Activitatea psihologilor scolari intre nevoi si idealuri

REVISTA DE PSIHOLOGIE

ŞCOLARĂ

Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari

Volumul III, nr. 6/2010

Editura Universităţii din Oradea

REVISTA DE PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ

Editor:prof. univ. dr. Elena Bonchiş

Universitatea din Oradea, România

Editori executivi / Executive editors:Lect. univ. dr. Marius Drugaş

Universitatea din Oradea, RomâniaLect. univ. dr. Delia Bîrle

Universitatea din Oradea, România

Asist. univ. dr. Gabriel RoşeanuUniversitatea din Oradea, România

Colectivul de supervizare / Advisory board:Prof. univ. dr. Nicolae Mitrofan

Universitatea Bucureşti, RomâniaProf. univ. dr. Adrian Opre

Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, România

Prof. PhD, ABPP, Howard KassinoveHofstra University, New-York, USA

Prof. PhD Chryse HatzichristouUniversity of Athens, Greece

Colectivul editorial / Editorial board:Lect. univ. dr. Elena Anghel

Universitatea Titu Maiorescu, BucureştiProf. univ. dr. Mariana Caluschi

Universitatea Petre Andrei din Iaşi, România

Lect. univ. dr. Marius CioarăUniversitatea din Oradea, România

Prof. univ. dr. Tinca CreţuUniversitatea Bucureşti, România

Asist. univ. dr. Alina Decsei-RaduUniversitatea din Oradea, România

Lect. univ. dr. Camelia DindeleganUniversitatea din Oradea, România

Prof. univ. dr. Anca DraguUniversitatea Ovidius Constanţa, România

Lect. univ. drd. Angelica HălmăjanUniversitatea din Oradea, România

Prof. univ. dr. Nicolae JurcăuUniversitatea Tehnică Cluj-Napoca, România

Med. dr. Ramona JurcăuUniversitatea de Medicină şi Farmacie Iuliu Haţieganu, Cluj-Napoca, România

Lect. univ. dr. Mihai MarianUniversitatea din Oradea, România

Diplom-Psychologist Bernhard MeissnerDirector of the ESPCT, Germany

Conf. univ. dr. Valeria NegovanUniversitatea Bucureşti, România

Conf. univ. dr. Cecilia SasUniversitatea din Oradea, România

Conf. univ. dr. Monica SecuiUniversitatea din Oradea, România

Asist. univ. drd. Rosana StanUniversitatea din Oradea, România

Assoc. Prof. PhD Mark TerjesenSt. John’s University, New-York, USA

Conf. univ. dr. Simona TripUniversitatea din Oradea, România

Contact:Str. Universităţii, nr. 3, Campus 2, Corp Z, Oradea, jud. Bihor, cod 410087, RomâniaTel.: +40 749 303119Web: http://www.anps.roE-mail: [email protected]

Revista de Psihologie şcolară este indexată de către Central and Eastern European Online Library (www.ceeol.com.aspx.publication list.aspx) şi apare de două ori pe an.

ISSN: 1844 - 1815

Revista de Psihologie şcolarăVolumul 3, nr. 6/2010

SUMAR

Studii şi cercetări

Valentina BotnariCompetenţele profesionale: interpretări din perspectiva solicitărilor moderne..................................................................................................... 7

Ioana Drugaş, Alina Dulău, Marius DrugaşActivitatea profesională a psihologilor şcolari între nevoi şi idealuri...... 16

Bruno Broll-Barone, Anthony Iacovelli, Howard KassinoveFuria perturbatoare la adolecenţi: teorie, cercetare şi aspecte terapeutice................................................................................................. 39

Andreea Ioana Hangan, Jenica PetruţCine sunt victimele şi agresorii în mediul şcolar? Constituie victimizarea un factor predominant în dezvoltarea agresvităţii la copii şi adolescenţi?........................................................................................... 47

Viorel RobuStudiul echivalenţei transliterale dintre versiunea originală în limba engleză a Inventarului pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare (TAI) şi versiunea în limba română (IAT)........................................................... 61

Tatiana Buianina, Bengt-Åke ArmeliusMăsurarea convingerilor iraţionale cu ajutorul Idea Inventory: o posibilă revizuire........................................................................................... 72

Valeria Negovan, Minodora AsimineiOrientarea identităţii şi percepţia climatului parental la adolescenţi...... 81

Ala PetrulytėCreativitatea şi performanţa şcolară a elevilor mici................................ 95

Ludmila Volobueva, Maria OsinenkoPerspective asupra competenţelor în sistemul rusesc de formare a educatoarelor............................................................................................

100

Gabriel Roşeanu, Anita FakoInvestigarea relaţiei dintre stima de sine, ideile despre dietă şi stima corporală la adolescenţi............................................................................ 104

Margaret M. MaasDevenirea personalităţii............................................................................ 113

Journal of School PsychologyVolume 3, no. 6/2010

SUMMARY

Studies and Research

Valentina BotnariProfessional competences: interpretations from a modern demands perspective................................................................................................. 7

Ioana Drugaş, Alina Dulău, Marius DrugaşThe professional activity of school psychologists: needs and ideals......... 16

Bruno Broll-Barone, Anthony Iacovelli, Howard KassinoveDisruptive anger in adolescents: theory, research, and treatment issues. 39

Andreea Ioana Hangan, Jenica PetruţWho are the victims and the aggressors a school? Does victimization constitute a dominant factor in the develpment of aggression in children and adolescents?........................................................................................ 47

Viorel RobuStudying the transliteral equivalence between the original English version of the Test Anxiety Inventory (TAI) and the Romanian version (IAT)........................................................................................................... 61

Tatiana Buianina, Bengt-Åke ArmeliusMeasuring irrational beliefs with the Idea Inventory: A proposed revision 72

Valeria Negovan, Minodora AsimineiAdolescents’ identity orientation and perception of the parenting context....................................................................................................... 81

Ala PetrulytėCreativity and academic achievement of younger pupils.......................... 95

Ludmila Volobueva, Maria OsinenkoPerspectives upon competences in the Russian system of preschool education teachers training....................................................................... 100

Gabriel Roşeanu, Anita FakoInvestigating the relationship between self-esteem, dieting beliefs and body esteem in the case of adolescents..................................................... 104

Margaret M. MaasThe making of personality......................................................................... 113

ACTIVITATEA PROFESIONALĂ A PSIHOLOGILOR ŞCOLARI ÎNTRE NEVOI ŞI IDEALURI

THE PROFESSIONAL ACTIVITY OF SCHOOL PSYCHOLOGISTS: NEEDS AND IDEALS

Ioana Drugaş* Alina Dulău** Marius Drugaş***

AbstractThe activity of the Romanian school psychologists has been the subject for a limited number of researches. Moreover, their professional needs were seldom approached statistically. Our research aims to identify the intensity of some major professional needs of the Romanian school psychologists. A sample of 139 participants from 16 counties of Romania was investigated using a self-report questionnaire developed by the authors of the present article. The participants were contacted through e-mail, they completed the electronic copy of the questionnaire, and then they sent it back. The results emphasize (1) the need for bigger space destined exclusively for the activity of the school psychologists; (2) the need for licensed assessment instruments; (3) the need for a better organization of the professional activity; (4) the need to hold a complex network of relationships with colleagues, pupils, parents, and formal institutions; (5) the need to participate to conferences and other forms of continuous training. The research may stand as an argument in the dispute regarding the double-natured status of the Romanian school psychologist: teacher and psychologist.

Keywords: school psychologist, professional needs

Nasel şi colaboratorii săi (2001) afirmau că aproximativ 12% dintre elevii de liceu din SUA au pus în practică încercări de suicid, iar aproximativ o treime dintre elevi au manifestat acte de violenţă (apud Ehrhardt-Padgett et al, 2004). Chiar dacă în literatura românească de specialitate statisticile fie nu sunt prea exacte, fie diferă destul de mult între ele, se cunoaşte totuşi o creştere dramatică a tulburărilor emoţionale apărute în rândul copiilor, fapt care trebuie să trezească un alt nivel al conştiinţei şi al reexaminării a activităţii psihologului şcolar.

