Echipa tiinific : prof. univ. dr. ION NEGRE-DOBRIDOR, conf. univ. dr. CRENGUA OPREA, asist. univ. dr. SILVIA FT, prof. dr. CRISTINA ELENA ANTON, prof. DIANA BRATOSIN, prof. ECATERINA BONCIU

ABILITARE PE CURRICULUM

-suport de curs-

CUPRINS1

PARTEA I - DEZVOLTAREA COMPETENELOR CADRELOR DIDACTICE REFERITOARE LA UTILIZAREA I APLICAREA DOCUMENTELOR CURRICULARE NAIONALE 1. Noiuni generale despre teoriile i modelele moderne i postmoderne ale curriculumului1.1 Introducere n teoriile moderne i postmoderne ale curriculumului i instruirii1.1.1 Clarificarea conceptului de curriculum 1.1.2 Distincii i accepiuni 1.1.3 Ipostazele curriculumului 1.1.4 Tipuri fundamentale de curricula

1.2 Evoluia curriculumului n Civilizaia Euro-atlantic1.2.1 Modernitatea pedagogic i curricula explicite 1.2.1.1 Premodernitate, modernitate, postmodernism, after-postmodernism 1.2.1.2 Condiiile apariiei primelor curricula explicite 1.2.1.3 Naterea teoriei tiinifice a curriculumului 1.2. 2 O viziune exhaustiv asupra evoluiei curriculumului modern 1.2.3 Curricula moderne 1.2.3.1 Contribuia decisiv a lui Dewey 1.2.3.2 Teoria lui Bobbitt 1.2.3.3 Modelul lui Bobbitt i Charters 1.2.3.4 Modelul raional al lui Tyler 1.2.3.5 Modelul interacionist al Hildei Taba 1.2.3.6 Modelul naturalist al lui Walker 1.2.3.7 Modelul dinamic al lui McGee 1.2.3.8 Modelul lui Hawes 1.2.3.9 Modele centrate pe competene 1.2.3.10 Curricula moderne la apogeu 1.2.4 Curricula postmoderne2

1.2. 5 Perspectivele evoluiei curriculumului n after-postmodernism

2. Modele curriculare i instrucionale bazate pe sanciunea negativ i modele bazate pe sanciunea pozitiv 3. Curricula centrate pe obiective i curricula centrate pe competene3.1 Curricula

3

centrate pe obiective i curricula centrate pe competene 3.2 Recomandrile Parlamentului European privind centrarea curriculumului pe competene-cheie i valori

APLICAII: Noiuni generale despre utilizarea i aplicarea documentelor curriculare naionaleAplicaia 1. Convertirea competenelor n obiective operaionale (exerciii) Aplicaia 2. Analiza critic a corelaiilor pe vertical i pe orizontal ntr-o arie curricular Aplicaia 3. ARHIPELAGUL ISOLARIAN (joc de competiie pe baz de munc n echip)

PARTEA A II-A - EXIGENE FUNDAMENTALE N CURRICULA MODERNE 1. Fundamentarea teleologic i axiologic a curriculumului modern1.1 Valori i scopuri perene 1.2 Noi clarificri semantice4

1.3 Optimizarea curriculumului mdern 1.4 Aspectele eseniale ale optimizrii curriculare moderne 1.5 Tipuri de demersuri n optimizarea curricular modern

2. Principiile i exigenele modelelor curriculare pentafazice2.1 Etapele curriculumului pentafazic 2.2 Cercetarea curricular 2.3 Proiectarea curricular 2.4 Testarea curriculumului n proiect 2.5 Validarea curriculumului corectat 2.6 Transpunerea n practic a unui nou curriculum

3. Factorii optimizrii curriculare3.1 Factorii determinani 3.2 Factorii dominani

4. Orientarea optimizrii curriculare moderne4.1 Criteriile orientrii curriculare moderne 4.2 O metod raional de orientare a curriculumului modern

5. Alegerea domeniilor de nvare5.1 Nivelurile alegerilor 5.2 Deciziile i logica nvrii 5.3 Coloana vertebral a curriculumului modern

6. Organizarea curriculumului modern.5

6.1. ABC-ul organizrii curriculare moderne 6.2. Structuri tipice de organizare 6.3. Scheme i paradigme de organizare a curriculumului modern 6.4. Optimizarea curriculumului i reforma curricular

7. Produsele curriculare moderne7.1 Planul de nvmnt 7.2 Programele analitice 7.3 Manualele colare 7.4 Planificrile calendaristice 7.5 Microproiectarea experienelor de nvare APLICAII

PARTEA A III-A - DEZVOLTAREA CAPACITII CADRELOR DIDACTICE CARE PREDAU DISCIPLINE SOCIO-UMANE DE AMELIORARE I OPTIMIZARE A ACTIVITII DE PREDARENVARE-EVALUARE 1. Eficacitatea i ineficacitatea instruirii6

1.1 Necesitatea optimizrii instruirii n coala romneasc 1.2 Eficacitatea general a instruirii. mplinirea visului lui Comenius: posibilitatea determinrii reuitei la nvtur a tuturor elevilor. 1.3 Problemele ineficacitii instruirii n condiiile nvmntului bazat pe clase i lecii 1.4 Condiia colii romneti n secolul XXI 1.5 Modelele instrucionale de tip mastery learning. 1.6 Un model romnesc de tip mastery learning.

2. Puncte de sprijin pentru folosirea modelelor mastery learning2.1 Construirea testelor docimologice pentru diagnoza strii instruirii 2.2 Demersul diagnozei

3. Proiectarea activitilor de tip class-room learning n mastery learning.3.1 Proiectarea tiinific a experienelor i activitilor de nvare n clas 3.2 Exigene i proceduri cu privire la competene i obiective 3.3 Rolul decisive al operaionalizrii n micro-proiectarea pedagogic 3.4 Construirea standardelor de performan colar 3.5 Elaborarea strategiilor didactice focalizate pe competene i abiliti convertite n obiective operaionale.3.5.1. Sarcinile de nvare n clas derivate din abiliti i obiective operaionale predefinite. 3.5.2. Construirea situaiilor optime pentru class-room learning. Condiiile interne i externe ale nvrii eficiente i eficace.

