larg, pentru netezirea traiuluilaolaltă într-un context în care fiecare se poate manifesta în felul său specific. Înţelegem, înacest fel, că oamenii au multe trăiri în comun, rezonante, dar toate acestea se vor întrupadiferit în funcţie de experienţa purtată, de cultura dominantă a comunităţii şi a epocii dincare omul face parte, de accidente sau precarităţi de tot felul.

5. Temeiul structurării şi afirmării identitare. Educaţia estetică conduce la construirea şidelimitarea unei identităţi, la formarea unui profil spiritual aparte. Arta prilejuieşte persoaneiactualizarea unor potenţialităţi afective care vor compune o fizionomie proprie fiecărui subiect.Venim pe lume cu anumite înzestrări afective, atitudinale, volitive, dar ele se vor activa (şi)în contact cu o cazuistică spirituală livrată de artă, cu „urme“ specifice lăsate în lume despiritul altor persoane. Contactul prelungit cu diferitele ipostaze ale artei va atrage dupăsine, la nivel individual dar şi la nivel de colectivitate, anumite trebuinţe, obişnuinţe, habitusuri,comportamente. Toate acestea, în interacţiunea lor şi într-o combinatorică proprie, vordefini şi creiona unicitatea persoanei.

6. Temeiul uzanţei pozitive a temporalităţii. Experienţa estetică, atât prin raportare cognitivădar mai ales afectiv-participativă, constituie un atribut al persoanei care dispune de unsurplus de timp ce trebuie consumat pentru perfecţionare, pentru potenţarea echilibruluiinterior, pentru folosirea benefică a timpului liber. Câştigul de timp de către individ şi omenireobligă la o responsabilitate suplimentară în a-l gestiona. Timpul suplimentar poate devenio povară sau un factor destructurant pentru interioritate dacă nu este utilizat cu inteligenţăpentru propensarea unor nevoi superior umane. Acest ţel estetic, conjugat şi cu alte obiective(turistice, sociale, materiale etc.), poate aureola valoric un excedent de resursă ce nutrebuie neglijat: timpul suplimentar al omului modern.

7. Temeiul proiectivităţii şi al transcendenţei individului şi umanităţii. Arta rezervă omului şi


umanităţii o rezistenţă şi perenitate, dincolo de contexte, accidente, vulnerabilitatea sauperisabilitatea existenţială. Ea extrage şi perpetuează ceea ce este mai sublim în noi,lăsând la o parte precarităţile de tot felul. Atât pentru creatori, cât şi pentru contemplatori,universul artistic constituie un orizont întemeietor de durabilitate şi veşnicie valorică. Dacăprin corporalitate şi acţiuni concrete suntem limitaţi temporal, prin creaţia artistică avemposibilitatea să rezistăm timpului, să ne „mutăm“ spiritul într-o zonă de perenitate axiologicăîn care se vor depozita noi şi noi reflexe spirituale - unice prin emergenţa lor individuală,dar general valabile pentru umanitate.

8. Temeiul potenţării creativităţii. Iniţierea estetică încă de la vârstele fragede formează şimaximizează potenţialul creativ al individului, un rezervor imens pentru sporirea capitaluluicultural la nivel de individ şi de umanitate. Desigur, creativitatea se poate manifesta înmultiple domenii, dar există o serie de factori generali şi specifici ce pot fi întăriţi prin experienţaestetică şi apoi transferaţi spre alte zone de manifestare (în ştiinţă, tehnică, acţiune socială,sport etc.). Există anumite relaţii de completitudine în ceea ce priveşte activităţile umane,un fel de „principiu al vaselor comunicante“, care face ca un beneficiu ivit într-o zonă să sedovedească sporitor pentru o alta.

9. Temeiul modelării existenţei în conformitate cu exemplaritatea artistică. Arta se poateconstitui într-un referenţial valoric pentru devenirea individului, într-un exemplu demn deurmat. Prin ea însăşi arta are valenţe paideice, îndemnând la o rectitudine şi altitudineexistenţială. Exemplaritatea artistică ne poate ghida viaţa prin clădirea unor năzuinţe înalte,prin cultivarea setei de perfecţiune, prin nevoia de a trăi în preajma valorilor, prin mobilizareinterioară. Istoria artei este plină de o „cazuistică“ şi „portrete“ de creatori care şi-au depăşitcondiţia unei existenţe obişnuite, terne, prin perseverenţă, încredere, autorealizare. Pe dealtă parte, existenţa noastră poate deveni „artistică“ prin interiorizarea echilibrului, armoniei,coerenţei presupuse de frumosul artistic. Ordinea artisticului se poate transfera dinsprecreaţie către receptor, se poate perpetua sau perfecta în acţiunile de zi cu zi ale persoanelor.Mimesis-ul artistic poate avea şi o altfel de faţă: nu numai arta poate fi o copie a realităţii,dar şi realitatea – cea a omului - trebuie să imite arta.

Toate aceste argumente (la care se pot adăuga şi altele) vin să sprijine necesitatea unuiefort coerent, responsabil şi inspirat, de fundamentare pedagogică a educaţiei esteticerealizate în perimetrul şcolar. Prin compoziţia curriculum-ului şcolar, prin stabilirea unorraporturi juste dintre disciplinele ştiinţifice, cele socio-umane şi cele artistice, prin ponderareanimerită dintre obiectivele explicit estetice şi cele implicite, infuzate printre celelaltenespecifice, prin felul cum sunt dimensionate activităţile didactice, prin tactul sau haruldidactic, copiii trebuie să dispună încă de pe băncile şcolii de o formare şi în spiritul frumuseţii,armoniei, coerenţei lumii ce ne înconjoară.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEAlava, S. Cyberapprendre, un défi de formation. În:

http://www.educnet.education.fr/cdi/alava2.htm, 2004.Ardoin, I. L‘éducation artistique à l‘école. Paris: ESF éditeur, 1997.


Audet, Cl., Saint-Pierre, D. Ecole et culture des liens à tisser. Quebec: Les Editions del’IQRC, 1997.

Berger, R. Artă şi comunicare. Bucureşti: Ed. Meridiane, 1976.Boss, G., Art et société. Paris: Ed. Grand Midi, 1975.Brian, A. Education artistique et créativité. În: Bulletin du Bureau International d’Education,

61e, No 244/5, 3e/4e, trimestres.Eco, U. La structure absente. Paris: Mercure de France, 1972.Finkelkraut, A. L’utopie du cybermonde. În:

http://csiweb2.cite-sciences.fr/derosnay/jrviri.htm, 2001Fivaz, R. L’ordre et la volupté. Essai sur la dynamique esthétique dans les arts et dans les

sciences. Lausanne: Presses Polytechniques Romandes, 1989.Gombrich, E., H. Artă şi iluzie. Bucureşti: Ed. Meridiane, 1973.Levinson, J. L’art, la musique et l’histoire. Ed. L’Eclat, 1998.Levy, P. Qu’est-ce que le virtuel? Paris: Edition La Découverte, 1995.Levy, P. Cyberspace et cyberculture. cf.

http://www.uoc.es/web/esp/articles/digitum_pierre_levy_fr.htm, 2005.Lipovetsky, G. L’ère du vide. Essais sur l’individualisme contemporain. Paris: Gallimard.Lovink, G. Cultura digitală. Cluj-Napoca: Editura Idea Design & Print.Moles, A. Artă şi ordinator. Bucureşti: Editura Meridiane, 1974.Moles, A. Psihologia Kitsch-lui. Bucureşti: Ed. Meridiane, 1980.Peraya, D. Le cyberspace: un dispositif de communication et de formation médiatisée.