Astfel iau naştere întrebări precum „Ce ar trebui să facem?” sau „Cum am putea veni în ajutorul copiilor, mai mult decât o facem acum?”. Rolul psihologului şcolar devine din ce în ce mai pregnant, pe măsură ce se conştientizează gama largă a activităţilor acestuia şi a resurselor de care dispune. De aceea existenţa unui psiholog într-o şcoală are repercusiuni pozitive nu doar asupra întregii unităţi

* prof. psihopedagog, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Orizont; e-mail: [email protected]** psiholog şcolar, Liceul Teoretic Nicolae Jiga, Tinca; e-mail: [email protected]*** lect. univ. dr., Universitatea din Oradea; e-mail: [email protected]

Activitatea profesională a psihologilor şcolari între nevoi şi idealuri 17

şcolare (elevi, conducere, cadre didactice şi auxiliare), ci şi asupra celor care intră în contact cu şcoala (părinţii).

Cercetarea noastră îşi propune să identifice intensitatea cu care se manifestă o serie de nevoi profesionale ale psihologilor şcolari din România. Întrebările care au stat la baza construirii cercetării au fost:(1) Psihologul şcolar din România dispune de spaţiul necesar pentru desfăşurarea

activităţilor terapeutice?;(2) Cabinetul de asistenţă psihopedagogică este dotat corespunzător cu materiale

terapeutice şi cu instrumente de psihodiagnoză licenţiate?;(3) Care este natura colaborărilor psihologului şcolar din România cu organismele

guvernamentale şi nonguvernamentale?;(4) Cum este văzut psihologul şcolar de către ceilalţi colegi din şcoală?(5) Psihologul şcolar din România îşi face cunoscut rolul faţă de copii şi părinţii

acestora?

Cine sunt psihologii şcolari?The National Association of School Psychologists (NASP) afirma în 2000

că scopul psihologilor şcolari este cel de a pleda în favoarea respectării drepturilor şi a bunăstării copiilor şi adolescenţilor. Prin urmare, din categoria largă a psihologilor (incluzând bineînţeles consilierii şi psihoterapeuţii), psihologii şcolari sunt cei mai apropiaţi de copii şi adolescenţi urmă este cel mai apropiat de copii şi adolescenţi din categoria psihoterapeuţilor, consilierilor sau psihologilor în general.

Din punct de vedere al relaţiilor instituţionale, psihologii şcolari sunt implicaţi într-o reţea vastă de legături având ca scop coordonarea şi monitorizarea activităţii acestora (vezi Figura nr. 1).

Figura nr. 1. Instituţii responsabile de coordonarea şi monitorizarea activităţiipsihologilor şcolari

Ioana Drugaş, Alina Dulău, Marius Drugaş18

Din cele trei categorii de instituţii aflate sub coordonarea şi monitorizarea Centrelor Judeţene de Resurse şi Asistenţă Educaţională (CJRAE) ne oprim asupra Centrelor Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică (CJAP), care au menirea de a oferi asistenţă psihopedagogică unui număr de minim 800 de elevi sau minim 400 de preşcolari. În cazul instituţiilor şcolare care au sub 800 elevi sunt constituite cabinete interşcolare, formându-se o catedră pentru un psiholog şcolar din mai multe ore de la două-trei instituţii.

Din investigaţiile realizate până în prezent nu am găsit o evidenţă a numărului total de psiholog şcolari existenţi în instituţiile de învăţământ (publice sau private) din România. Ceea ce se cunoaşte în schimb este numărul psihologilor cu liberă practică în domeniul Psihologiei educaţionale, consilierii şcolare şi vocaţionale, atestaţi de către Colegiul Psihologilor din România: 1697, la data construirii articolului (iulie 2010). Acest lucru nu constituie neapărat o evidenţă a psihologilor şcolari, atestatul de liberă practică putând fi dobândit de orice absolvent al studiilor de licenţă în psihologie (deci nu implică neapărat şi exercitarea profesiei de psiholog şcolar).

Date oferite de un ziar local din Constanţa vin să sprijine necesitatea identificării numărului real al psihologilor şcolari din România. La adresa www.telegrafonline.ro se specifica faptul că pentru mai mult de 500 de instituţii de învăţământ există doar 63 de psihologi şcolari, fapt care determină un raport de doar un psiholog şcolar la zece instituţii de învăţământ.

„Deficitul” de psihologi şcolari este susţinut şi de rezultatele studiilor occidentale, care subliniază situaţia numărului scăzut al psihologilor şcolari şi efectele acesteia asupra comunităţii (Tharinger şi Palomares, 2004; Davis et al, 2004; Curtis et al 2002). Totuşi, într-o analiză a numărului psihologilor existenţi în şcolile din SUA, Davis et al (2004) afirmau că se constata o creştere semnificativă: în 1970 existau aproximativ 500 de psihologi şcolari, iar în treizeci de ani mai târziu peste 30,000.

Rolul psihologului şcolar în instituţiile de învăţământConform Ordinului Ministerului Educaţiei şi Cercetării nr. 5418 din

08.11.2005, psihologul şcolar care profesează în cabinetele de asistenţă psihopedagogică are următoarele atribuţii:(1) asigură informarea şi consilierea preşcolarilor/elevilor, părinţilor şi cadrelor

didactice pe diferite subiecte;(2) asigură prevenirea şi diminuarea factorilor care determină tulburări

comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic;(3) asigură examinarea psihologică a cadrelor didactice şi a elevilor;(4) propune şi organizează programe de orientare şcolară, profesională şi a

carierei elevilor, în colaborare cu consilierii educativi;(5) asigură servicii de consiliere şi cursuri pentru părinţi;(6) sprijină şi asigură asistenţa şi consilierea metodologică a cadrelor didactice;(7) elaborează studii psiho-sociologice privind opţiunile elevilor claselor terminale;(8) recomandă părinţilor consultarea altor instituţii pentru problemele care nu sunt

de competenţa cabinetului de asistenţă psihopedagogică;(9) colaborează cu mediatorii şcolari;(10) asigură servicii de consiliere şi asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu

cerinţe educative speciale.


Rolul psihologului şcolar poate fi rezumat prin următoarele concepte cheie: „consultanţă”, „evaluare”, „intervenţie”, „prevenţie” şi „cercetare”. În acest fel, activitatea prestată de psihologii şcolari serveşte mai multor grupuri: copiilor, părinţilor, personalului didactic şi auxiliar din şcoală, dar şi propriei dezvoltări personale. Pentru a clarifica ordinea priorităţilor, într-un raport al California Association of School Psychologists (CASP) (2007) se sublinia faptul că în momentul în care psihologul şcolar se confruntă cu rezolvarea unor probleme enunţate (în acelaşi timp) de grupuri diferite, sprijinirea copiilor este cea care va ocupa locul central în activitatea psihologului şcolar.

În legătură cu această multitudine de activităţi pe care trebuie să le îndeplinească psihologul şcolar, cercetările arată faptul că satisfacţia în muncă a celor implicaţi în activităţi diversificate este mult mai mare decât a celor care realizează doar activităţi de evaluare (Proctor şi Steadman, 2003). Activitatea profesională a psihologilor şcolari din România este caracterizată tocmai de această diversitate, de la activităţile de consiliere individuală la colaborări cu organisme externe instituţiilor de învăţământ.

Ce se întâmplă dacă şcoala nu are psiholog şcolar?Nu trebuie să ne amăgim cu ideea că fără psihologii şcolari instituţiile de

învăţământ s-ar îndrepta spre dezastru. Şcolile se pot descurca fără psiholog şcolar, la fel cum au făcut-o până la apariţia acestuia în sistemul de învăţământ. Se pune astfel întrebarea dacă atribuţiile psihologului şcolar pot fi suplinite de alte persoane. Sunt capabili directorul, celelalte cadre didactice sau asistenţii sociali să înlocuiască sau să completeze lipsa unui psiholog şcolar din cadrul instituţiei? Aici este locul pentru un răspuns negativ ferm. Nicio altă persoană din cadrul şcolii nu poate să îndeplinească sarcinile unui psiholog, şi nici invers.

Ce se întâmplă dacă şcoala are psiholog şcolar?Din păcate nu toate instituţiile şcolare utilizează la maxim competenţele

psihologului şcolar. Poate nu sunt cunoscute atribuţiile pe care le au psihologii şcolari, poate aceştia din urmă nu se fac bine înţeleşi, poate munca psihologilor şcolari nu are rezultate palpabile, precum cele obţinute la matematică, limba română sau muzică. Există mulţi factori care pot genera o astfel de abordare a activităţii psihologului şcolar. Adesea au apărut etichetări (uneori ironice) precum „Dacă avem un psiholog în şcoală, acesta rezolvă orice problemă! ” sau „Psihologii nu fac nimic, nu ştim când vin sau când pleacă! Rezultatele muncii lor nu se văd!”. În ambele cazuri rolul psihologului şcolar nu este înţeles pe deplin. Acesta nu are cum să elimine toate problemele întâmpinate în şcoală, dar poate să reducă semnificativ numărul acestora. Şi chiar dacă rezultatele muncii lor nu se văd, aceasta nu înseamnă că sunt inexistente. De multe ori copiii şi adolescenţii nu dau feedback altor persoane despre cum se simt în cabinet. Astfel se ajunge la concluzia că psihologul şcolar nu are rezultate palpabile. Uneori aceste rezultate rămân în cabinet, în sufletul copiilor şi acolo vor rămâne pentru totdeauna, nematerializându-se în ceva ce se poate măsura.