3.6 Evaluarea continu i periodic a rezultatelor instruirii

4. Metodologia elaborrii scenariilor de implementare n clas a proiectelor pedagogice4.1 Cum se construiete un scenariu didactic7

4.2 Sugestii privind utilizarea eficient a timpului de nvare n clas

5. Utilizarea metodelor interactive i cooperative n modele mastery learning.5.1 Critical incident 5.2 Case studies, 5.3 Role playing 5.4 Ice-bracking 5.5 Games 5.6 Dramatizri 5.7 Alte metode interactive

APLICAII: Operaii de proiectare i realizare a activitilor de nvare n modelele de determinare a eficacitii generale a instruirii.Aplicaia 8. Exerciii de utilizare a metodelor interactive: Role playings, case studies i dramatizrile Aplicaia 9. Exercitii de utilizare a metodelor interactive: Ice bracking i Critical Incidents Aplicaia 10. Crearea de jocuri de rol i studii de caz Aplicaia 11. Crearea de materiale pentru alte metode interactive Aplicaia 12. Elaborare de teste docimologice

ANEXE:

INSTRUMENTE

PENTRU

DESIGNUL

CURRICULAR

I

INSTRUCIONAL MODERN

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA.LUCRRI DE TEORIA CURRICULULULUIBarrow, R. (1984) Giving Teaching back to Teachers. A critical introduction to curriculum theory, Brighton: Wheatsheaf Books. Blenkin, G. M. et al (1992) Change and the Curriculu,, London: Paul Chapman. Bobbitt, F. (1918) The Curriculum, Boston: Houghton Mifflin Bobbitt, F. (1928) How to Make a Curriculum, Boston: Houghton Mifflin8

Carr, W. & Kemmis, S. (1986) Becoming Critical. Education, knowledge and action research, Lewes: Falmer Press Cornbleth, C. (1990) Curriculum in Context, Basingstoke: Falmer Press. Curzon, L. B. (1985) Teaching in Further Education. An outline of principles and practice 3e, London: Cassell. Dewey, J. (1902) The Child and the Curriculum, Chicago: University of Chicago Press. Dewey, J. (1938) Experience and Education, New York: Macmillan. Eisner, E. W. (1985) The Art of Educational Evaluation, Lewes: Falmer Press. Foreman, A. (1990) 'Personality and curriculum' in T. Jeffs. & M. Smith (eds.) (1990) Using Informal Education. An alternative to casework, teaching and control? Milton Keynes: Open University Press. Freire, P. (1972) Pedagogy of the Oppressed, Harmondsworth: Penguin. Grundy, S. (1987) Curriculum: product or praxis? Lewes: Falmer Press. Jackson, P. W. (1968) Life in Classrooms, New York: Holt, Rinehart & Winston. Jeffs, T. & Smith, M. (eds.) (1990) Using Informal Education. An alternative to casework, teaching and control? Milton Keynes: Open University Press. Jeffs, T. J. and Smith, M. K. (1999) Informal Education. Conversation, democracy and learning, Ticknall: Education Now. Kelly, A. V. (1983; 1999) The Curriculum. Theory and practice 4e, London: Paul Chapman. Stenhouse, L. (1975) An introduction to Curriculum Research and Development, London: Heineman. Newman, E. & G. Ingram (1989) The Youth Work Curriculum, London: Further Education Unit (FEU). Negre-Dobridor, Ion, ( 2008)Teoria general a curriculumului educaional, Polirom, Iai Taba, H. (1962) Curriculum Development: Theory and practice, New York: Harcourt Brace and World. Tyler, R. W. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: University of Chicago Press. Usher, R. & I. Bryant (1989) Adult Education as Theory, Practice and Research. The captive triangle, London: Routledge.

B.LUCRRI DESPRE MASTERY LEARNING

9

Block, J. H. (1971). Mastery Learning: Theory and Practice. New York: Holt, Rinehart & Winston. Block, J. H., Efthim, H. E., & Burns, R.B. (1989). Building Effective Mastery Learning Schools. New York: Longman. Bloom, B.S. (1981). All Our Children Learning. New York: McGraw-Hill. Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-733. Carroll, J.B. (1989). The Carroll model: A 25 year retrospective and prospective view. Educational Researcher, 18(1), 26-31. Cox, W.F. & Dunn, T. G. (1979). Mastery learning: A psychological trap? Educational Pyschologist, 14, 24-29. Levine, D. (1985). Improving Student Achievement Through Mastery Learning Programs. San Francisco: Jossey-Bass. Negre-Dobridor, I. (2005) Didactica nova sau Arta de a-i nva pe toi ( aproape ) totul, Aramis-Megapress, Bucureti Slavin, R.E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational Research, 57(2), 175-214.

C.LUCRRI DESPRE DESIGNUL INSTRUCIONALBriggs, L. J., Gustafson, K. L. & Tellman, M. H., Eds. (1991), Instructional Design: Principles and Applications, Second Edition, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ Dick, W. & Cary, L. (1990), The Systematic Design of Instruction, Third Edition, Harper Collins Edmonds, G. S., Branch, R. C., & Mukherjee, P. (1994), A Conceptual Framework for Comparing Instructional Design Models, Educational Research and Technology, 42(2), pp. 55-72. Gagn, R. (1985). The Conditions of Learning and the Theory of Instruction, (4th ed.), New York: Holt, Rinehart, and Winston. Gagne, R. M., Briggs, L. J. & Wagner, W. W. (1992). Principles of Instructional Design (4th ed.), Holt, Reihhart, and Winston Inc. Keller, J. M., & Suzuki, K. (1988). Use of the ARCS motivation model in courseware design. In D. H. Jonassen (ED.) Instructional designs for microcomputer courseware. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.10

Merrill, M. D. (1983). Component Display Theory. In C. M. Reigeluth (ed), Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current States. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Reigeluth, C. M. and Stein, F. S. (1983). The Elaboration Theory of Instruction. In C. M. Reigeluth (ed), Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current States. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Reiser, R. A. & Dempsey, J. V. (2007). Trends and Issues in Instructional Design (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc. van Merrinboer, J. J. G. (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.