În: Alava, S. (sous la direction), Cyberspace et formations ouvertes. Vers unemutation des pratiques de formation? Bruxelles: De Boeck Université, 2000.

Philippe, M.-D. Philosophie de l’art, Tome I. Paris: Ed. Universitaires, 1991.Polin, R. La création des valeurs. Paris: Libraires Philosophique, 1977.Pourquin, J.-Cl. Pourquoi l’éducation esthétique? În: Louis Porcher (coord.), L’éducation

esthétique. Paris: Armand Colin, 1973.Racle, G. La pédagogie interactive. Paris: Retz, 1983.Sheppard, A. Aesthetics. An introduction to the philosophy of art. Oxford-New-York: Oxford

University Press, 1987.

CONTEXTUALITATEA PRAGMATICĂ A EDUCAŢIEI ISTORICEPOSTMODERNISTE

conf. univ. dr. Nina Petrovschi*

* Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă“ din Chişinău, Republica [email protected]

RezumatArticolul dat formulează un şir de răspunsuri la întrebarea dacă se poate vorbi în context pragmaticdespre o educaţie istorică postmodernistă, reieşind din faptul că aceastapune în valoare caracterulpractic al învăţării ce promovează interacţiunea celui care învaţă cu însăşi situaţia de învăţare.S-au stabilit un şir de tendinţe în studiul istoriei în şcoală, principala fiind aceea de a vedeascopul principal al istoriei în a-i ajuta pe elevi să deprindă abilităţile de a gândi şi a înţelege în modistoric. Se argumentează de ce elevii urmează să-şi formeze o viziune coerentă asupra istoriei,pentru a înţelege cum evoluţiile aparent separate din domeniul cultural, politic, social, economic,intelectual se întrepătrund şi se află în interdependenţă. Se formulează ideea că elevii trebuie săînţeleagă factorii ce au influenţat şi influenţează, modelează propria lor viaţă şi identitate.A şti ce să faci cu ceea ce ai învăţat este dezideratul major al educaţiei postmoderniste. Încondiţiile în care pragmatismul este reactualizat în educaţie pentru a accentua caracterul practical cunoaşterii, realizarea educaţiei istorice a elevilor din diversele ei perspective aplicative devineun factor de reuşită.Cuvinte cheie: postmodernism, educaţie istorică postmodernistă, pragmatism, învăţarepragmatică, viziune de ansamblu.AbstractArticle makes a number of answers given to the question whether one can speak in pragmaticcontext of postmodern historical education, given that it reveals the practicality of learning thatpromotes interaction of the learner with the learning situation itself.A number of trends have been established, in the study of history in school, the main being tosee the main purpose of history in helping students to learn skills, to think and understand thehistory. It is argued that the students are to form a coherent vision of history, to understand howseemingly separate developments in the cultural, political, social, economical and intellectualfields overlap and are interdependent. It proposes the idea that students must understand thefactors that have influenced, influences and shapes their own lives and identity.To know what to do with the things that you’ve learned is the major goal of the postmodernisteducation. Given that pragmatism is updated in education to enhance the practicality of knowledge,educational achievement of students in its various historical perspective becomes a factor forsuccessful application.Keywords: Postmodernism, postmodern historical education, pragmatism, learning pragmaticoverview.

O întrebare survine chiar din startul acestei expuneri analitice: se poate vorbi în contextulpragmatic despre o educaţie istorică postmodernistă? Modelul teoretic al postmodernismuluine-ar îndreptăţi să dăm un răspuns pozitiv la această întrebare, deoarece acesta este un


model epistemologic de percepere a lumii moderne cu contradicţiile, erorile şi neîmplinirileei, un model de încadrare a omului în această realitate, de explicare a acţiunii şi conduiteiumane, în acelaşi rând şi ca o co/prezenţă a educaţiei istorice în baza datelor furnizate derealităţi prezente şi trecute.

Postmodernismul reprezintă perioada ce se caracterizează printr-o concepţie post-antropocentrică cu privire la modul de a trăi al omului, mai degrabă în armonie cu naturadecât separat de aceasta;un sens post-competitiv al relaţiilor interumane, mai degrabă decooperare, decât individualiste; o concepţie post-eurocentrică, în cadrul căreia valorile şipracticile tradiţiei europene nu vor mai fi considerate superioare;un concept post-disciplinaral cercetării şi învăţământului; o concepţie post-raţionalistă, care depăşeşte individualismulprintr-o conştiinţă planetară, preocupată mai întâi şi în special de sănătatea pământului(Stan, 2004, p.19).

Un lucru este cert: studiul istoriei în şcoală urmează, în general, tendinţele manifestate încadrul istoriei ca ştiinţă. Din aceste considerente, după cum afirmă R.Stradling, una dinorientările de bază au presupus lărgirea conţinutului curricular pentru a include istoriasocială, economică, culturală intelectuală, ca şi pe cea politică şi diplomatică (Stradling,2002, p. 13). Elevii trebuie să înţeleagă că evenimentele istorice nu doar se prezintă, ci seîncearcă a interpreta informaţia disponibilă şi a privi legăturile dintre diferite fapte pentru aînţelege şi a explica evenimentele. Faptele istorice colectate sunt transformate în doveziistorice, pentru a sprijini o anumită interpretare a ceea ce s-a întâmplat. De asemenea,elevul trebuie să accepte faptul că sunt posibile mai multe perspective de abordare cuprivire la orice fenomen sau eveniment istoric şi că aceste perspective diferite oglindesc omare diversitate de experienţe istorice. Elevul trebuie să poată să folosească conceptelecheie istorice în legătură cu învăţarea istoriei (cronologie, schimbare, cauzalitate, semnificaţie,sens al perioadei istorice etc.).

Nu mai puţin importantă este tendinţa de a vedea scopul principal al istoriei în a-i ajuta peelevi să deprindă abilităţile de a gândi şi a înţelege în mod istoric. În acest sens, elevul numai poate fi un receptor pasiv al unor cunoştinţe deja ştiute. Elevii nu vor putea înţelegecomplexitatea lumii în care trăiesc decât dacă studiază şi emit judecăţi de gândire cu privirela evoluţiile care au marcat lumea de-a lungul istoriei. Elevii urmează să-şi formeze oviziune coerentă asupra dezvoltării, nu doar a încadra din punct de vedere cronologicevenimentele, pentru a înţelege cum evoluţiile aparent separate din domeniul cultural,politic, social, economic, intelectual se întrepătrund şi se află în interdependenţă. Eleviiurmează să conştientizeze că istoria nu înseamnă doar războaie, suprapuneri, diplomaţiesau economie, ci şi schimbările care au loc în viaţa cotidiană şi forţele care determinăaceste schimbări. Prin urmare, ei trebuie să înţeleagă factorii care au influenţat şiinfluenţează, modelează propria lor viaţă şi identitate.

Crearea unei imagini de ansamblu asupra istoriei în cadrul educaţiei istorice a elevilorreclamă idealmente competenţa de a localiza anumite evenimente în contextul lor de timpsau spaţiu, ceea ce implică cunoaşterea ordinii evenimentelor mai mult decât memorareaprecisă a datelor, identificarea factorilor importanţi care leagă evenimentele, plasarea


evenimentului istoric într-un cadru mai larg etc. (Ibidem, p. 33).