Existenţa unui psiholog şcolar într-o şcoală are repercusiuni pozitive asupra întregii unităţi şcolare. Accentul îl punem pe rolul său în dezvoltarea emoţională, socială şi academică a copiilor („Cum să am rezultate şcolare mai bune?”; „Cum să depăşesc problema asta?”; „Cum să mă integrez în grup?” etc.)

Un alt rol important pe care îl îndeplineşte psihologul şcolar este acela de consultat pentru cadrele didactice (dezvoltarea unei comunicări asertive, creşterea


eficienţei prin axarea pe munca în echipă etc.), consultanţă oferită conducerii şcolii (oferirea unor strategii de management organizaţional, mijloace de rezolvare a conflictelor apărute în cadrul şcolii etc.) şi nu în ultimul rând consultanţă acordată părinţilor („Cum să mă înţeleg mai bine cu copilul meu?”; „Cum să-l ajut pe copilul meu să depăşească această problemă?”; „Cu ce am greşit când …?”).

Nevoile profesionale ale psihologului şcolar(1) nevoi legate de spaţiu şi materiale terapeutice

Cabinetul în care îşi desfăşoară activitatea psihologul şcolar trebuie să fie organizat astfel încât să corespundă nivelului de vârstă al elevilor cu care lucrează. Erdman şi Lampe (1996) afirmau că psihologii şcolari trebuie să creeze un mediu fizic şi psihologic cât mai confortabil pentru activitatea terapeutică (apud Vernon, 2004). Amenajarea cabinetului trebuie să sugereze bună dispoziţie, optimism şi căldură. Obiectele de mobilier, jucăriile, jocurile trebuie să fie de calitate şi specifice copiilor/adolescenţilor, dar şi părinţilor (Orton, 1997, apud Vernon, 2004). Aşadar, în cabinetul psihologului şcolar trebuie să găsim o gamă largă de materiale terapeutice specifice pentru etape diferite de vârstă. Spaţiul trebuie organizat ergonomic, astfel încât copiii să se simtă confortabil, bineveniţi, să le inspire calm şi să-i implice în actul terapeutic.(2) nevoi legate de organizarea activităţii de consiliere

În general, psihologii şcolari petrec peste două treimi din timpul lor în activităţi de identificare a problemelor cu care se confruntă copiii, respectiv activităţi de evaluare iniţială. Serviciile pe care le oferă sunt foarte mult orientate spre evaluare (50% sau mai mult), deşi se constată dorinţa de a reduce perioada dedicată procesului de evaluare şi mărirea perioadei dedicate intervenţiei şi consultărilor (Curtis et al, 2002).

În ceea ce priveşte numărul elevilor la care este normat postul de psiholog şcolar în Statele Unite, Fagan (1988) afirma că începând cu anii 1930 numărul de elevi/psiholog şcolar a scăzut considerabil de la 180,000 la 2,100 (apud Davis et al, 2004)., Conform NASP, începând cu anii 2000 postul de psiholog şcolar era normat la un număr de 1,000 de elevi. Curtis et al (2002) realizau un studiu care îşi propunea să identifice relaţia dintre numărul copiilor la care este normat postul de psiholog şcolar şi activitatea profesională a acestuia. Din totalul celor 1,400 de psihologi şcolari participanţi, 25,5% erau normaţi la 1,000 de elevi sau mai puţin, iar 23,3% erau normaţi unui număr de elevi cuprins între 1,001 şi 1,500 de elevi. Doar 3,1% dintre psihologii respondenţi aveau normat un număr de 4,500 de elevi.

În România, documentele legislative prezintă un număr minim de 800 de elevi/preşcolari pentru care este normat postul de psiholog şcolar. Dacă instituţiile de învăţământ (publice sau private) au mai puţin de 800 de elevi, norma unui singur psiholog şcolar se formează prin adunarea acestora. Care sunt efectele acesteistrategii? Proctor şi Steadman (2003) realizau o cercetare care îşi propunea să identifice relaţia dintre satisfacţia în muncă, burnout şi perceperea eficienţei la psihologii şcolari normaţi la o singură instituţie, respectiv la cei responsabili de mai multe instituţii. Rezultatele arătau că psihologii normaţi doar la o singură instituţie sunt mai satisfăcuţi de munca lor şi nivelul burnout-ului este mai scăzut. Percepţia asupra eficienţei muncii depuse a fost similară pentru grupurile comparate.


(3) nevoi legate de relaţionarePsihologul şcolar este implicat într-o reţea complexă de relaţii formale şi

informale: Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională (CJRAE), conducerea şcolii, cadrele didactice, personalul administrativ al şcolii, copiii şi părinţii (vezi Figura nr. 2). Relaţiile stabilite cu colegii din cadrul şcolii trebuie să fie caracterizate prin armonie şi cooperare (www.ispaweb.org). Psihologii şcolari trebuie să lucreze ca membri ai unor echipe constituite în cadrul şcolii (cu copiii şi părinţii sau cu conducerea şcolii, personalul administrativ, cadrele didactice) sau interinstituţionale (cu ceilalţi psihologi şcolari sau cu persoane din cadrul CJRAE).

Figura nr. 2. Relaţii formale şi informale în care este implicat psihologul şcolar

(4) nevoi legate de perfecţionare şi formare continuăFormarea continuă şi perfecţionarea sunt esenţiale pentru asigurarea

calităţii activităţii profesionale a psihologilor şcolari. Perfecţionarea acestora se poate realiza fie prin iniţierea unor studii/cercetări în domeniu, fie prin parcurgerea unor cursuri de perfecţionare coordonate de organizaţii atestate: naţionale (de exemplu Centrele Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică - CJAP) sau internaţionale (The International School Psychologists Association - ISPA, The National Association of School Psychologists - NASP); guvernamentale (universităţile, direcţiile şi centrele de pregătire şi perfecţionare) sau non-guvernamentale (Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari - ANPS).

ISPA sugerează următoarele aspecte care trebuie să fie prezente în dezvoltarea profesională a psihologilor şcolari: recunoaşterea necesităţii de a participa la perfecţionare pentru o dezvoltare

profesională continuă; căutarea supervizării şi a colaborărilor în situaţii sărace în informaţii; menţinerea la curent cu noutăţile ştiinţifice şi informaţiile profesionale în

domeniu, prin studierea cercetărilor recente, participarea la workshop-uri şi conferinţe şi implicarea activă ca membru în organizaţii de profil (www.ispaweb.org).


Metodologie

ObiectivCercetarea îşi propune ca obiectiv principal identificarea intensităţii cu

care se manifestă diverse nevoi profesionale ale psihologilor şcolari din România. Am grupat nevoile profesionale în cinci mari categorii şi anume: (1) nevoi legate de spaţiul de desfăşurare a activităţii; (2) nevoi legate de materiale terapeutice şi instrumente de evaluare şi diagnoză; (3) nevoi legate de modul de organizare a activităţii; (4) nevoi legate relaţiile informale şi formale în care este implicat psihologul şcolar; (5) nevoi legate de perfecţionare şi formare continuă. Identificarea acestor categorii s-a realizat prin implicarea unui grup de experţi în domeniul psihologiei şcolare (consilieri şcolari, psihologi şcolari care au normă şi de logopezi şi cadre universitare).

ParticipanţiAm utilizat un eşantion de 139 de psihologi şcolari din 16 judeţe. În tabelul

nr. 1 este prezentată distribuţia acestora. Participanţii au fost contactaţi prin e-mail cu ajutorul coordonatorilor CJAP, cu excepţia celor din judeţele Prahova, Mehedinţi, Gorj, Maramureş, Constanta şi Ialomiţa. O bună parte dintre coordonatorii CJAP au fost foarte deschişi în a ne ajuta să intrăm în contact cu psihologii şcolari, dar au existat şi cazuri în care nu am primit niciun răspuns.