DOCUMENTARENr. 1. World History Curriculum by Daniel J. Elazar Nr. 2. My PedagogicCcreed -by John Dewey Nr. 3. Curriculum change and the postmodern world: is the school curriculum-reform movement an anachronism? by Douane Macdonald Nr. 4. Conference on After Postmodernism University of Chicago [The conference was November 14-16, 1997] Nr. 5. Cele opt competene-cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei

Partea I - DEZVOLTAREA COMPETENELOR CADRELOR DIDACTICE REFERITOARE LA UTILIZAREA I APLICAREA DOCUMENTELOR CURRICULARE NATIONALE

11

CAPITOLUL 1 NOIUNI GENERALE DESPRE TEORIILE I MODELELE MODERNE I POSTMODERNE ALE CURRICULUMULUI

OBIECTIVE OPERAIONALE Studiind informaiile, rezolvnd exerciiile i aplicaiile propuse n acest capitol vei deveni capabil: 1. s stpnii deplin conceptul de curriculum educaional; 2. s distingei cu claritate diferitele accepiuni teoretice i practice ale conceptului de curriculum; 3. s cunoatei evoluia i metamorfozele curriculumului educaional n civilizaia Euro-Atlantic; 4. s distingei caracteristici eseniale ale curriculumului modern, ale curriculumului postmodern i ale perspectivelor de evoluie n afterpostmodernism; 5. s distinge intre modelele curriculare bazate pe sanciunea negativ de modelele curriculare bazate pe sanciunea pozitiv; 6. s distingei ntre curricula centrate pe obiective i curricula centrate pe competene; 7. s interpretai corect Recomandrile Parlamentului curriculumul bazat pe competene-cheie i valori; European privind

8. s convertii tiinific competenele n obiective pedagogice i invers; 9. s analizai critic corelaii orizontale i verticale n diverse modele curriculare; 10. s anticipai consecinele practice ale schimbrilor curriculare n situaii colare reale i simulate.

1.1 INTRODUCERE N TEORIILE MODERNE I POSTMODERNE ALE CURRICULUMULUI I INSTRUIRII1.1.1 Clarificarea conceptului de curriculum 1.1.1.1 Expresia curriculum a ptruns n cultura pedagogic european la jumtatea secolului al XX-lea ca o construcie lingvistic bizar, folosit de psihopedagogii anglo-saxoni pentru a12

desemna aspecte variate ale conceperii, planificrii, organizrii proceselor de instruire i educare n sistemele/ colile publice sau private. Mult vreme pedagogii europeni n special cei francofoni au evitat-o. La sfritul secolul precedent ns ea s-a impus definitiv fiind utilizat n ntreaga lume cu sensuri multiple i n contexte educaionale variate. n Romnia expresia s-a impus ncepnd anii 1997-1998, odat cu nfinarea de ctre Ministerul Educaiei Naionale a Consiliului Naional pentru Curriculum i cu publicarea lucrrii Curriculum naional. Planul cadru pentru nvmntul preuniversitar ( vol. 1, 1998; vol. 2, 1999 ) . 1.1.1.2 Muli istorici ai domeniului apreciaz c prima folosire a expresiei poate fi identificat n titlul eseului polemic al lui John Dewey The Child and the Curriculum ( 1902)1 Aprecierea este parial eronat. Ideea de curriculum i practica educaional curricular au o sorginte foarte veche, existnd ca atare nc de la organizarea primelor coli de ezoterice din Antichitatea elin2. De exemplu, coala pythagoreic de la Crotona, ntemeiat de Pythagoras din Samos ( 569-475. Hr.) n anul 518 .Hr. se baza pe un curriculum explicit, un imn sacru de ntemeiere i organizare a studiilor intitulat Hieros Logos ( sau Carmen Aureus, Versurile de aur ale lui Pythagoras3. Totui marele pedagog i filosof american John Dewey are meritul de a fi folosit foarte exact sensul conotativ al expresiei curriculum4 Dewey a avut n vedere conotaiile fabuloase care.

nu apreau dect n locuiuni precum curriculum solis ( mersul circular infatigabil al soarelui pe bolt de-a lungul zilei, de la rsrit la apus), curriculum lunae ( deplasarea circular a astrului nopii pe bolt ), curriculum vitae ( mersul circular inflexibil i inevitabil al vieii omului de la naterea din humus spre rentoarcerea n glia iniial prin nhumare)5. Sensul conferit de Dewey era aadar acela de predestinarea vieii prin organizarea i desfurarea1

Eseul a fost tradus n romnete de ctre Viorel Nicolescu n 1989 ( E. D.P. ,Bucureti) dar poate fi accesat i pe Internet, n original, ca free book. 2 Vide detalii la ION NEGRE-DOBRIDOR, Teoria general a curriculumului educaional, Polirom, Iai, 2008 3 O'MEARA, DOMINIC J. Pythagoras Revived: Mathematics and Philosophy in Late Antiquity , Clarendon Press, Oxford, 1989; RIEDWEG, CHRISTOPH Pythagoras : his life, teaching, and influence ; translated by STEVEN RENDALL in collaboration with CHRISTOPH RIEDWEG and ANDREAS SCHATZMANN, Ithaca : Cornell University Press, (2005); BURKERT, WALTER. Lore and Science in Ancient Pythagoreanism. Harvard University Press, June 1, 1972; GUTHRIE, W. K. A History of Greek Philosophy: Earlier Presocratics and the Pythagoreans, Cambridge University Press, 1979. Folosit ca atare aceast vocabul latin nu desemneaz nimic semnificativ pentru educaie. Sensul denotativ al substantivului curriculum privete o activitate sportiv-distractiv foarte gustat de plebea roman n perioada Republicii i a Imperiului: ntrecere de cai i care de lupt, alergare circular n Circus Maximus. Conotaiile provin din ideia de circularitate i inflexibilitate a parcursului. 5 Vezi decriptarea semantic i hermeneutica mitologic a lui curriculum vitae precum i legturile ei cu paideia elin la NEGRE-DOBRIDOR., op cit.4