Ca fenomen cultural general, afirmă C. Beck, „postmodernismul se caracterizează prinprovocarea convenţiilor, amestecul stilurilor, tolerarea ambiguităţii, accentul pus pe diversitate,acceptarea inovaţiei şi a schimbării, accentul pus pe construirea realităţii. Este stabilit căteoreticienii postmodernismului nu teoretizează, ci îmbină fragmente de analize diferite(sociale, literare, culturale, istorice, filosofice), obiectul acestora fiind trăsăturile integrate şiinterdependente, modurile de conducere şi de relaţionare“ (Ulrich, 2007, p.41).Postmodernismul, simplicitar, nu este atât un concept, cât o problematică: „un complex deîntrebări eterogene, dar şi interconectate, ce nu vor putea fi reduse la tăcere de nici unrăspuns fals unitar“ (Hutcheon, 1997, p.20).

Individul postmodern „pluteşte liber, fără dominante de sine, având întotdeauna o „valenţăliberă“, de aceea el va agrea dispersia, noutatea, expresia liberă şi participarea individualăîn dauna unor aderenţe durabile, profunde. El renunţă la toate presupoziţiile normative, nucrede că o valoare morală va putea fi demonstrată vreodată ca fiind mai bună decât altele,este circumspect în raport cu regulile generale, cu normele cuprinzătoare, cu sistemelehegemonice de gândire, el se simte confortabil doar în prezenţa politicilor personalizate(Constantinescu, 2001, p.55).

Educaţia pentru schimbare, educaţia pentru mediu, educaţia pentru societatea informaţionalăglobală, educaţia pentru problematica omului, educaţia pentru drepturileşi libertăţile omului,educaţia pentru problemele lumii contemporane, educaţia multiculturală şi interculturalăsunt doar câteva oferte de gândire pedagogică postmodernistă.

Obiectivele educaţiei prospective formulate de R. Dottrens, G. Berger, E. Faure – a învăţasă trăieşti, a învăţa să gândeşti liberşi critic, a învăţa să iubeşti lumeaşi s-o faci mai umană,a învăţa să te desăvârşeşti în şi prin muncă creatoare, a şti să te conduci, să colaborezi, săte adaptezi, să te cultivi, a învăţa să priveşti departe, larg, cuprinzător, a analiza în adâncime,a-ţi asuma riscuri, a şti să faci, a şti să fii, să devii – constituie dovada existenţei paradigmeiprospective postmoderniste (Macavei, 2002, p.18).

Urmând logica expunerii, putem menţionaşi faptul căpostmodernismul priveştecunoaştereaca produs al interacţiunii dintre ideileşi experienţele omului despre lumeşi viaţă: favorizândreflexivitatea, spontaneitatea şi descentralizarea, postmodernismul este preocupat deorganizarea cunoaşterii. Dacă în societăţile moderne cunoaşterea e echivalentă cu ştiinţaşi e importantă în sine, într-o societate postmodernă cunoaşterea trebuie să fie funcţională,utilă; înveţi nu doar pentru a „şti“ şi a stoca o serie de informaţii din diferite domenii, ci, înveţipentru „a face“, pentru „a folosi“ ceea ceştii, pentru „a aplica“ ceea ce ai acumulat, în folosultău şi al celorlalţi. A şti să faci cu ceea ce ai învăţat este dezideratul major al educaţieipostmoderniste (Crenguţă-Oprea, 2006, p.103).

Cel mai cunoscut teoretician al postmodernismului, J.-F. Lyotard, a formulat conceptualjocul educaţional care exprimă funcţionalitatea educaţiei prin fragmentarea ei în „jocuri“ cureguli specifice, ce fac obiectul unui contract între jucători. În acest context, orice acţiune


educaţională trebuie considerată ca „o mişcare făcută în joc“, iar o acţiune care nu satisfaceregulile nu aparţin jocului. Mişcarea în timpul jocului ţine de plăcerea de a inventa, dublatăde un anumit sentiment al succesului. Astfel, învăţământul devine direct legat de formareaperformanţelor, abilităţii de a imagina conexiuni noi între informaţiile existente, de a realizanoi „mişcări“ în jocul educaţional sau de a schimba regulile jocului (Lyotard, 1992, p.164).În acest context de analiză, trebuie să constatăm că ideea de bază a postmodernismuluieste: a fi postmodern şi a adăuga ceea ce îţi este propriu, şi presupune un şir de elemente: Educaţia nu se mai referă la adaptarea eficientă a elevilor la realitate, ci la facilitarea

creaţiei proactive, la cultivarea artei construirii opţiunilor privind viitorul; Metoda educaţiei presupune explorarea şi nu îndoctrinarea, normalizarea, formatarea

realităţii; Câmpul educativşcolar postmodern este un câmp multipolar, în cadrul căruia autoritatea

profesorului trebuie câştigată în fiecare clipă; autoritatea elevului se poate dovedicomplementară autorităţii profesorului, dar nu este obligatoriu să fie aşa, ba dimpotrivă,afirmarea de sine presupune în anumite etape negarea celorlalţi; profesorul nu poatedecide în locul elevilor ce este important şi ce nu este important, ce merită învăţat şi cenu merită învăţat;

Prin descentrarea câmpului educativ şcolar de pe profesor şi centrarea lui pe elev sepoate obţine reevaluarea condiţiei elevului privit ca un centru de interese şi preocupări(Callo, 2010, p. 22).

În spaţiul mintal postmodern este important nu doar de a înţelege ştiinţa, ci şi de a simţiemoţia de a o studia; educaţia istorică, aşadar, trebuie să determine subiecţii să fie într-ocontinuă stare problematizantă, o stare în care permanent să-şi pună întrebări şi să cauterăspunsuri. Una din principalele implicaţii ale postmodernismului în educaţie estesensibilizarea şi conştientizarea elevilor în direcţia formării şi aplicării conceptelor despreviaţă şi despre realitatea înconjurătoare. Conform acestei idei postmoderniste, învăţareaînşcoală trebuie să accentueze caracterul său pragmatic, îmbinând teoreticul cu aplicativul,apoi cu practicul, deoarece învăţarea faptelor izolate, fără a le valida aplicativ şi practic,devine lipsită de înţeles. De aceeaşcoala postmodernistă trebuie să creeze oportunităţi dea face conexiuni între cunoştinţele învăţate/acumulate, între posibilităţile de aplicare aacestora şi de implementare a efectelor în realitatea practică a vieţii. Educaţia în general şieducaţia istorică în special trebuie să fie interesată de ceea ce-şi doresc elevii să înveţe şide ceea ce pot să facă cu aceste cunoştinţe.

Prin urmare, orientările în educaţia postmodernistă reclamă promovarea unei învăţăripragmatice. Pragmatismul, în general, este o orientare filosofică de origine americană,supranumită şi experimentalism sau instrumentalism, avându-i ca promotori pe Ch. S.Pierce, W. James, J. Deweyşi alţii, care au încercat să demonstreze că ideile nu înseamnănimic, dacă lipseşte acţiunea. Ca atare, originea de bază a pragmatismului este filosofia luiIm. Kant, care afirmă că menirea fiinţei umane pe pământ nu este să cunoască în primulrând, ci să făptuiască, acest lucru fiind numit raţiune practică.