Tabelul nr. 1. Distribuţia pe judeţe a participanţilorNr. crt.

Judeţ NNr. crt.

Judeţ N

1. Dolj 25 9. Bistriţa Năsăud 62. Buzău 20 10. Cluj 63. Bihor 17 11. Brăila 34. Sălaj 16 12. Mehedinţi 25. Hunedoara 12 13. Gorj 26. Satu Mare 10 14. Maramureş 17. Prahova 9 15. Constanţa 18. Timiş 7 16. Ialomiţa 1

Datele privind variabilele demografice ale participanţilor sunt condensate în tabelul nr. 2.

Tabelul nr. 2. Variabile demograficeVariabila % N Variabila % N

postocupat

profesor psihologconsilier şcolarpsiholog şi logoped

42,4369,4

595013

graddidactic

debutantdefinitivatgrad IIgrad I

16,448,413,918,9

20591723

gen femininmasculin

92,17,9

12811

vechime 1-5 ani6-10 ani11-15 anipeste 16 ani

80,615,80,72,1

1122213

studii masteratlicenţădoctorat

48,948,22,9

68674

statut titularsuplinitordetaşat

82,816,40,7

101201


InstrumenteAm construit un chestionar (Chestionar privind nevoile psihologilor

şcolari – vezi Anexa 1) care a avut la bază analiza în detaliu a atribuţiilor cabinetelor de asistenţă psihopedagogică în care aceştia profesează şi analiza fişelor de post ale psihologilor şcolari consultate în câteva şcoli din judeţul Bihor. Un alt factor care ne-a ajutat la construirea chestionarului a fost discutarea cu grupul de experţi a problemelor şi nevoilor întâmpinate de unii psihologi şcolari din judeţul Bihor.

Prima parte a chestionarului a fost destinată indicaţiilor necesare pentru completarea corectă şi completă a acestuia, urmând apoi rubrica destinată datelor de identificare a respondenţilor.

Chestionarul cuprinde 54 de itemi structuraţi în cinci categorii de nevoi:(1) Spaţiu - nevoi legate de caracteristicile cabinetelor de asistenţă

psihopedagogică (suprafaţa ideală, ergonomie, mobilier, condiţii igienice) în care psihologii şcolari îşi desfăşoară activitatea;

(2) Materiale şi instrumente - nevoi legate de:a) echipament tehnic şi materiale terapeutice;b) instrumente de psihodiagnoză.

(3) Organizarea activităţii - se referă la numărul copiilor cărora trebuie să li se asigure asistenţa psihopedagogică, dar şi la modul în care psihologii şcolari ar dori să-şi desfăşoare activitatea;

(4) Relaţiile pe care psihologii şcolari le stabilesc în activitatea lor de consiliere cu:a) conducerea şcolii;b) Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională (CJRAE);c) Colegiul Psihologilor din România;d) Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari;e) colegii;f) părinţii;g) elevii.

(5) Activitatea de perfecţionare şi formare continuă - nevoi legate de modul în care psihologii şcolari doresc să se organizeze activitatea lor de formare şi perfecţionare.

Răspunsurile au fost încadrate într-o scală de tip likert cu patru trepte, (1 –„perfect dezacord”, 2 – „dezacord”, 3 – „de acord”, 4 – „perfect de acord”). Au existat şi itemi cu răspunsuri binare (da/nu).

ProcedurăÎn prima fază a cercetării au fost aplicate chestionarele psihologilor şcolari

din judeţul Bihor, cu ocazia organizării Cercului pedagogic şi a Comisiilor metodice. Pentru a aduna un număr mai mare de subiecţi am continuat aplicarea chestionarelor şi în alte judeţe. Acest lucru a fost posibil cu ajutorul coordonatorilor Centrelor Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică. Aceştia au adoptat două categorii de sprijin: fie au aplicat dânşii chestionarele la Comisiile metodice organizate sau au postat mesajul nostru pe grupul de discuţii al psihologilor şcolari din acel judeţ, fie ne-au pus la dispoziţie adresele de e-mail ale psihologilor şcolari pe care îi au în subordine.

Ultima etapă a fost expedierea chestionarului, în format electronic, la adresele de e-mail puse la dispoziţie de CJAP. Completarea chestionarelor s-a


realizat electronic, la fel şi transmiterea chestionarelor completate către autorii cercetării. Participarea a fost voluntară.

Rezultate şi interpretare

I. Nevoile legate de spaţiuExistenţa unui spaţiu destinat exclusiv activităţii de consiliere (fără a-şi

desfăşura şi alţi specialişti activitatea în acelaşi cabinet) este considerată ca fiind foarte importantă de către psihologii şcolari participanţi la studiu (97,1%).

Din totalul respondenţilor, 77% doresc să deţină un spaţiu cu o suprafaţă mai mare decât în prezent. În schimb, la întrebarea referitoare la suprafaţa idealăpe care trebuie să o aibă cabinetele de asistenţă psihopedagogică, 46,8% oferă un interval cuprins între 12 şi 14m2, iar 33,8% un spaţiu de peste 14m2. Rezultatele par să sugereze că există o discrepanţă între suprafaţa cabinetului actual şi suprafaţa considerată ideală a acestuia, iar calculele statistice susţin această idee [χ2(2) = 7,46; p<0,05]. Inspectarea reziduurilor standardizate ajustate arată că diferenţele apar la nivelul celor cred că suprafaţa ideală ar trebui să fie de 8-12 m2. Probabil aceştia dispun de un cabinet foarte mic, şi ar dori unul mai mare (cel de 8-12 m2

fiind ideal).În ceea ce priveşte caracteristicile ergonomice ale cabinetelor de asistenţă

psihopedagogică, peste 70% dintre participanţi sunt satisfăcuţi de luminozitate, căldură, curăţenie sau accesul la materialele depozitate. În ceea ce priveşte existenţa mobilierului necesar, 71% dintre subiecţi consideră că nu au nevoie de mai multe piese de mobilier decât au, iar 63,3% afirmă că acestea sunt în concordanţă cu particularităţile de vârstă ale copiilor.

II. Nevoi legate de materiale şi instrumente de psihodiagnozăÎn această categorie am considerat importantă identificarea materialelor de

care are nevoie psihologul şcolar în activitatea sa. Am dihotomizat aceste materiale în dotări tehnice/materiale terapeutice şi instrumente de psihodiagnoză.

În ceea ce priveşte dotarea cabinetului, psihologii şcolari consideră ca fiind necesară prezenţa următoarelor dotări tehnice: calculator/laptop (87,1%), videoproiector (80,6%), ecran de proiecţie (79,8%), imprimantă (87,1%), reportofon (84,9%), casetofon (75,5%), copiator (84,9%), flipchart (84,2%). Nu sunt diferenţe semnificative între subiecţii care nu sunt mulţumiţi de modul în care este dotat cabinetul cu materiale terapeutice (consumabile, imagini, cărţi de specialitate, cărţi cu poveşti etc.) şi cei care sunt mulţumiţi (53,3%, comparativ cu 46%).

Un alt subiect aflat în atenţia specialiştilor este cel al dotării cabinetelor cu instrumente licenţiate de psihodiagnoză. 69,1% dintre participanţi afirmă că deţin instrumente de psihodiagnoză cu licenţă. Nedotarea cabinetelor cu teste cu licenţă intră sub incidenţa legii, de aceea acest procentaj de peste 50% nu trebuie să ne încânte. Normalitatea ar fi ca toate instituţiile de învăţământ, de stat sau particulare, în care îşi desfăşoară activitatea un psiholog şcolar, să deţină instrumente de psihodiagnoză licenţiate. Din totalul subiecţilor care deţin instrumente de evaluare licenţiate, 73,4% sunt mulţumiţi de mulţumiţi de numărul acestora. Instrumentele de evaluare a inteligenţei se găsesc în 61,9% din cazuri, testele pentru evaluarea


dezvoltării cognitive în 44,66% din cazuri, iar testele proiective cu licenţă în 44,6% din cazuri.

III. Nevoi legate de organizarea activităţiiÎn ceea ce priveşte perioada de desfăşurare a activităţii, 52,5% dintre

subiecţi consideră că perioada optimă de desfăşurare a activităţii este în timpul desfăşurării celorlalte ore,iar 46,8% ar dori să-şi desfăşoare activitatea exclusiv după ore. Nu există diferenţe semnificative [2(1) = 0,464; p> 0,05] între cele două categorii. Analiza chestionarelor a reliefat însă faptul că deşi participanţii ar dori să-şi organizeze activitatea în tipul celorlalte ore, activitatea de consiliere individuală ar trebui realizată după orele de curs.