13

riguroas a asimilrii culturii; mai pe scurt, alegerea tiinific i organizarea riguroas a studiilor n coal pentru a aeza viaa celui care nva pe o rut sigur, adaptat precis cerinelor i condiiilor mediului socio-profesional n care cel care nva va tri66. n deceniile urmtoare, curriculum s-a transformat din concept metaforic n concept operaional. n plus, fiind folosit n numeroase contexte educaionale, n chip fatal a cumulat o multitudine de sensuri. Adesea, termenul poate desemna realiti educaionale complet diferite dnd natere unor nenelegeri care l-au determinat n anul 2001 pe unul dintre cei mai avizai specialiti ai domeniului, William Pinar,s afirme c actualmente curriculumul a determinat o cacophony of voices.7 1.1.2 Distincii i accepiuni Multitudinea de sensuri n care este folosit actualmente conceptul de curriculum poate determina o multitudine de confuzii nedorite. De aceea sunt necesare distinciile care urmeaz. CURRICULUM6

Iat un exempu sugestiv: On the face of it, the various studies, arithmetic, geography, language, botany, etc., are themselves experiencethey are that of the race. They embody the cumulative outcome of the efforts, the strivings, and the successes of the human race generation after generation. They present this, not as a mere accumulation, not as a miscellaneous heap of separate bits of experience, but in some organized and systematized waythat is, as reflectively formulated. Hence, the facts and truths that enter into the child's present experience, and those contained in the subjectmatter of studies, are the initial and final terms of one reality. To oppose one to the other is to oppose the infancy and maturity of the same growing life; it is to set the moving tendency and the final result of the same process over against each other; it is to hold that the nature and the destiny of the child war with each other. If such be the case, the problem of the relation of the child and the curriculum presents itself in this guise: Of what use, educationally speaking, is it to be able to see the end in the beginning? How does it assist us in dealing with the early stages of growth to be able to anticipate its later phases? The studies, as we have agreed, represent the possibilities of development inherent in the child's immediate crude experience. But, after all, they are not parts of that present and immediate life. Why, then, or how, make account of them? Asking such a question suggests its own answer. To see the outcome is to know in what direction the present experience is moving, provided it move normally and soundly. The far-away point, which is of no significance to us simply as far away, becomes of huge importance the moment we take it as defining a present direction of movement. Taken in this way it is no remote and distant result to be achieved, but a guiding method in dealing with the present. The systematized and defined experience of the adult mind, in other words, is of value to us in interpreting the child's life as it immediately shows itself, and in passing on to guidance or direction. ( The Child and the Curriculum, cap. I ).7

WILLIAM PINAR, Understanding Curriculum. (With William Reynolds, Patrick Slattery, and Peter Taubman). (1995). ; VEZI reluarea sintagmei n operele mai recente ale marelui cercettor: What Is Curriculum Theory? (2004); Handbook of International Research in Curriculum (Ed.) (2003); Synoptic Text Today and Other Essays: Curriculum Development after the Reconceptualization (2006); Intellectual Advancement through Disciplinarity: Verticality and Horizontality in Curriculum Studies (2007). De asemenea, hermeneutica sintagmei din perspectiv romneasc la ION NEGREDOBRIDOR, teoria generala curriculumului educaional, Polirom, 2008.

14

(Lat. Sing.: Curriculum, curriculi ; plural: curricula, -orum = substantiv neutru de declinarea a II-a) comport 2 sensuri: Sensul denotativ= alergare circular, ntrecere n Circus Maximus a carelor de lupt cu 2, 4 sau 6 cai ; este vorba de o activitate sportiv- militar, o ntrecere n circurile marilor urbii romane care nu are nici o legtur cu proiectarea i programarea studiilor. Sensul conotativ= este mult mai complex; apare n locuiuni care subliniaz ideia de derulare infatigabil i circularitate a deplasrilor cosmice i a desfurrii vieii pe drumul dintre via i moarte sub imperativele zeiei Ananke (Fatum la latini ): curriculum solis, curiculum lunae, curriculum vitae .a. n eseul polemic The Child and the curriculum ( 1902 ) John Dewey s-a folosit de sensul conotativ cuprins n sintagma metaforic curriculum vitae; avea n vedere credina strveche a elinilor, etruscilor i latinilor conform creia omul se nate din humus i se rentoarce infatigabil n humus soarta fiindu-i predestinat i condus de Fatum dup voia ei. Ideia de predetestinare divin este modificat de Dewey n ideia de predeterminare a formrii personalitii prin programarea, organizarea i desfurarea riguroas a studiilor. Ulterior, Frank Bobbitt ( 1918 ) a trasformat metafora deweyan n conceptul operaional folosit actualmente pentru a desemna moduri tiinifice de proiectare, planificare, organizare, deffsurare a mersului studiilor n insttituiile colare. CURRICULUM SCRIS (Written curriculum, Overt-curriculum, Formal curriculum) Este curriculumul instituiilor colare; toate documentele oficiale de planificare i programare a studiilor n coli i alte instituii de formare i perfecionare: finalitile , scopurile, obiectivele i misiunea instituiei ( sau sistemului de instituii); planurile i programele de nvmnt; sistemul de intrare( admiterea); sistemul de ieire ( absolvirea); experienele de nvare, durata parcurgerii i ealonarea lor pe semestere, ani i cicluri de studii; sistemul de evaluare iniial, continu, periodic i final; certificarea; resursele umane, materiale i financiare; normativitatea ( prescripii, interdicii, toate regulile de organizare i bun desfurare a activitii n toate compartimentele) .a. CURRICULUM NONFORMAL (Unwritten curriculum ) Este curriculumul nescris dup care se desfoar educaia n familie i alte instituii ( biserica, muzeele, cinematograful, televiziunea, internetul,etc. ) sau n medii educogene ( strada, cartierul, cutume ale comunitii etc. ); o parte dintre instituiile menionate contribuie, adesea involuntar, la hidden currriculum. CORE CURRICULUM15