Aşadar, gândind sintetic postmodernismul, trebuie să constatăm că prin acesteapragmatismul revine în actualitate din mai multe considerente. În primul rând, accelerarea


evoluţiei socio-culturale şi economice implică în mod explicit pregătirea cerută de viaţă, nudoar pentru viaţă, în acest sens acţiunea fiind determinantă. În al doilea rând, educaţiatrebuie să pornească de la oportunităţile vieţii umaneşi sociale de azi şi de mâine, acţiuneaconstituindu-se ca o axă fundamentală în procesul educaţional, care îşi propune dezvoltareala maximum a posibilităţilor pe care le au elevii ca fiinţe umane. În al treilea rând, după cumafirmă W. J. Earle,pragmatismul devine o teorie-actor (participant)a adevărului (Earle,1999, p.36).

În condiţiile actuale ale educaţiei, pragmaticul intervine pentru a accentua caracterul practical adevărului, al cunoaşterii şi al capacităţii cognitive a fiinţei umane. Pragmatistul afirmă căsingura posibilitate de a verifica dacă un fapt corespunde realităţii este încercarea de a neghida după ea şi a vedea cum cineva se descurcă folosind-o (Ibidem, p.37). În aceastăordine de idei, dacă învăţarea este procesul, activitatea şi rezultatul asimilării active ainformaţiilor, a procesării şi valorificării lor în contexte diferite, prin care fiinţa umană seintegrează în societate, îşi „construieşte“ un comportament şi atinge anumite performanţe,modificând permanent experienţa de cunoaştere şi acţiune, atunci învăţarea pragmaticăar presupune, în accepţia noastră, activitatea de acumulare a informaţiei cognitive vitale şide formare a personalităţii umane în diversele ei aspecte prin valorificarea nemijlocită aversatilităţii sale acţionale.

Într-uncontext de învăţare pragmatică, pentru care cunoaşterea înseamnă aplicare, utilizare,identificare şi rezolvare de probleme, o cunoaştere teoretică, disociată de capacitatea de aacţiona şi de a aplica, nu este de ajuns pentru a produce asimilare de cunoştinţe (Cerghit,2002, p.14). O astfel de orientare este favorabilă „dezvoltării unui învăţământ aflat în contactstrâns şi permanent cu realitatea; a unui învăţământ pus în serviciul dezvoltării socio-economice şi culturale, care trebuie să joace un rol-motor în dezvoltarea şi formarea socială“.Învăţarea care acordă prioritate cunoaşterii şi acţiunii, transformării cunoaşterii în acţiuneşitransformării acţiunii în cunoaştere, capabilă să pregătească elevul într-o manieră în caresă poată face faţă problemelor neprevăzute, este o învăţare axată pe competenţele cognitive,pe măsura unei societăţi bazate pe cunoaştere, pe „ştiinţificitatea“ activităţii specifice diferitelordomenii, pentru reuşita în viaţă şi pentru reuşita profesională. Este evident că o astfel deconcepţie presupune o abordare care pune problema asimilării unei învăţături maiarmonioase, a unei instruiri şi educaţii mai echilibrate, în cadrul căreia formaţia cognitivă săse împletească strâns cu formaţia pragmatică, studiile teoretice mai aprofundate să seîmbine organic cu studiile de înaltă specializare practică.

În învăţarea pragmatică o atenţie deosebită se acordă dezvoltării capacităţii de a explora,a capacităţii de a identificaşi rezolva probleme, atitudinii de analiză a problemelor complexe,semnificative pentru subiect şi colectivitate, aptitudinii de a sesiza miezul acestor problemeşi a găsi mijloacele adecvate de rezolvare a lor. Aceasta este una din principalele noiorientări ale învăţământului modern, aceea „de a favoriza o învăţare axată pe probleme,rezultantă din situaţiile trăite, ivite în practică, autentice“ (Ibidem, p.16).

În strânsă legătură cu aceste evoluţii pragmatice se constată şi o accentuată nevoie de aînvăţa mai mult pe cont propriu, ca efort autonom, manifestându-se un stil de învăţare


axat pe trebuinţa continuă de înnoire a propriei cunoaşteri printr-un efort personal neîncetat.În felul acesta, paradigma acţiunii sau pragmatica se manifestă ca una a participării, afirmândideea că a şti şi a face nu trebuie să fie două experienţe diferite, fiind utilă formula a ştifăcând.

În pragmatică nu acţiunea exercitată din exterior, predeterminată, asupra elevului prezintăimportanţă, ci acţiunea care îşi are originea în interioritatea acestuia, care vine din propriainiţiativă, care pune în joc operaţiile mentale prin care se acţionează asupra obiectuluicunoaşterii. La baza învăţării este pusă experienţa proprie a subiectului, care implică proceseinterne de interacţiune cu mediul înconjurător ca o paradigmă a acţiunii participative.Actualmente se pledează pentru cunoaşterea cucerită, în locul cunoaşterii căpătate. Înaceastă perspectivă, cultivarea spiritului pragmatic constituie scopul învăţării, propunându-şi să dezvolte cunoaştereaştiinţifică, plasând elevii în situaţia de a trăiexperienţeştiinţifice,aplicative şi practice, ceea ce presupune o transformare a elevilor din simpli receptori aiştiinţei „gata făcute“sau simpli consumatori de cunoştinţe, în producători ai propriilorcunoştinţe.

Şcoala este mediatorul individual-socialului şi, prin prisma autenticităţii, fiecare subiecteste dator să-şi creeze echilibrul interior prin fapta personală, conştientizatăşi asigurată deconvingerile sale în acţiune. Autenticitatea se referă în general la cineva al cărui întreg modde a fi, de a acţiona şi de a stabili relaţii cu cei din jur concordă cu credinţele şi valorile sale.Ea reclamă cunoaşterea de sine reală şi profundă, voinţaşi capacitatea de a spune lucrurilorpe nume şi armonizarea dintre ceea ce putem face şi ceea ce facem efectiv. Provocareapentru un elev autentic vine din cunoaşterea conştientă a sa personală, a celorlalţi, adomeniului de cunoaştere (Callo, 2010, p.29).

Azi afirmăm că nu acumularea de cunoştinţe, de date, de informaţii este scopul educaţiei,ci a-l pune pe elev în situaţia de a ajunge la ele. Elevul trebuie condus astfel, ca să seafirme în autenticitatea sa sau, după cum afirmă I. Găvănescul, „elevul trebuie să înveţe ase comporta ca un Robinson Crusoe, care, în orice împrejurare, să ştie a găsi mijloacelede învingere a greutăţilor“ (Ibidem p.31). Plasarea accentului pe autenticitate în procesuleducaţiei presupune o dezvoltare armonioasă a personalităţii umane. Procesul deautenticitate este complex, deoarece implică schimbarea vechilor perspective şi convingeriastfel ca manifestarea personalităţii elevului să se perfecţioneze în devenirea sa permanentă.Acesta este un proces prin care subiectul devine apt de a-şi asuma responsabilitatea şi a-şi dirija viaţa personală.