În ceea ce priveşte durata perioadei de depistare şi evaluare a copiilor de la începutul anului, 54,7% dintre subiecţi o consideră ca fiind insuficientă, 43,2% consideră că această perioadă este suficientă pentru a depista şi evalua copiii din şcoală, iar 2,2% dintre subiecţi nu au răspuns. Nici la acest item nu am identificat diferenţe semnificative [2(1) = 1,882; p>0,05] între categoriile de răspunsuri.

Rezultatele obţinute la itemul numărul elevilor/preşcolarilor la care să fie normat un psiholog şcolar sunt prezentate în tabelul nr. 3. Majoritatea subiecţilor (57,6%) doresc să fie normaţi la un număr de 250-500 elevi, şi doar 2,9% sunt de acord ca numărul elevilor să depăşească 750. Situaţia în care se află în prezent psihologii şcolari, şi anume aceea de a fi normaţi la minim 800 elevi, nu este susţinută şi de către cei care profesează.

Tabelul nr. 3. Frecvenţa răspunsurilor subiecţilor în funcţie de numărulelevilor/preşcolarilor la care trebuie normat un psiholog şcolar

sub 250 elevi 250-500 elevi 500-750 elevi peste 750 elevi nu au răspuns% 28,8 57,6 10,1 2,9 0,7

IV. Nevoi legate de relaţiile formale şi informale în care este implicat psihologul şcolar

Itemii construiţi pentru investigarea acestei categorii de nevoi reprezintă partea cea mai voluminoasă a chestionarului. Dorinţa noastră a fost de a analiza mai îndeaproape natura relaţiilor pe care le leagă psihologii şcolari cu diferite organisme, dar şi cu părinţii şi copii,i pentru a-şi desfăşura activitatea de consiliere. În acest scop am structurat analiza activităţii de consiliere în funcţie de relaţiile pe care psihologul şcolar le are cu: conducerea şcolii; Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională (CJRAE); Colegiul Psihologilor din România; Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari; colegii; părinţii; elevii.

a). relaţia cu conducerea şcolii98,6% dintre psihologii şcolari consideră ca fiind foarte importantă

susţinerea din partea conducerea şcolii în activitatea pe care o desfăşoară. 96,4% dintre aceştia consideră necesară existenţa unui buget, alocat din partea şcolii,


pentru activitatea cabinetului de asistenţă psihopedagogică. Acest buget este de dorit să fie alocat semestrial (61,9%), iar cuantumul acestuia să fie de 2,146 lei (am realizat media sumelor raportate de către subiecţi, unde valoarea cea mai mică a fost de 100 lei, iar cea maximă de 10,000 lei). Subiecţii au afirmat că suma estimată nu include achiziţionarea instrumentelor de psihodiagnoză cu licenţă.

b). relaţia cu CJRAEPentru a cunoaşte impactul pe care îl are Centrul Judeţean de Resurse şi

Asistenţă Educaţională în activitatea susţinută de psihologii şcolari în cabinetele de asistenţă psihopedagogică, am dorit să analizăm opinia subiecţilor referitoare la modul în care această instituţie îi ajută în realizarea sarcinilor. 79,1% dintre subiecţi au afirmat că CJRAE îi ajută în realizarea sarcinilor ca psihologi şcolari.

Pentru a realiza o clasare a Centrelor Judeţene de Resurse şi Asistenţă Educaţională în funcţie de sprijinul acordat psihologilor şcolari, am selectat doar subiecţii care au răspuns afirmativ la acest item. Rezultatele obţinute sunt prezentate în tabelul nr. 4.

Tabelul nr. 4. Sprijinul acordat de activitatea CJRAE psihologilor şcolari

Judeţ% mulţumiţi de sprijinul

CJRAE

Nr. total al participanţilor/judeţ

Nr. participanţilor mulţumiţi de sprijinul

CJRAE/judeţSălaj 100% 16 16

Buzău 90% 20 18Satu Mare 90% 10 9Prahova 89% 9 8

Dolj 80% 25 20Hunedoara 75% 12 9

Bihor 47% 17 8Notă: Pentru acest clasament am selectat doar judeţele care au participat cu peste 9 subiecţi respondenţi, dorind să evităm interpretările asupra judeţelor reprezentate de un număr mai mic de psihologi şcolari.

Judeţul Sălaj se clasează pe primul loc în ceea ce priveşte procentul psihologilor şcolari (100%) mulţumiţi de activitatea pe care o derulează Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională cu scopul de a-i sprijini în îndeplinirea sarcinilor. La polul opus se află judeţul Bihor, în care doar 47% dintre psihologii şcolari participanţi la cercetare consideră că activitatea derulată de CJRAE îi ajută în îndeplinirea sarcinilor. Trebuie să specificăm faptul că subiecţii din judeţul Prahova, deşi nu au participat în cadrul cercetării la îndemnul coordonatorului CJRAE, sunt mulţumiţi în proporţie de 89% de activitatea pe care o derulează această organizaţie.

c). relaţia cu Colegiul Psihologilor din RomâniaPentru a analiza opinia psihologilor şcolari referitoare la gradul în care

Colegiul Psihologilor din România (mai exact Comisia de Psihologie Educaţională, Consiliere Şcolară şi Vocaţională) cunoaşte nevoile psihologilor şcolari din ţarăam construit un item care să investigheze acest aspect. Constatăm că 53,3% dintre subiecţi consideră că CPR cunoaşte nevoile pe care le au psihologii şcolari din ţară, 44,6% sunt în dezacord cu această afirmaţie, iar 2,2% dintre subiecţi nu au răspuns.


În ceea ce priveşte utilitatea înscrierii în Colegiul Psihologilor din România pentru propria dezvoltare profesională, 81,3% dintre respondenţi sunt de acord sau perfect de acord cu această informaţie, 16,5% dintre subiecţi au răspuns în dezacord, iar 2,2% dintre subiecţi nu au răspuns.

d). relaţia cu Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari (ANPS)51,1% dintre participanţi afirmă că le este complet necunoscută activitatea

derulată de ANPS cu privire la posibilităţile de dezvoltare profesională a psihologilor şcolari. 47,5% sunt familiarizaţi cu posibilităţile oferite de ANPS. Activitatea ANPS (referitoare la posibilităţile de dezvoltare profesională oferite psihologilor şcolari) este cea mai cunoscută în judeţul Prahova (67%), urmat de Bihor (59%). Procentul cel mai scăzut este în judeţul Sălaj (37,5%).

Dintre participanţi, doar 7,2% sunt membri ANPS, iar 38,1% dintre ei se documentează adesea despre activitatea ANPS pe site-ul acesteia. Analizând judeţele cu membri ANPS, constatăm că din judeţul Bihor nu este niciun subiect care să fie membru ANPS. În ceea ce priveşte procentul subiecţilor care se documentează despre activitatea ANPS pe site-ul acesteia, pe primul loc se situează subiecţii din judeţul Dolj (48%), urmaţi apoi de subiecţii din judeţul Buzău (45%) şi cei din judeţul Bihor (41%, chiar dacă nu sunt membri ai asociaţiei).

e). relaţia cu colegiiDin totalul psihologilor şcolari respondenţi:

79,1% simt nevoia să colaboreze cu colegii pentru identificarea cazurilor problematice;

92,1% sunt deschişi în a colabora cu învăţătorul/dirigintele în vederea creionării programului de intervenţie, şi doar 6,9% dintre subiecţi afirmă că acest lucru poate fi pus în practică;

68,4% sunt mulţumiţi de felul în care colegii au implementat, la nivel de clasă, programele de intervenţie propuse pentru diferiţi copii;

81,3% simt nevoia de a colabora cu cadrele didactice în vederea desfăşurării unor activităţi care să se preteze nevoilor clasei;

60,4% simt nevoia de a avea mai multă înţelegere din partea colegilor în ceea ce priveşte învoirea de la ore a elevilor care participă la şedinţele de consiliere;

68,3% consideră că majoritatea colegilor au o percepţie corectă asupra a ceea ce înseamnă activitatea psihologului în şcoală;

80,6% consideră că activitatea psihologului şcolar este prezentată corect de către cadrele didactice în faţa copiilor.

f). relaţia cu părinţii58,3% dintre subiecţi afirmă că „în cele mai multe cazuri” părinţii recunosc