Desemneaz essentialia oricrui curriculum formal, inima cursului, nucleul dur al atomului numit curriculum, disciplinele fundamentale, materiile de baz, coninuturile oligatorii for all din programul colar. HIDDEN CURRICULUM (Curriculum ascuns, voalat). Descoperit de P. Jackson nc din 1972, s-a dovedit a nu fi un fenomen singular, ci o familie numeroas de hidden curricula care scap controlului colar i se realizeaz n paralele cu curriculumul colar. Jackson a struit mai ales asupra a ce nva elevii n coal dar n afara clase i chiar n clas fr ca profesorii s i dea seama: ce nva unii de la alii n pauze; ce nva de la felul n care se mbrac sau se comport profesorii; ce nva de la femeia de serviciu, de la portarul colii i de la buctreasa de la cantin etc. Jackson a insistat asupra faptului c aceste achiziii sunt mai semnificative n pregtirea pentru via i supravieuire dect nsuirea de ex.a algebrei sau celor zece regi ai Romei pre-republicane. n 2005 Leslie Owen Wilson a artat c hidden curriculum este alimentat i de surse ai largi dect mediul colar: elevii nva de la tot ceea ce i nconjoar, chiar i de la natur. Astfel putem identifica mai multe hidden curricula: Null curriculum ( curriculum nul, curriculum nevalabil, curiculum zero )= ceea ce nva elevii de la ceea ce nu se pred n coal pe motivul c nu ar fi util sau c este anacronic. Diversele mode pedagogice de tip progresivist i non-directivist antreneaz designerii i educatorii s pledeze pentru restrngerea i chiar pentru blamarea coninuturilor considerate prea dificile sau prea multe sau depite(la noi este celebr sintagma esenializarea coninuturior). Ia astfel natere n coli un penibil etos anti-cultural, antiaxiologic i apaideusic de care educatorii nu i dau seama. Acest discurs anticultural, dictat de mod, este auzit i nsuit cu plcere de elevi genernd dispreul fa de ceea ce consider c i profesorii dispreuiesc pe motiv c ar fi lipsit de valoare. Elevii sunt astfel supui unui curriculum al ignoranei. Ei ajung s cread c e mai bine s fii ignorant dect avizat sau cunosctor n domenii proclamate ca vetuste n colile moderne ( de ex. muzica clasic, limbile clasice, istoria literaturii etc.). In sistemele de nvmnt clasice, organizate pe clase i lecii monodisciplinare ( cum este i cel romnesc ), fenomenul este mult exacerbat de obiceiul profesorilor care predau o anumit disciplin de a denigra n faa elevilor disciplinele diferite pe care le predau ceilali profesori: elevii care tocmai au ncheiat lecia de matematic o aud n ora urmtoare pe profesoara de literatur c matematica este o disciplin ngrozitoare; apoi, n ora urmtoare profesoara de chimie povestete ct de inutil i stupid este memorarea stihurilor etc.

16

Phantom curriculum (Curriculumul stafie)= Se bazeaz pe fenomenul botezat de sociologi enculturaie. Un fenomen care se produce insidios, care strecoar ca o stafievalori i conduite noi n locul celor tradiionale. Este vorba de asimilarea prioritar a mesajelor transmise prin diverse media de cultura dominant. De obicei aceste mesaje i tinuiesc obiectivele meschine nlocuindu-le cu false obiective nobile i atractive. Elevul este atras i asimilat astfel relativ uor n metacultura dominant. Este vorba de un subtil dresaj care evit cu rafinament contiina i controlul raional al celui care recepioneaz mesajele respective. El abandoneaz propriile valori tradiionale i ader la cle noi care i par superioare. Aa s-a realizat n anii 40 -50 sovietizarea ( mai ales printr-o avala de traduceri de cri sovietice propagandistice, cinematografe i prin radiodifuzoare). Actualmente americanizarea se realizeaz masiv mai ales prin televiziune. Concomitant curriculum ( Curriculum simultan) = Desemneaz celelalte nvri sau leciile de via. Este vorba de achiziii cruciale, cel mai adesea extracolare, care determin decisiv destinul celui care se formeaz. Aceste lecii alctuiesc ceea ce romnii numesc cei apte ani de-acas( considerai ca rezultate ale educaiei n familie ) i coala vieii. ncepnd cu romanul lui Goethe despre formarea lui Wilhelm Meister s-a creat un numr mare de Bildungsromane care descriu cazuri ilustre de producere a curriculumului simultan de-a lungul ntregii viei. Rhetorical curriculum (Curriculumul retoric ) = este produs de aa- ziii formatori de opinie: persoane considerate ca purttoare de autoritate, ndreptite s produc schimbri n societate, n viaa public. Acetia sunt oficiali, politicieni, purttori de cuvnt, personaliti proieminente, jurnaliti celebri etc. Acetia se consider ndreptii s contribuie la un proces de docilizare a celorlali, potopindu-i cu pseudo-sfaturi nelepte menite a contribui la bunul mers al fiecruia i al ntregii comuniti. Televiziunea i celelalte media sunt mijloacele acestei agresiviti care anuleaz singularitatea i posibilitile de alegere liber a valorilor propriei formri. Rezultatul docilizrii retorice o constituie apariia acelui individ-mediu, insul statistic, capul de locuitor, middle-man. coala contribuie i ea la acest proces mai ales prin trunchierea adevrurilor n manuale i n programele colare n numele unor incerte valori morale superioare. Elevii termin gimnaziul cu credina c spaiul i timpul sunt ntocmai cum le-a descris Newton, c tefan cel Mare a fost un sfntneprihnit. CURRICULUM DEVELOPMENT / IMPROVEMENT/CONSTRUCTION Locuiune care desemneaz ansamblul etapelor/fazelor i operaiilor de construire a unui curriculum nou. Modelul cel mai frecvent utilizat este cel pentafazic:

17

Faza I cuprinde CERCETAREA CURRICULUMULUI anterior (n funciune, Curriculum Research), adic: Diagnoza strii sistemului Prognoza tendinelor de evoluie i optimizare Faza a IIa cuprinde PROIECTAREA NOULUI CURRICULUM ( Curriculum Design ) Faza a III-a cuprinde evaluarea/testarea noului curriculum n dou subetape: Testarea/evaluarea in vitro (publicarea noului curriculum i culegerea de sugestii ameliorative i corective din partea tuturor celor interesai i,sau afectai de inovaiile aduse de noul curriculum); Testarea/evaluarea in vivo(experimentarea noului curriculum pe un eantion reprezentativ ct mai restrns - coli,elevi, educatori etc. -, identificarea disfuncionalitilor i introducerea msurilor corective). Faza a IV-a cuprinde ntreprinderea demersurilor de VALIDARE A NOULUI CURRICULUM de ctre autoritatea cea mai reprezentaiv pentru toi cei afectai sau interesai de inovaiile noului curriculum; Faza a V-a cuprinde demersurile legislative, msurile i aciunile de IMPLEMENTARE A NOULUI CURRICULUM, managementul i evaluarea continu a acurateii transpunerii n practic, eventuale noi corecii menite s sporeasc eficiena schimbrii. OPTIMIZAREA CURRICULUMULUI/CURRICULUM IMPROVEMENT Aceast expresie anglosaxon este echivalent cu cea de curriculum development. Totui traducerea ei n limba romn cu expresiile mbuntirea curriculumului sau ameliorarea curriculumului- ntlnite adesea nu se justific. Principiul suprem al educaiei, principiul optimismului restricioneaz orice aciune sau intervenie educativ care nu este optim ( De la superlativul latin al lui bonus, adic optimus,-a,-um . )Spre deosebire de limba englez, limba romn permite nuanele i sensurile necesare. De la bonus, noi spunem mbuntireiar de la comparativul lui bonus, ( melior,-a,-um ) n limba romn s-a putut construi substantivul ameliorare. In educaie ns nu sunt admisibile dect cele mai bune intervenii posibile omenete, adic optimizrile; n consecin, mbuntirile i chiar ameliorrile trebuie evitate putnd fi erori pedagogice poteniale.) Doar traducerea optimizarea curriculumului . CURRICULUM DESIGN Aceast sintagm desemneaz conceperea/proiectarea a unei organizri educaionale coal, sistem de coli etc. - faz cheie a procesului mai amplu de curriculum development. Este

18

important s nu se uite c proiectarea curiiculumuluinu poate fi realizat izolat i c ea nu epuizeaz dezoltarea, optimizarea, construirea unui curriculum. 1.1.3 Ipostazele curriculumului Stenhouse8 a propus urmtoarea distincie inspirat de casificarea aristotelic a cunotinelor n teoretice, productive i practice: Curriculumul ca programare Curriculumul ca proces Curriculumulul ca produs Curriculumul ca praxis de

Corpus de cunotine Procesul ce urmeaz a transmise,structurate

instructiv- Obiectivele ce trebuie Tehnologia

fi educativ, experienele atinse, competenele, planificare, de nvare pe care le cunotinele pe i organizare, optimizare care i dezvoltare a

n planuri, programe, parcurg elevii de-a valorile manuale etc . dup o lungul pregtirii. anumit nvrii. logic a elevul procesul educativ. 1.1.4 Tipuri fundamentale de curricula

trebuie s le asimileze studiilor. parcurgnd instructiv

Considerate n spaiu i timp, diversitatea de curricula teoretizate i practicate pare scindatn dou mari regimuri: curricula bazate pe sanciunea negativ i curricula bazate pe sanciunea negativ. Criteriul dup care se poate face aceast clasificare este dat de tipul de motivaie a nvrii i a instruirii practicate n derularea efectiv a curriculumului. Eficacitatea i eficiena, creterea performanelor colare sunt urmrite n orice curriculum formal.Cum pot fi ele obinute?

STENHOUSE, L. (1975) An introduction to Curriculum Research and Development , London: Heineman; GRUNDY, S. (1987) Curriculum: product or praxis? Lewes: Falmer ; KELLY, A.V. (1983; 1999) The Curriculum. Theory and practice 4e, London: Paul Chapman.8

19

nvarea este adevrata cheie succesului n orice organizare educativ i instrucional. Conceperea corect a experienelor de nvare i conducerea lor nemijlocit de ctre educator constituie condiia sine-qua-non a oricrui nvmnt performant. Taxonomia fenomenelor nvrii i deosebirile majore dintre acestea sunt deseori neglijate n practic9. Este necesar ca n toate mprejurrile care privesc educaia s distingem cu claritate2 ntre: nvarea spontan (natural ) - care este un fenomen adaptativ existent la majoritatea speciilor, inclusiv la om ; i nvarea dirijat care are 2 forme: - dresajul sau nvarea mecanic - nvarea contient posibil i existent numai la specia uman. nvarea colar ar trebui s fie, prin definiie, contient. Din pcate, este confundat adesea n practica educaiei cu dresajul i practicat ca atare10 Deosebirea cea mai semnificativ dintre nvarea natural i nvarea dirijat se manifest n condiiile instituionalizrii de tip colar. Dac nvarea natural se manifest ca un comportament continuu menit s contribuie la adaptare, explorare i supravieuire, nvarea colar pierde aceast motivaie tinznd s se desfoare artificial ori de cte ori ea nu este motivat corespunztor. Fenomenul de pierdere a motivaiei naturale pentru nvare prin instituionalizarea i formalizarea nvrii, dei nu este fatal este ntotdeauna ngrijortor. Mai ales c el se amplific de-a lungul colaritii11. Este n acest sens important n practic Legea efectului, descoperit i enunat nc de la nceputul secolului al XX-lea de psihologulVezi aceste clarificri n numeroasele clasificri ale teoriilor nvrii . Exist o convergen remarcabil n rndul cercettorilor care au aparinut unor curente psihologice foarte diferite de la conexionism i behaviorism i pn la constructivism i fenomenologie. Ptr.conformitate se poate consulta recenta enciclopedie media DAVID C. LEONARD (2002), Learning Theories AZ. Greenwood. Google books .9