Pornind de la afirmaţia filosofică că nu putem cunoaşte ceea ce nu credem şi că substratulconvingerilor constituie cunoaşterea subiectului, putem afirma că autenticitatea este ocondiţie necesară pentru cunoaştere şi că o cunoaştere nu are valoare decât în condiţii deautenticitate. Convingerile, după afirmaţia lui F. Ramsey, sunt ca „o hartă după care neghidăm“, iar o hartă este bună dacă ne ajută să ajungem acolo unde dorim într-o manierăraţională. Fiecare subiect este „încărcat“ de un amestec de convingeri sau credinţe fieadevărate, fie false şi, prin autenticitate, se poate detaşa de acest amalgam şi alege unnou început, intelectual şi inteligent, întemeiat pe o bază mai solidă.


Convingerile, valorile subiectului sunt a priori, adică înaintea acţiunii, iar fapta, acţiuneaeste a posteriori. Concordanţa dintre ele, armonizarea lor defineşte autenticitatea subiectuluişi a acţiunii educaţionale. Astfel, şcolii îi revine sarcina să cultive elevilor convingeri, caaceştia să aibă o bază sigură în acţiunea lor de cunoaştere, de comportament. Lipsaconvingerilor este o ţinere în suspensie, care suprimă posibilitatea manifestării autentice.Neavând formate anumite convingeri, elevul pune sub pericol activitatea de capacitare asa, deoarece astfel îşi blochează propria sa fiinţă, el se împiedică pe sine să fie. Prinurmare, unul din obiectivele educaţiei postmoderniste este de a-i face pe elevi autentici,adică a-i capacita să facă ceea ce corespunde convingerilor personale şi este bun, ceeace este conform cu potenţele personale, bine cântărite şi pozitiv apreciate de persoana încauză. Numai acel individ la care convingerile personale corespund cu faptele sale,influenţându-se şi armonizându-se reciproc, poate deveni o personalitate bine formată.

Pentru a proba ideea învăţării pragmatice a istoriei, am recurs la un şir de acţiuniexperimentale, cu implicarea unui eşantion de 70 de elevi de liceu, dintre care am alesdoar câteva exemple ilustrative. Tentativa de a implica elevii într-un atare proiect aplicativvine din ideea unei „largi respiraţii“ a educaţiei istorice, care nu se realizează doar într-omanieră lineară, ci orchestral, prin diverse acţiuni „amestecate şi descompuse“. În felulacesta s-a intenţionat a dinamiza gândirea elevilor într-o acţiune „frântă“ în mai multe părţi,pe care aşezarea pe hârtie o reflectă perfect. Punerea în libertate a gândirii elevilor s-arealizat prin activitatea formativă: Cunosc/aplic teoretic/aplic practic.

Una din sarcini a presupus ca elevii să completeze cu 2-3 enunţuri la gândul dat. Astfel,completările pentru gândul Atunci când faptele „tac“, vorbesc… , dacă ar fi să schiţăm uncadru general, includ mai multe aspecte relevante. De exemplu, atunci când faptele tac,vorbesc consecinţele acestora şi monumentele istorice; vorbesc gândurile, atitudinile;vorbeşte conştiinţa, deoarece ea nu poate minţi, vorbesc tăcerile noastre, care nu aucurajul de a făptui; vorbesc consecinţele suportate; vorbesc acei care doresc să facă acestefapte; vorbesc lucrurile etc.

Dacă continuăm prin a expune viziunile şi implicările elevilor, putem menţiona că În cazulcând nu sunt clare cauzele evenimentului istoric se întâmplă să: pierdem adevărul; nuînţelegem esenţa evenimentului dat, să nu-l pricepem şi să nu-l putem analiza; spunemgreşit anul şi evenimentul istoric ca atare; fie pedepsit pe nedrept oricare om; se facăpresupuneri sau să se caute dovezi că acest eveniment s-a întâmplat; nu avem o siguranţă;apară unele certuri în societate, lumea e dezorientată; avem o idee greşită despredesfăşurarea şi importanţa evenimentului; gândim greşit despre fenomenul care are loc,iar atunci şi faptele noastre sunt greşite; nu mai ai dorinţa de a studia evenimentul istoricrespectiv; facem presupuneri greşite în istorie; greşim în studierea istoriei etc.

Fiecare abordare a elevilor reclamă acestui domeniu, care este istoria, interpretări practice,susceptibile de a lărgi percepţiile unei viziuni de ansamblu asupra istoriei. Privită şi dinacest unghi, realizarea sarcinii de a elabora un eseu de 0,5 pagini în care să expună de ceeste necesar să fie cunoscută istoria şi în ce măsură cunoaşte specificul istoriei ca obiectde studiu, de a formula o recomandare pentru toţi de a studia istoria şi a formula un gând


frumos privind utilitatea cunoaşterii istoriei, acele elemente care se întrevăd în eseul expusmai jos reflectă o bună adecvare la sarcină, elevul edificator expunând o viziune a factoruluiistoric într-o existenţă umană, care, până la urmă, din punct de vedere istoric nu este decâto poveste şi încă una neaşteptată: „Istoria este un izvor care pătrunde până în cel maiadânc înveliş. Este necesar să cunoaştem istoria, deoarece noi îi datorăm acestui obiectcunoaşterea existenţei. Izvoarele atestă specificul de unde ne tragem, care ne sunt strămoşiişi ce le datorăm noi lor. Eu încerc să mă afund în adâncul ei, căci consider că este un obiectce merită a fi studiat. O situaţie din viaţa mea în care am înţeles că contează cunoaştereaei este atunci când vreau să spun de unde provin şi care îmi sunt strămoşii, şi cum au fostcăile prin care am ajuns să fiu astăzi. Aş recomanda tuturor elevilor, darşi altor persoane săstudieze, căci sunt sigură că contează de unde ne tragem şi cum a evoluat această cale.Este foarte interesant să cunoaştem diverse date, evenimente. Aceste fenomene incităorice cititor, te face să pătrunzi asemenea unei albine în mireasma trandafirului. Istoria nueste decât o poveste despre frică“.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICECallo T., Paniş A., ş.a. Educaţia centrată pe elev, Ghid metodologic. Chişinău: „Print – Caro“

SRL, 2010.Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri. Stiluri. Strategii. Bucureşti:

Aramis, 2002.Clive Beck. Postmodernism. Pedagogy an Philosophy of Education. www. edu. uiac. edu. /EPS/

PRS – Jearbcck / 93 docs/ BECK. HTM.Constantinescu M. Post / postmodernismul: cultura divertismentului. Bucureşti: Editura Univers

Enciclopedic, 2001.Crenguţă – Oprea L. Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

2006.Earle V. J. Introducere în filosofie. Bucureşti: Editura ALL Educational, 1999.Hutcheon L. Politica postmodernismului. Bucureşti: Editura Univers,1997.Joiţă E. Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Polirom, 2002.Lyotard J.-F. Note on the meaning of Post – în the Postmodern Explaind. University of Minnesota

Press. Mennopolis–Sydney, 1992.Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei. Bucureşti: Aramis, vol.I, 2002.Păun E., O lectură a educaţiei prin grila postmodernităţii, Iaşi: Polirom, 2002.Stan E. Pedagogie postmodernă. Iaşi: Institutul European, 2004.Stradling R. Să înţelegem istoria secolului XX. Bucureşti: Sigma, 2002.Ulrich C. Postmodernism în educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007.