şi acceptă problema copiilor, aceştia fiind de acord cu participarea copiilor atât la şedinţele de consiliere individuală, cât şi la cele de grup, într-un procent ridicat (65,5% - consiliere individuală; 62,6% - consiliere de grup). În ceea ce priveşte deschiderea părinţilor în a oferi informaţii suplimentare despre situaţia problematică a copilului, 65,5% dintre subiecţi au răspuns că în cele mai multe cazuri părinţii se dovedesc a fi deschişi. Când s-a investigat dacă părinţii ar trebui să se implice mai mult în continuarea demersului terapeutic şi acasă, 95% dintre subiecţi au considerat că părinţii ar trebui să se implice mai mult decât o fac în


prezent şi doar 4,3% dintre subiecţi au afirmat că acest lucru ar trebui să se întâmple la fel ca în prezent.

g). relaţia cu eleviiÎn ceea ce priveşte concordanţa dintre numărul elevilor care se adresează

cabinetului de asistenţă psihopedagogică şi numărul cazurilor problematice existente la nivelul şcolii: 5% consideră că în foarte mare măsură numărul elevilor participanţi concordă

cu cazurile problematice existente; 42,4% afirmă că în mare măsură se întâmplă acest lucru; 43,2% consideră că în mică măsură numărul elevilor care apelează la

activităţile de la cabinet concordă cu numărul cazurilor problematice; 8,6% dintre subiecţi afirmă că nu există deloc concordanţă.

În momentul în care subiecţii au fost întrebaţi dacă simt că reuşesc să satisfacă nevoile copiilor din instituţia de învăţământ în care lucrează, 86,3% dintre subiecţi au răspuns afirmativ, iar 13,7% au răspuns negativ.

92,9% dintre subiecţi consideră că elevii ar trebui să se implice activ mai mult în activitatea de consiliere. Ultimii itemi care vizau relaţia cu elevii au dorit să sublinieze dacă elevii aplică în viaţa reală ceea ce au învăţat în cabinet şi dacă aceştia încurajează şi alţi colegi să apeleze la psihologul şcolar când au o problemă. Referitor la primul item, 90,6% dintre subiecţi au afirmat că elevii aplică în viaţa de zi cu zi deprinderile învăţate în cabinet. În ceea ce priveşte al doilea item menţionat, 94,2% dintre subiecţi au afirmat că elevii încurajează participările la activităţile din cabinetul de asistenţă psihopedagogică şi de către alţi colegi care se află în situaţii problemă.

V. Nevoi legate de activitatea de perfecţionare şi formare continuăCa şi în cazul altor profesii, şi psihologii şcolari doresc să simtă susţinere

din partea conducerii şcolii (79,1%) în ceea ce priveşte participarea la activităţi de perfecţionare. 97,9% dintre subiecţi sunt de părere că bugetul şcolii trebuie să conţină o sumă care să fie destinată exclusiv pentru cursurile de perfecţionare destinate tuturor cadrelor didactice, iar 92,1% dintre subiecţi consideră ca fiind foarte important ca direcţiunea şcolii să manifeste un interes major în informarea şi stimularea psihologilor şcolari pentru a participa la cursuri de formare. La itemul de câte ori pe an credeţi că este nevoie să participaţi la cursuri de perfecţionare, majoritatea cred că de două-trei ori pe an este suficient

Tabelul nr. 5. De câte ori pe an credeţi că este nevoie să participaţila cursuri de perfecţionare

o dată/an de 2-3 ori/an de 4-5ori/an peste 5 ori/an nu au răspuns% 10,1% 52,5% 28,8% 7,2% 1,4%

Subiecţii au fost întrebaţi dacă simt nevoia de a fi organizate mai des cursuri de perfecţionare. 85,6% dintre aceştia au răspuns de acord sau perfect de acord şi doar 14,4% au considerat că nu este nevoie de astfel de cursuri.

Ultimii doi itemi vizează participarea psihologilor şcolari la conferinţe. La întrebarea vă face plăcere să participaţi la conferinţe, 89,9% au răspuns „da”, iar


9,4% au afirmat că nu le place să participe la conferinţe (0,7% dintre subiecţi nu au răspuns). Numărul participărilor la conferinţe este prezentat în tabelul nr. 6.

Tabelul nr. 6. Numărul conferinţelor la care au participat subiecţiipe parcursul activităţii lor profesionale

nicio conferinţă

1-3 conferinţe

4-6 conferinţe

peste 6 conferinţe

nu au răspuns

% 7,9% 60,4% 15,1% 15,8/ 0,7%

Majoritatea subiecţilor (60,4%) au fost la 1-3 conferinţe pe parcursul întregii lor experienţe (până în prezent). Pentru a face o analiză obiectivă a participării la conferinţe, am dorit să prezentăm şi vechimea pe care o au subiecţii care au participat la 1-3 conferinţe: 61,4% dintre ei au o vechime de până la 3 ani pe postul de psiholog şcolar. În ceea ce priveşte grupul de subiecţi care au participat la 4-6 conferinţe, 61,9% dintre ei au o vechime de 4-7 ani.

Concluzii şi limite

Identificarea nevoilor psihologilor şcolari a fost motivată de varietatea opiniilor (pro şi contra) vehiculate în instituţiile de învăţământ cu privire la rolul psihologului şcolar: profesor sau psiholog. Odată cu investigarea nevoilor acestora am realizat un portret general al activităţii profesionale a psihologilor şcolari, începând cu dotările cabinetului şi finalizând cu natura relaţiilor stabilite cu cadrele didactice, cu conducerea şcolii etc.

Un lucru care poate îngreuna familiarizarea comunităţii cu statutul real al psihologului şcolar poate fi multitudinea de titulaturi atribuite postului de psiholog şcolar. Cel puţin în această cercetare am întâlnit trei titulaturi pentru psihologul şcolar şi anume: „consilier şcolar”, „profesor psiholog” şi „psiholog şi logoped”. Pe lângă acestea trei se mai adaugă şi „profesor psihopedagog” pentru psihologii din cadrul şcolilor de învăţământ special (care chiar dacă nu sunt recunoscuţi ca psihologi şcolari desfăşoară de fapt aceleaşi activităţi ca şi aceştia), „psiholog şi sociolog”, şi nu în ultimul rând „psiholog şcolar”. Prezenţa unui număr atât de mare de denumiri pentru a descrie psihologul şcolar este în detrimentul construirii unei imagini unitare a comunităţii asupra acestui statut.

Studiul nostru are meritul de a identifica un număr relativ mare de nevoi profesionale ale psihologilor şcolari, precum şi intensitatea acestora. Prin rezultatele obţinute, ne aliniem şi noi celor care susţin statutul aparte al psihologilor şcolari în cadrul instituţiilor de învăţământ (Davis et al, 2004), aducând însă discuţia la nivelul României. În plus, studiul nostru poate servi ca punct de sprijin în disputa privind dublul statut al psihologilor şcolari.

Limitele cercetării includ cele inerente utilizării chestionarelor, precum şi implicarea unui număr relativ mic de psihologi şcolari la nivel naţional. În plus, este posibil ca eşantionarea în sine să sufere din cauza participării numai a psihologilor şcolari familiari cu utilizarea computerului (completarea realizându-se electronic, iar trimiterea prin e-mail).


Bibliografie:

CASP (2007). Code of ethics (revised by Susan Goldman & Brent Duncan). USA: CASP Publications.

Curtis, M.J., Hunley, S.A., & Grier, J.E.C. (2002). Relationships among the professional practices and demographic characteristics of school psychologists. School Psychology Review, 31(1), 30-42.

Davis, A.S., Mcintosh, D.E., Phelps, L., & Kehle, T.J. (2004). Addressing the shortage of school psychologists: A summative overview. Psychology in the Schools, 41(4), 489-495.

Ehrhardt-Padgett, G.N., Hatzichristou, C., Kitson, J., & Meyers, J. (2004). Awakening to a new dawn: Perspectives of the future of school psychology. School Psychology Review, 33(1), 105-114.

NASP (2000). Professional Conduct Manual. Principles for professional ethics guidelines for the provision of school psychological services. Document prepared by The Professional Standards Revision Committee. USA: NASP Publications.

Proctor, B.E., & Steadman, T. (2003). Job satisfaction, burnout and perceived effectiveness of “in-house” versus traditional school psychologists. Psychology in schools, 40(2), 237-243.