Este suficient s amintim practicile din nvmntul eclesiastic din secolele VXV d. Hr. Din pcate unele dintre acestea au intrat n tradiia nvmntului european i s-au pstrat vreme ndelungat. mprumutate mai ales din nvmntul francez ( vezi Les Petites Ecoles de la Port Royal) i german ( vezi tradiiile herbartiene) ele s-au nstaurat n secolele XIX-XX i n coala romneasc. ( I. Gh. Stanciu, O istorie a pedagogiei pn la 1900; EDP, Bucureti, 1977; de asemenea: RICH, PIERRE (1978): Education and Culture in the Barbarian West: From the Sixth through the Eighth Century, Columbia: University of South Carolina Press. 11 Gsim la ROBINSON, K.( Schools Kill Creativity. TED Talks, 2006, Monterrey, CA, USA.) acest informaie revelatoare: Nowadays some kind of education is compulsory to all people in most countries. Due to population growth and the proliferation of compulsory education, UNESCO has calculated that in the next 30 years more people will receive formal education than in all of human history thus far.10

20

conexionist Edward L. Thorndike. Pare cert c normativitatea organizrii colare tradiionale determin un grav efect pervers- cel al instalrii la elevii colarizai a unui fenomen invers numit de Thorndike , comportament de respingere a nvrii. 12 Motivaia este fora motrice care ne pune n micare i ne determin s cheltuim energie fizic i psihic pentru a ne atinge scopurile. Instruirea colar este un asemenea scop. Dar suntem obligai s inem seama de cte o observaie maliioas precum cea formulat n urm cu civa ani de Iacov Raffini: Sugarii i copiii mici par s fie propulsai de curiozitate, condui de o nevoie imperioas de a explora, de a interaciona cu mediul. Rareori gseti prini care s se plng c precolarul lor este nemotivat. Din pcate, pe msur ce cresc, pasiunea lor pentru nvare pare s se micoreze. nvarea este asociat de cele mai multe ori cu corvoada, nu cu ncntarea. Un mare numr de studeni mai mult de unul din patru abandoneaz coala nainte de licen. i mai muli sunt prezeni fizic n sala de clas, dar mental sunt abseni i nu reuesc s se implice n experienele de nvare.13 De aceea suntem nevoii s lum n considerare c motivaia nvrii colare este declanat doar ntr-o msur neglijabil de motive intrinseci ( curiozitatea natural, instinctul epistemic, comportamentele de explorare, pasiunea pentru o anume disciplin, plcerea de a nva etc. ) i ntr-o msur mult mai mare de motive extrinseci ( diferite recompense, diferite sanciuni i pedepse etc. )14

De fapt, n 1905, E. L Thorndike i susinut legea primar a efectului i prin alte dou legi primare ale nvrii. Iat-le rezumate pe scurt: (1) LAW OF EFFECT - responses to a situation which are followed by a rewarding state of affairs will be strengthened and become habitual responses to that situation, (2) LAW OF READINESS - a series of responses can be chained together to satisfy some goal which will result in annoyance if blocked, and (3) LAW OF EXERCISE connections become strengthened with practice and weakened when practice is discontinued. A corollary of the law of effect was that responses that reduce the likelihood of achieving a rewarding state (i.e., punishments, failures) will decrease in strength ( v. mai ales: THORNDIKE, E. (1913). Educational Psychology: The Psychology of Learning. New York: Teachers College Press. ; THORNDIKE, E. (1932). The Fundamentals of Learning. New York: Teachers College Press.)12 13

Infants and young children appear to be propelled by curiosity, driven by an

intense need to explore, interact with, and make sense of their environment. As one author puts it, "Rarely does one hear parents complain that their preschooler is 'unmotivated' " (James Raffini 1993). Unfortunately, as children grow, their passion for learning frequently seems to shrink. Learning often becomes associated with drudgery instead of delight. A large number of students--more than one in four--leave school before graduating. Many more are physically present in the classroom but largely mentally absent; they fail to invest themselves fully in the experience of learning ( n ERIC, Clearinghouse on Educational Management ). 14 CHUIANG, A., LIAO, W., TAI, W. 2005. An investigation of individual and contextual factors influencing training variables. Social Behavior and Personality, Vol. 33, No. 2, pp. 159-174. 21

Literatura psihologic de limba englez nu distinge ntre motivaie - care desemneaz ansamblul natural de motive, interese, dorine, trebuine i motivare - care desemneaz tehnicile tiinifice realizate de cercettori pentru a declana i controla, mai mult sau mai puin arfificial, anumite comportamente, inclusiv comportamentul de nvare atunci cnd motivaia natural lipsete. Cercettorii anglofoni folosesc acelai cuvnt motivation pentru ambele procese. Aceasta reprezint un neajuns pentru practica instruirii i nvrii colare. Foarte muli educatori nu tiu c pot folosi tehnici de motivare atunci cnd elevii nu i dau silina sau cnd elevilor nu le place s nvee. Cei mai muli recurg totui la unele tehnici de motivare care ns fac parte , aproape exclusiv, din arsenalul sanciunii negative: blam, note mici, ameninri etc. Acestea vor fi imperturbabil asociate de elevi cu efectul...legii efectului a lui Thorndike: locul comportamentului natural de nvare va fi luat de comportamentul invers, cel de respingere a nvrii. nvarea colar va deveni o corvoad din ce n ce mai mare i, pn la urm, va fi abandonat15. (Rezult cu claritate c profesorii trebuie foarte bine pregtii pentru a putea folosi tehnici de motivare a nvrii bazate pe sanciuni pozitive. Acest arsenal motivaional, mult mai subtil i mai eficace, s-a mbogit enorm n ultimele cinci decenii. Toate marile curente psihologice au pus la punct teorii i tehnici de motivare remarcabile. Diversele forme de condiionare realizate de cercettorii behavioriti i neobehavioriti, contribuiile gestaltitilor, teoriile i metodele puse la punct de cercettorii grupului Third- Force - in- Psychology, tehnicile active i interactive ale constructivitilor i umanitilor etc. constituie surse de remarcabile de optimizare a comportamentului didactic al profesorilor i, implicit, de cretere a performanelor elevilor 16. Asupra acestor chestiuni vom strui mai cu detaliu n partea a III-a a cursului.) Diminuarea motivaiei intrinseci i naturale a nvrii de-a lungul nvrii nu este o descoperire recent.Educatorii au cunoscut dintotedeauna fenomenul i au ncercat s l combat. De asemenea designerii de curricula implicite, tacite sau explicite i tiinifice. Ei au recurs la diverse principii i tehnici de motivare. Curricula bazate pe motivarea prin sanciuni negative blam, pedepse corporale, ameninri, puniii variate abund n istoria civilizaiei15