CONSUM CULTURAL ŞI LOISIR LA TINERII DIN ROMÂNIA.DATE DE SONDAJ

CS. Marius Lazăr*

* Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, Româ[email protected] şi [email protected]

RezumatArticolul îşi propune să prezinte câteva coordonate ale consumului cultural şi a modalităţilor depetrecere a timpului liber la tinerii din România, realizând, acolo unde a fost posibil, şi comparaţiicu situaţia din ţările europene. Au fost folosite diferite cercetări cantitative realizate la nivel naţionalsau european, fie exclusiv pe segmentul de populaţie tânără, fie pe populaţia adultă, din care s-a selectat subeşantionul de tineri. În acest context, prin „tânăr“, ne referim la o persoană cuvârsta cuprinsă între 15 şi 35 de ani (criteriu extras din prevederile Legii tinerilor).Cuvinte cheie: consum cultural, loisir, tineri, Barometru de Opinie Tineret.AbstractThe article aims at presenting several coordinates of the cultural consumption and spare timespending ways of the young people from Romania, making also, where possible, comparisonswith the situation in the european countries. Different quantitative researches have been used,made on national or european samples, either on young people only, or on the adult population,from which the young subsample was extracted. In this context, by “young” we mean a personaged 15 to 35 (the criterion is taken from the romanian Law of youth).Key words: cultural consumption, loisir, young people, Youth Opinion Barometer.

1. Introducere

Problema culturii a fost mereu un subiect delicat, fie că s-a discutat despre ce este sau nueste cultura, cine are acces la ea, sau care sunt efectele operelor culturale. În acest articol,ne propunem schiţarea unor elemente care ţin de consumul cultural şi modalităţile depetrecere a timpului liber la tinerii români, folosindu-ne de diferite cercetări cureprezentativitate naţională realizate la noi sau la nivel european.

Studiul „consumului cultural“1 şi al activităţilor de loisir (timp liber) a fost gestionat în Româniade două mari instituţii publice: Consiliul Naţional al Audiovizualului (CNA)2 şi Centrul deCercetare şi Consultanţă în Domeniul Culturii (CCCDC)3, sub egida acestora fiind realizatecele mai ample analize având ca temă cultura, consumul media sau timpul liber. StudiileCNA s-au axat îndeosebi pe consum media şi efecte ale consumului de media, iar cele aleCCCDC pe consum cultural în sens larg.

Din studiile în domeniul consumului cultural cu reprezentativitate pentru populaţia tânărădin România, menţionăm atât sondajele Situaţia tineretului şi aşteptările sale - Diagnoza

CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE,BUNE PRACTICI

26 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

2002, 2004, realizate de ANSIT şi MMT, la cererea Ministerului Tineretului şi Sportului,respectiv a Autorităţii Naţionale pentru Tineret, în care au existat module speciale referitoarela preferinţele culturale ale tinerilor de 15-29 de ani, cât şiBarometrul adolescenţilor, realizatîn 2008 şi 2009 în cadrul SNSPA, care a cuprins şi întrebări legate de timpul liber şi utilizareainternetului4, în cadrul acestei cercetări fiind intervievaţi tineri de 16-21 de ani.

În cele ce urmează, vom evidenţia maniera in care tinerii îşi petrec timpul liber, folosind, casurse empirice, bazele de date ale sondajelor ANSIT 2006, 2007 şi 20085. De asemenea,utilizând baza de date a Eurobarometrului 67.1, din 20076, vom prezenta o analizăcomparativă între tinerii din România şi cei din celelalte ţări europenereferitoare la importanţape care o acordă culturii, la participarea culturală şi ladiferitele obstacoleasociate consumuluicultural şi activităţilor artistice.

2. Modalităţi de petrecere a timpului liber

Cele mai frecvente activităţi de timp liber ale tinerilor (dintre cele menţionate în setul deîntrebări folosit în chestionarul de anchetă) sunt: vizionarea emisiunilor tv, întâlnirile cuprietenii şi lectura presei. Cele mai puţin practicate sunt mersul la teatru, mersul la cinemaşi excursiile (Tabelul 1). Primele trei din ierarhie s-ar poziţiona la o frecvenţă de minimum 2-3 ori pe lună, iar cele din urmă la o frecvenţă de mai puţin de 2-3 ori pe an.

2006 2007 2008Vizionarea unor emisiuni TV 3,65 3,46 3,71Întâlniri cu prietenii 3,08 2,76Lectura ziarelor 2,30 2,23 2,30Frecventarea unor baruri, terase 1,95 1,81 2,08Sport (exerciţii fizice) 1,99 1,74 1,94Lectura unor cărţi de literatură 1,38 1,35 1,47Frecventarea cluburilor, discotecilor 1,65 1,12 1,42Excursii 1,14 0,74 0,95Vizionarea de filme la cinematograf 0,72 0,39 0,48Vizionarea unor spectacole de teatru 0,62 0,26 0,35

Tabelul 1. Frecvenţa de practicare a unor activităţi de timp liber*(media scalei, unde 0 = deloc/niciodată, 4 = zilnic).

Valori pentru eşantionul de tineri cu vârsta între 15-29 de ani.*Textul întrebării a fost: În timpul liber, cât de des…vizionaţi emisiuni deteleviziune/ vă întâlniţi cu prietenii/etc.., cu următoarele variante de răspuns:1.Deloc, 2.De 2-3 ori pe an, 3. De 2-3 ori pe lună, 4. De 2-3 ori pe săptămână, 5.Zilnic. În 2006, scala a fost uşor diferită. Pentru variantele intermediare (aici 1, 2,3) s-a folosit formula „cel puţin o dată pe an/luna/ săptămână“ în loc de „de 2-3ori pe an/lună/ săptămână“. În 2007 şi 2008 subeşantionul de 15-29 de ani a fostextras din eşantionul total de 14-35.Nonrăspunsurile şi răspunsurile de tip „nu ştiu“ au fost excluse din analiză.Sursa: Diagnoza Tineretului 2006, 2007, 2008


O activitate surprinsă într-o întrebare separată, dar folosind aceeaşi scală, a fost utilizareacomputerului. Deşi în formularea întrebărilor nu s-a făcut diferenţierea între utilizareacomputerului în timpul liber, respectiv în timpul serviciului, conform valorilor medii din 2008,avem o situare în ierarhie imediat după vizionarea de emisiuni TV, cu o medie de 2.78, laaceeaşi scală de măsurare.

Se observă că frecvenţa de practicare a unei activităţi depinde în mare măsură de resurselede timp sau financiare şi de accesibilitatea tipului de activitate respectiv. Este evident,astfel, că a privi o emisiune la televizor necesită mult mai puţine resurse decât a merge laun spectacol de teatru sau a merge într-o excursie.

Ca dinamică, se constată o stabilitate destul de mare a „clasamentului“ între 2006 şi 2008.Activităţile de timp liber care au crescut uşor ca frecvenţă de practicare sunt: vizionarea deemisiuni tv, frecventarea de baruri/terase şi cititul cărţilor de literatură, păstrându-se, însă,aceleaşi valori în ceea ce priveşte lectura presei şi practicarea sportului/exerciţiilor fizice.

Folosind datele din Eurobarometrul 67.1 referitoare la frecvenţa de utilizare a internetului,am făcut o comparaţie între tinerii români şi tinerii din celelalte ţări europene. Astfel, dinpunct de vedere al frecvenţei de utilizare a internetului în afara serviciului, tinerii europeniau un scor mai mare faţă de cei români. În medie, tânărul european utilizează internetul celpuţin o dată pe săptămână în afara activităţii profesionale normale, în timp ce în cazultinerilor din România media este mai apropiată de o frecvenţă de 1-3 ori pe lună (veziTabelul 2).