Tharinger, D.J., & Palomares, R.S. (2004). An APA-informed perspective on the shortage of school psychologists: Welcome licensed psychologists into the schools (And did we mention xeriscape gardening together). Psychology in Schools, 41(4), 461-472.

Vernon, A. (2004). Counceling Children & Adolescents (third edition). Colorado: Love Publishing Company.

www.didactic.ro/files/secretariat/omedc5418.pdf, accesat în 02.06.2010.http://www.ispaweb.org/Documents/ethics_fulldoc.html, accesat în 25.01.2010.http://www.telegrafonline.ro/pdf/pagini/1164146400/social.pdf, accesat în 20.06.2010.OMEC nr. 5418/08.11.2005. http://www.didactic.ro/files/secretariat/omedc5418.pdf,

accesat în 24.06.2010.

Anexa nr. 1Chestionar privind nevoile psihologilor şcolari1

Chestionarul doreşte identificarea nevoilor dumneavoastră cu privire la spaţiul în care vă desfăşuraţi activitatea, la materialele/instrumentele necesare, modul de organizare a activităţii, cu privire la relaţiile pe care le stabiliţi în exercitarea activităţii de consiliere, dar şi cu privire la modul în care vedeţi dvs. că ar trebui să vă fie susţinută activitatea de perfecţionare şi formare continuă.

Nu există răspunsuri corecte sau greşite, vă rugăm doar ca răspunsurile dumneavoastră să reflecte realitatea, evitând răspunsurile dezirabile.

1 Vom utiliza titulatura de psiholog şcolar ca şi un concept umbrelă pentru mai multe profesii (consilier şcolar, psihodiagnostician, psiholog şcolar care are ore şi de TTL)


Postul (cei care sunt şi psihologi şi logopezi, sunt rugaţi să precizeze acest lucru): ................................Iniţiale: ... Vârsta: … Gen: ... Studii (licenţă/masterat/doctorat): Grad didactic: ... Numărul anilor lucraţi în funcţia de psiholog şcolar: ... Statutul ca personal didactic (titular/suplinitor) ...Localitatea:…

I. SPAŢIU 1. Aş dori să am un cabinet care să fie destinat exclusiv pentru activitatea psihologul şcolar.

perfect de acord de acord dezacord perfect dezacord4 3 2 1

2. Aş dori să mi se pună la dispoziţie un cabinet în fiecare instituţie în care îmi desfăşor activitatea (în cazul în care aveţi mai multe instituţii în care vă desfăşuraţi activitatea sau în cazul în care clădirea are mai multe corpuri).


3. Simt nevoia ca spaţiul/cabinetul în care îmi desfăşor activitatea să fie mai mare/spaţios.


4. Suprafaţa ideală a cabinetului unui psiholog şcolar trebuie să fie: (puneţi X în căsuţa de sub varianta de răspuns aleasă)

mai mic de 8 m2 8 m2 - 12 m2 12 m2 – 14 m2 mai mare 14 m2

5. Daţi o valoare caracteristicilor ergonomice ce descriu cabinetului dvs. în funcţie de scala prezentă mai jos:1–satisface pe deplin nevoile mele profesionale; 2–satisface nevoile mele profesionale; 3–nu-mi satisface nevoile profesionale; 4–nu-mi satisface sub nicio formă nevoile profesionale

1. luminozitatea2. căldura3. curăţenia4. mobilier adecvat vârstei

copiilor5. mobilier adecvat pentru

depozitarea materialelor didactice

6. mobilier suficient pentru depozitarea materialelor

7. modul în care am acces la mate-riale/instrumente

*pentru psihologii şcolari care au şi ore de logopedie:6. Sunt satisfăcut de modul în care este delimitat spaţiul destinat logopediei de cel necesar pentru activitatea de psiholog şcolar.



II. MATERIALE ŞI INSTRUMENTEa). echipament tehnic şi materiale terapeutice1. Cred că în cabinetul unui psiholog şcolar trebuie să se găsească următoarele dotări:

1 – perfect dezacord; 2 – dezacord; 3 – de acord; 4 – perfect de acord1. computer/laptop2. videoproiector3. ecran de proiecţie4. imprimantă5. reportofon6. casetofon7. xerox8. flipchart9. altele:

2. Sunt mulţumit de modul în care este dotat cabinetul cu soft-uri educaţionale.perfect de acord de acord dezacord perfect dezacord

4 3 2 13. Sunt mulţumit de modul în care este dotat cabinetul cu materiale terapeutice (hârtie, cartoane, imagini, cărţi de specialitate, cărţi cu poveşti, pictograme, cărţi ilustrate etc.).


b). instrumente de psihodiagnoză1. La nivel de cabinet există teste psihologice achiziţionate cu licenţă?

da nu1 2

2. Sunt mulţumit de câte instrumente de psihodiagnoză (cu licenţă) dispun în dotarea cabinetului.


3. Indicaţi numărul de teste (cu licenţă) de care dispuneţi, la nivel de cabinet, pe următoarele dimensiuni:

Dimensiune 1-3 instrumente

3-5 instrumente

peste 5 instrumente

1. Inteligenţă2. Dezvoltare

senzorială3. Dezvoltare cognitivă4. Dezvoltare

emoţională5. Teste proiective6. Altele (precizaţi

care)


III. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII1. Consider ca orele de consiliere ar trebui sa aibă loc:

In timpul celorlalte ore

După orele de curs

2. Consider ca intervalul de timp de la începutul anului şcolar destinat depistării şi evaluării cazurilor de la nivel de şcoală este:

prea mare suficient insuficient

3. Numărul de elevi la care ar trebui normat un post de psiholog ar trebui sa fie:sub 250 elevi 250 - 500 elevi 500 - 750 elevi peste 750 elevi

IV. ACTIVITATEA DE CONSILIEREa) relaţia cu conducerea şcolii 1. Consider că este important ca directorul şcolii să susţină şi să promoveze activitatea psihologului şcolar.


2. Simt nevoia de a avea un buget alocat din partea şcolii pe care să-l gestionez în funcţie de necesităţi.


3. Această sumă ar fi de dorit să fie alocată: lunar semestrial anual niciodată

4. Estimaţi suma care ar fi necesară pentru activitatea derulată pe parcursul unui an şcolar:

.........................................................b). relaţia cu CJRAE1. Consider ca activitatea Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională mă ajută în realizarea sarcinilor ca psiholog şcolar.


c). relaţia cu Colegiul Psihologilor din România1. Consider că Colegiul Psihologilor din România (mai exact Comisia de Psihologie Educaţională, Consiliere Şcolară şi Vocaţională) cunoaşte nevoile psihologilor şcolari din ţară.


2. Consider utilă, pentru dezvoltarea mea profesională, înscrierea în Colegiul Psihologilor din România.



d). relaţia cu Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari (ce are sediul în Oradea)1. Activitatea derulată de ANPS (Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari) cu privire la posibilităţile de dezvoltare profesională a psihologilor şcolari îmi este cunoscută.


2. Sunt membru ANPS.da nu1 2

3. Mă documentez adesea despre activitatea ANPS pe site-ul acesteia (www.anps.ro).

da nu1 2

e). relaţia cu colegiiSimt nevoia:

1. de a colabora cu colegii mei în identificarea cazurile problematice.în toate cazurile în cele mai multe

cazuriîn puţine

cazuriniciodată

4 3 2 12. de a colabora în vederea desfăşurării unor activităţi care să se preteze nevoilor clasei.

în toate cazurile în cele mai multe cazuri

în puţine cazuri

niciodată

4 3 2 13. ca şi colegii mei să fie mai înţelegători în privinţa învoirii de la orele lor a elevilor care participă la şedinţele de consiliere.


în puţine cazuri

niciodată

4 3 2 14. Prefer să lucrez împreună cu învăţătoarea/dirigintele în vederea stabilirii unui program de intervenţie.


5. Aceasta situaţie este posibil de pus în practică.în toate cazurile în cele mai multe

cazuriîn puţine

cazuriniciodată

4 3 2 16. Sunt mulţumit de felul în care colegii mei au implementat la nivel de clasă programele de intervenţie propuse pentru diferiţi elevi.



7. Consider că activitatea pe care o desfăşor este percepută corect de către colegii mei (ofer un sprijin ca şi specialist în domeniu şi nu o persoană care le subminează autoritatea).

toţi colegii majoritatea colegilor

o mică parte dintre colegi

aproape niciun coleg

4 3 2 18. Consider că activitatea psihologului este prezentată corect (în faţa copiilor) de către colegii mei.


f). relaţia cu părinţii1. Consider ca părinţii recunosc şi acceptă atunci când copiii lor se confruntă cu o problemă.