Tabelul 2. Frecvenţa de utilizare a internetului, în afara activităţii profesionale.Comparaţie între tinerii români şi cei europeni7 (media scalei,

unde 0=niciodată, 5=în fiecare zi*)Notă: Diferenţa este semnificativă pentru p


tinerii din România folosesc internetul în mai mare măsură decât cei din celelalte ţărieuropene pentru: a asculta emisiuni radio sau muzică, pentru chat şi forumuri, pentrudescărcare de filme sau programe tv gratuit, pentru a comunica prin webcam;

tinerii din Europa folosesc mai des internetul pentru:a căuta informaţii despre sport sauactivităţi de timp liber, pentru a căuta informaţii despre produse sau evenimente culturale,pentru a pregăti sau căuta informaţii pentru vacanţă, pentru a cumpăra diverse bunuriculturale, pentru a vizita bloguri.

Putem remarca faptul că tinerii din România sunt interesaţi mai mult de oportunităţile decomunicare şi de divertisment pe care le oferă internetul, spre deosebire de cei din celelalteţări europene, care par a fi preocupaţi de funcţia de informare a acestuia.

Tabelul 3. Modalităţi de utilizare a internetului, în afara activităţii profesionale.Comparaţie între tinerii români şi cei europeni (procentul celor care au menţionat

tipul respectiv de utilizare, din totalul celor care îl folosesc lunar)Notă: Cifrele îngroşate cu negru reprezintă diferenţe semnificative statistic,pentru p


3. Cultura şi activităţile culturale

În continuare vom prezenta unele informaţii privind activităţile culturale ale tinerilor românişi europeni8, importanţa pe care aceştia o acordă culturii, dar şi obstacolele care îi împiedicăsă practice activităţi culturale, folosind date din acelaşi Eurobarometru 67.1 (2007).

În ceea ce priveşte importanţa culturii pentru o persoană, datele sugerează că tinerii româniacordă o importanţă mai mare acesteia, faţă de ceilalţi tineri europeni (vezi Tabelul 4).Diferenţa nu este foarte mare, însă este semnificativă statistic. Media scalei se situează înambele cazuri între „destul de importantă“ şi „foarte importantă“, ceea ce este din nousemnificativ, ca şi tendinţă.

Tabelul 4. Importanţa acordată culturii. Comparaţie între tinerii români şi ceieuropeni (media scalei, unde 1=deloc importantă, 4= foarte importantă)

Notă: Diferenţa este semnificativă pentru p

dacă la tinerii români cea mai frecventă activitate artistică este dansul, la cei europeni,cea mai des întâlnită activitate artistică este legată dedecoraţiuni, meşteşuguri, gradinărit.


Tabelul 5. Frecvenţa participării la activităţi culturale, în ultimele 12 luni.Comparaţie între tinerii români şi cei din celelalte ţări europene (media scalei,

unde 1 = niciodată, 2 = 1-2 ori, 3 = 3-5 ori, 4 = mai mult de 5 ori)Notă: Cifrele îngroşate cu negru reprezintă diferenţe semnificative statistic,pentru p

Cel mai important obstacol în calea participării la activităţi culturale este, atât pentru tineriiromâni cât şi pentru cei europeni, lipsa timpului (vezi Tabelul 9). La noi, acest factor estechiar mai des menţionat, comparativ cu celelalte ţări europene (61% în România, faţă de52% în Europa). Un alt obstacol important pentru tânărul român este legat de oferta debunuri şi servicii culturale. Astfel, pentru 1 din 4 tineri, unul din obstacole îl constituieopţiunilelimitate sau calitatea slabă a activităţilor culturale în zona în care locuiesc.


Tabelul 7. Practicarea unor activităţi artistice ca amatori. Comparaţie între tineriiromâni şi cei din celelalte ţări europene (ponderea celor care au declarat că au

practicat o activitate artistică în ultimele 12 luni)Sursa: Prelucrări realizate pe baza datelor din Eurobarometrul 67.1 (terenul: februarie-martie2007)

Tabelul 8. Practicarea unor activităţi artistice ca amatori, după un indicesumativ*. Comparaţie între tinerii români şi cei din celelalte ţări europene (media

indicelui, unde 1 = o activitate, 8 = toate activităţile)Sursa: Prelucrări realizate pe baza datelor din Eurobarometrul 67.1 (terenul: februarie-martie2007)

Tineri de 15-35 ani, dinRomânia

Tineri de 15-35 ani,din Europa

Media indicelui de practicarea unor activităţi artistice

1,6 2,0

Tineri de 15-35ani, dinRomânia

Tineri de15-35 ani,din Europa

Nici una (răspuns spontan) 46 31Dansat 29 26Fotografie, film 26 33Decoraţiuni, meşteşuguri, grădinărit 15 34Alte activităţi artistice precum sculptura,pictură, desen, lucrul creativ cu calculatorulgen conceperea unui site, etc.

13 22

Cântat (vocal) 12 20Scris 8 17Cântat la un instrument muzical 5 15Jucat teatru 2 6


Atât tinerii români, cât şi cei europeni, au declarat în proporţie de peste 80% că suntinteresaţi de învăţarea unei limbi străine. Diferenţele apar însă la motivele pe care le aufiecare. Astfel, dacă pentru un tânăr din România principalul motiv invocat este legat deinteresul de a munci în altă ţară, pentru cei din celelalte ţări europene motivaţia ţine maimult de satisfacţia personală şi de nevoia de a se descurca atunci când este în vacanţă înstrăinătate (tabelul 10). De asemenea, la tinerii europeni este mai probabilă motivaţia legatăde înţelegerea celor din alte culturi.

Tabelul 9. Obstacole în calea practicării sau participării la activităţi culturale.Comparaţie între tinerii români şi cei europeni (procentul celor care au menţionat

obstacolul respectiv*)Sursa: Prelucrări realizate pe baza datelor din Eurobarometrul 67.1 (terenul: februarie-martie 2007)

Tineri de 15-35 ani,din România

Tineri de 15-35 ani,din Europa

Lipsa timpului 61 52Prea scumpe 29 30Opţiuni limitate sau calitate slabă aactivităţilor culturale în zona dvs

25 18

Lipsa informaţiei 18 19Lipsa cunoaşterii sau a bagajului cultural 14 13Lipsa interesului 13 30Nici unul 4 5Altul 1 1

Tabelul 10. Motive pentru a învăţa sau perfecţiona o limbă străină. Comparaţieîntre tinerii români şi cei europeni (procentul celor care au menţionat motivul

respectiv*)Sursa: Prelucrări realizate pe baza datelor din Eurobarometrul 67.1 (terenul: februarie-martie 2007)

Motive pentru a învăţa sau perfecţiona o limbăstrăină

Tineri de 15-35ani, din România

Tineri de 15-35ani, din Europa

Pentru a putea să muncesc în altă ţară 54 37Pentru a obţine o slujbă mai bună în ţara mea 47 30Pentru a o folosi la muncă (inclusiv a călători înstrăinătate pentru afaceri)

41 37

Pentru satisfacţia personală 38 48Pentru a putea să mă descurc, atunci cândsunt în vacanţă ă străinătate

35 48

Pentru a întâlni oameni din alte ţări 27 32Pentru a putea să studiez în altă ţară 23 20Pentru a putea să înţeleg oameni din alte culturi 23 36Pentru a putea să citesc cărţi şi ziare, sau săurmăresc filme şi programe TV în altă limbă

19 20

Pentru a mă simţi mai european 10 9Pentru a păstra cunoaşterea unei limbi vorbite defamilia mea

5 5

Altceva (spontan) 0 0


Concluzii

Cele mai frecvente activităţi de timp liber ale tinerilor români sunt, conform datelor dinDiagnoza Tineretului: vizionarea emisiunilor tv, întâlnirile cu prietenii şi lectura presei, iarcele mai puţin practicate sunt mersul la teatru, mersul la cinema şi excursiile.