în puţine cazuri

niciodată

4 3 2 12. Părinţii acceptă participarea copiilor la şedinţele de consiliere la nivel de grup.


în puţine cazuri

niciodată

4 3 2 13. Părinţii acceptă participarea copiilor la şedinţele de consiliere individuala.


în puţine cazuri

niciodată

4 3 2 14. Părinţii sunt deschişi să ofere informaţii suplimentare despre situaţia problematică a copiilor lor.


în puţine cazuri

niciodată

4 3 2 15. Consider că părinţii ar trebui să se implice în continuarea demersului terapeutic şi acasă.

mai mult decât o fac în prezent

la fel cum o fac în prezent

mai puţin decât o fac în prezent

nu este important acest aspect

4 3 2 16. Am reţineri în a comunica părinţilor erorile de educaţie pe care sesizez ca le fac în educaţia copiilor lor.


7. Simt nevoia să mă implic mai mult în activităţi destinate exclusiv informării părinţilor.



g) relaţia cu elevii1. Consider că în prezent elevii conştientizează importanţa participării la şedinţele de consiliere în situaţii problematice.

mai mult de 75% dintre elevi

între 50% şi 75 % dintre elevi

între 25% şi 50% dintre elevi

sub 25% dintre elevi

4 3 2 12. Consider că numărul de elevi care se adresează cabinetului de asistenţă psihopedagogică reflectă numărul de cazuri problematice de la nivel de şcoală.

în foarte mare măsură

în mare măsură

în mică măsură

deloc

4 3 2 13. Simt că reuşesc să satisfac nevoile copiilor de la mine din şcoală.

în foarte mare măsură

în mare măsură

în mică măsură

deloc

4 3 2 1*Dacă răspunsul este în mică măsură sau deloc, vă rugăm precizaţi motivul în spaţiul de mai jos:4. Cred ca elevii ar trebui sa se implice activ mai mult in activitatea de consiliere.


5. Consider că este exclusiv datoria mea să motivez elevii să îşi dorească să se schimbe.


6. Estimez că în prezent elevii aplică în viaţa reală deprinderile însuşite în cabinet.perfect de acord de acord dezacord perfect dezacord

4 3 2 17. Consider că elevii care au participat la şedinţele de consiliere îi încurajează şi pe alţii să vină la psiholog.


V. ACTIVITATEA DE PERFECŢIONARE ŞI FORMARE CONTINUĂ1. Simt nevoia ca direcţiunea şcolii să-mi ofere aprobarea pentru a participa la cursurile de formare profesională/perfecţionare.


2. Cred că şcoala ar trebui să deţină o parte din buget destinată exclusiv pentru perfecţionarea personalului didactic (inclusiv a psihologului şcolar).


3. Cred că este foarte important ca direcţiunea şcolii să manifeste un interes major în informarea şi stimularea psihologilor şcolari pentru a participa la cursuri de formare/perfecţionare.



4. Simt nevoia de a urma cursuri de perfecţionare/workshop-uri:o dată/an de 2-3 ori/an de 4-5 ori/an peste 5 ori/an

1 2 3 4

5. Simt nevoia de a se organiza (de către instituţiile autorizate) cursuri de perfecţionare/workshop-uri mult mai des, decât se face în prezent.


6. Îmi place să particip la conferinţe.da nu1 2

7. Pe parcursul experienţei mele ca student la Psihologie şi ca psiholog şcolar am participat la:

nicio conferinţă 1-3 conferinţe 4-6 conferinţe peste 6 conferinţe1 2 3 4

Anexa nr. 2

De ce psihologii şcolari simt că nu reuşesc să satisfacă nevoile copiilor din unitatea lor de învăţământ?

„Sunt foarte multe solicitări, mai ales dacă este o şcoală cu toate ciclurile de învăţământ (primar, gimnazial, liceal). Dacă primim numărul maxim de ore ca obligaţie de catedră, rămân doar 14 ore de cabinet. În plus, trebuie să fim şi la dispoziţia părinţilor şi profesorilor şi să implementăm şi proiecte de prevenţie şi intervenţie. Considerăm că ar fi foarte utilă degrevarea de ore la catedră, chiar dacă am pierde statutul de cadru didactic şi am avea un program de 8 ore / zi şi am fi şi în vacanţă la dispoziţia elevilor. În cazul în care norma este împărţită la trei, patru unităţi de învăţământ, pentru a cumula numărul de 800 de elevi ajungi o dată sau de două ori pe săptămână într-o unitate, ceea ce este total neproductiv. Indicată ar fi normarea unui consilier în fiecare unitatea de învăţământ, indiferent de numărul de elevi. (De ce un secretar sau un contabil nu este condiţionat de un număr de personal, iar consilierul este - de exemplu o şcoală cu 100 de elevi???). Având în vedere că un proces de consiliere care cuprinde toate etapele, de la evaluare până la intervenţie şi prevenţia recăderilor, durează un număr consistent de şedinţe. Noi nu putem aloca tuturor acest beneficiu, ci doar cazurilor deosebit de grave, restul fiind abordate superficial şi în mod discriminatoriu. Concluzionând, numărul mare de elevi pentru un singur consilier şi numărul mic de ore alocate unei norme, nu pot satisface nevoile elevilor (majoritatea colegelor petrec ore suplimentare în cabinet - neplătite - pentru a face faţă tuturor cerinţelor şi atribuţiilor).”

S7 - psiholog şi logoped,26 ani, Bihor

„Postul este repartizat la trei instituţii şcolare. Cerinţe multe din partea directorului, cerinţe ce nu ţin de activitatea consilierului. Elevi mulţi, nu reuşesc să mă întâlnesc de suficiente ori cu un elev.”

S54 - consilier şcolar (la grădiniţă), 46 ani, Prahova

„Lucrez într-un grup şcolar. Copiii sunt din diferite localităţi rurale/urbane. Educaţia socio-emoţională nu a făcut parte din priorităţile adulţilor/cadrelor didactice. Sunt copii cu probleme sociale - economice - culturale - educaţionale - academice. Au părinţi


dintre-o anumită pătură socială şi economică, oameni care nu ştiu nici măcar unde învaţă propriul copil sau vin doar când se termină anul şi aud că al lor adolescent rămâne corigent/repetent. Mi-e foarte greu să vorbesc cu părinţii sau elevii mei. Profesorii nu fac lobby pentru activitatea de consiliere la clasele dumnealor. Aşadar motivul ar fi că lucrez cu oameni nepregătiţi pentru a solicita acest serviciu de specialitate sau oameni care nu ştiu ce să facă cu informaţia primită de la mine.”

S48 - consilier şcolar, 26 ani, Bistriţa Năsăud

„Lipsa de experienţă, practică în activitatea de consiliere; lipsa unor formări relevante care să adauge plus de valoare activităţii de consiliere; mentalitatea retrogradă aunor cadre didactice vis-a-vis de psihologul şcolar”

S91 - profesor psiholog, 46 ani, Buzău

„Nu toţi elevii ajung să discute problemele cu psihologul şcolar, iar colegii -profesorii nu sesizează de fiecare dată comportamentele diferite sau scăderea în randamentul şcolar ale unor copii. Aici aş mai adăuga faptul că în şcoala în care mă aflu există mentalitatea <Nu sunt nebun să mă duc la psiholog!>, lucru care împiedică solicitarea unui ajutor de specialitate. Dea-lungul carierei mele de psiholog m-am întâlnit cu foarte mulţi tineri care trăiesc în familii dezorganizate sau cu conflicte permanente în familie, unde implicit apare neimplicarea părinţilor. Puţin se poate schimba din situaţia existentă!”

S90 - profesor psiholog, 25 ani, Buzău

„Problemele adolescenţilor nu sunt strict de natură psihopedagogică, iar unii dintre ei au nevoie de consiliere psihologică, de informaţii care uneori depăşesc competenţele unui consilier şcolar. De asemenea statutul de consilier şcolar nu este ocupat numai de psihologi, ci şi de sociologi şi pedagogi. În plus, consilierul şcolar nu poate fi şi logoped şi profesor itinerant pentru copii care au nevoie de sprijin permanent.”

S62 - profesor psiholog, 50 ani, Prahova

Date post:	28-Jun-2015
Category:	Documents
Upload:	oti-vura
View:	2,104 times
Download:	5 times