În ceea ce priveşte utilizarea internetului, am constatat că tinerii români utilizează internetulîn primul rând pentru poşta electronică şi în ultimul rând pentru a vizita bloguri. Comparativcu tinerii europeni, se observă că tinerii din România sunt interesaţi mai mult de oportunităţilede comunicare şi de divertisment pe care le oferă internetul, spre deosebire de cei dincelelalte ţări europene, care par a fi preocupaţi de funcţia de informare a acestuia.

Tinerii români acordă o importanţă mai mare culturii, faţă de cei europeni, deşi frecvenţade participare la activităţi culturale de consum este mai redusă. Cel mai invocat motiv detinerii români, ca şi obstacol al participării la activităţi culturale, este lipsa timpului.

Atât tinerii români, cât şi cei europeni, sunt interesaţi de învăţarea unei limbi străine,deşi motivele sunt diferite, în primul caz fiind vorba de o condiţie pentru o slujbă mai bună,iar în cel de-al doilea prioritar fiind confortul asociat unei vacanţe în străinătate.

NOTE1 Prin consum cultural ne referim aici la acele activităţi care presupun fie achiziţie de bunuri

culturale (cărţi, cd-uri, reviste, etc), fie receptarea unor opere, lucrări artistice, precumspectacole de teatru, dans, emisiuni culturale tv sau radio, etc.

2 Adresa web a CNA este: http://www.cna.ro3 Adresa web a CCCDC este: http://www.culturadata.ro4 Cercetările pot fi descărcate gratuit de la următoarele adrese: http://www.sociologie-

snspa.ro/pagini/barometrul-adolescentei-2008.php; http://sociologie-snspa.ro/pagini/barometrul-adolescentei-2009.php

5 ANSIT, Situaţia tineretului şi aşteptările sale – Diagnoza, 2006, 2007; Starea socială şiaşteptările tinerilor din România. Barometrul de Opinie Publică – Tineret, 2008. Cele treisondaje menţionate au fost realizate la cererea şi cu finanţarea Autorităţii Naţionale pentruTineret.

6 Eurobarometer 67.1: Cultural Values, Poverty and Social Exclusion, Developmental Aid,and Residential Mobility, February-March 2007 (Eurobarometrul 67.1: Valori culturale,Sărăcie şi excluziune socială, Ajutor pentru dezvoltare şi Mobilitate rezidenţială, februarie-martie 2007). O versiune a raportului (partea referitoare la valori culturale) poate fi descărcatăaici: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_278_en.pdfBaza de date poate fi descărcată gratuit de pe site-ul: http://zacat.gesis.org (este nevoie decrearea unui cont).

7 Au fost incluse 28 de ţări în anchetă, anume: Belgia, Danemarca, Germania, Grecia,Spania, Franţa, Irlanda, Italia, Luxemburg, Olanda, Portugalia, Regatul Unit (Marea Britanie,Irlanda de Nord), Austria, Suedia, Finlanda, Cipru, Cehia, Estonia, Ungaria, Letonia,


Lituania, Malta, Polonia, Slovacia, Slovenia, Bulgaria, România, Croaţia.8 Subeşantionul de tineri români (de 15-35 de ani) folosit în analiză este de aproximativ 360

de subiecţi, iar totalul subeşantionului de tineri pentru Europa este de aproximativ 8000 desubiecţi.


PREDICTORI AI ANXIETĂŢII FAŢĂ DE TESTAREÎN RÂNDUL ELEVILOR DE LICEU. IMPLICAŢII PENTRU ACTUL

DIDACTICLect. univ. dr. Viorel Robu*

* Centrul de Consiliere Educaţională şi Formare Creativă „Ion Holban“, Facultatea dePsihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea „Petre Andrei“ din Iaşi, Româ[email protected]

RezumatAnxietatea faţă de situaţiile de testare se referă la o condiţie psihologică pe care mulţi dintre elevisau studenţi o experimentează. Scopul prezentului studiu a fost să evidenţieze caracteristicilepersonale care contribuie la predicţia anxietăţii faţă de testare în rândul elevilor de liceu. Unnumăr de 288 elevi de liceu (144 de fete şi 144 de băieţi) au completat şase scale care au fostadministrate pentru a măsura variabilele de interes pentru studiu. Nivelul anxietăţii faţă de testarea fost semnificativ mai ridicat în rândul fetelor. Pentru întregul lot de participanţi, stima de sine,conştiinciozitatea (ca dispoziţie a personalităţii) şi importanţa pe care elevii o acordau evaluărilorşcolare au fost predictori semnificativi ai anxietăţii faţă de situaţiile evaluative. În ultima secţiunea acestei lucrări, au fost propuse câteva recomandări destinate prevenirii simptomelor specificeanxietăţii faţă de testare.Cuvinte cheie: elevi de liceu, anxietate faţă de testare, caracteristici personale, predicţie.AbstractThe test anxiety refers to a psychological condition which many of the elementary and secondaryschool students, as well as university undergraduate students are experiencing. The aim of thepresent study was to highlight the personal characteristics that contribute to the prediction of testanxiety among high school students. A number of 288 high school students (144 girls and 144boys) filled out six scales that were administered in order to measure the variables of interest tostudy. The level of test anxiety was significantly higher among girls. For the whole sample ofparticipants, self-esteem, consciousness (as personality disposition) and the importance thatstudents gave to the school evaluations were significant predictors of anxiety towards evaluativesituations. In the last section of the paper, some recommendations for prevention of specificsymptoms of test anxiety were proposed.Key words: high school students, test anxiety, personal characteristics, prediction.

1. Introducere

Dacă în timpurile mai vechi, catastrofele naturale, practicile oculte, bolile letale necunoscuteetc. reprezentau surse de stres pentru oameni, în epoca modernă, puternic industrializatăşi tehnologizată, stresul şi anxietatea sunt evocate mai ales de situaţiile sociale evaluative(în care performanţele individuale devin un criteriu puternic de selecţie – de exemplu, înşcoală sau la locul de muncă). Referindu-se la acest aspect, cercetătoarea americanăSeymour B. Sarason arăta că trăim într-o societate în care cultura testelor este foarteputernică, vieţile oamenilor fiind determinate, în parte, de performanţele pe care le obţin ladiverse teste sau probe practice, în di

Date post:	28-Dec-2019
Category:	Documents
Upload:	others
View:	2 times
Download:	0 times

ANUL LX • NR. 1 • 2012revped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/08/2012.-1.-Full-issue.pdfDe altfel,...

Documents