ASTLEITNER, H. 2005. Principles of Effective Instruction - General Standards for Teachers and Instructional Designers. Journal of Instructional Psychology, Vol. 32, No. 1, pp. 3-8.16

STEERS, R., MOWDAY, R., SHAPIRO, D. 2004. The Future of Work Motivation Theory. Academy of Management Review, Vol. 29, No. 3, pp. 379387. 22

Euro-Atlantice. Curricula centrate pe motivarea prin sanciuni pozitive au aprut numai dup progrese importante ale cercetrii psihologice i pedagogice realizate n secolul XX. Aceasta nu nseamn c aceste progrese au determinat extincia curriculumului bazat pe sanciuni negative. Dimpotriv, exist nc asemenea curricula. i, de asemenea, apariia de curricula bazate exclusiv pe sanciuni pozitive au adus numai beneficii nceea ce privete eficiena i calitatea instruirii i educrii elevilor. Dimpotriv, unele curricula centrate exclusiv pe sanciuni pozitive au condus spre practici didactice aberante i la fenomene de libertinaj colar aspecte cu totul nepedagogice.

1.2 EVOLUIA CURRICULUMULUI N CIVILIZAIA EURO-ATLANTICExist larg rspndit impresia c praxis-ul curricular, curriculumul ca proces sau ca Sylabus a aprut abia n secolului al XX-lea, odat cu lucrrile lui John Dewey i Frank Bobbitt. Pentru cel care dorete s capete abilitare curricular este nendoielnic util s verifice dac acest impresie este justificat sau nu. Pentru a-l ajuta s depesc acest nelmurire am ataat acestui manual un documentar recent realizat de un reputat specialist i istoric contemporan. ( A se vedea n Documentarul nr.1 excepionalul studiu al Daniel J. Elazar9 World History of Curriculum. Cursanii interesai de i mai multe detalii pot cosulta lucrarea lui Ion Negre-Dobridor Teoria general a curriculumului educaional aprut la editura Polirom n 2008 ). Aceste studii demonstreaz c au existat curricula implicite i curricula explicite ori de cte ori oamenii s-au educat n instituii mai mult sau mai puin specializate. n cele ce urmeaz vom strui numai asupra acelor curricula explicite i care sunt considerate moderne. Conceptul de modernitate pedagogic este ns adesea utilizat excesiv i produce nenelegeri. Asemenea confuzii pot fi ignorate n alte domenii. Dar n teoria i practica curricular ele pot deveni extrem de periculoase. ntr-un curs de abilitare curricular este absolut necesar elucidarea lor.

1.2.1 Modernitatea pedagogic i curricula explicite 1.2.1.1 Premodernitate, modernitate, postmodernitate, after-postmodernism n istoria culturii si civilizaiei europene conceptul de epoc modern acoper perioada scurs din Secolul Luminilor i pn n prezent. Despre perioada modern a curriculumului23

ns nu putem vorbi dect referindu-ne la secolul al XX-lea. Dar i aceast perioad este marcat de cteva etape succesive: - ETAPA PREMODERN se extinde aproximativ ntre 1902 (anul apariiei lucrrii lui Dewey The Child and the Curriculum) i 1949 (anul apariiei lucrrii lui Ralf Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction). Este etapa elaborrii primelor curricula coerente, inspirate de managementul taylorist, care asimileaz producia colar cu producia industrial. - ETAPA MODERN PROPRIU-ZIS ncepe cu Raionalul Tyler (1949); continu cu valorificarea acestuia ntr-o teorie general i o tehnologie general a curriculumului de ctre Smith, Stanley i Shores (Fundamentals of Curriculum Devolopment, 1950); i evolueaz cu ingineering-ul curricular realizat prin integrarea taxonomiei de obiective (Bloom), paradigmei mastery-learning (J.B.Carroll) i a ierarhiei tipurilor de nvare (R.M.Gagn) n designul curricular si optimizarea curriculumului din anii 70; intr n declin n anii 80 odat cu declanarea contestaiilor post-moderne. - ETAPA POSTMODERN ncepe n anii 80 cu critica ingineering-ului curricular modern; continu cu propunerile de curricula multidimensionale postmoderne din anii 90 i i diminueaz vehemena la nceputul secolului al XXI-lea. - ETAPA HIPERMODERN (sau SUPRAMODERN, sau ULTRAMODERN), este cea pe care o parcurgem. Expresia pe care o folosim este bizar. Dar nu mai puin bizar este expresia de after-postmodernism la care au recurs unii cercettori anglosaxoni. Esenial este faptul c traversm o etap a concilierii dintre criticismul cultural post-modernist cu rodnice cci ele au dus la realizrile raionaliste ale etapei moderne; consecinele par

redescoperirii virtuilor Paideii i a construirii de curricula integrale. Sunt simptomatice n acest sens doumari schimbri curriculare i educaionale: Goals 2000: Educate America i Key competences for lifelong learning. Prima este deja n spectaculoas derulare n SUA, cea de a doua se afl abia la nceputuri n Europa. Ambele pledeaz la o rentoarcere al idealului educaional nutrit n epoca elenistic : Enkiklyos Paideia i formarea lui Pepaideumenos, omul deplin, omul integral, omul multidimensional din Kosmopolis i Oikumene care n zilele noastre a devenit Global Village. 1.2.1.2 Condiiile apariiei primelor curricula explicite n prima jumtate a secolului al XX-lea, spaiul educaional euro-atlantic a fost marcat de pragmatismul american i n special de gndirea economic a lui Frederick Taylor17). Dou17

v. cartea fundamental a lui F.TAYLOR The Principles of Scientific Management, New York, Harper, 1911.

24

cuvinte magice management i efficiency au generat o atmosfer cultural greu respirabil de ctre omul declarat bun de natur de J.J.Rousseau cu dou veacuri mai nainte i admis ca atare de Constituia rii tuturor posibilitilor. Era vorba de o ciudat convertire a paradisului n infern. Edenul negru taylorian se baza pe dou erori logice care nlocuiau aspiraii umane profunde cu eufemisme ngrozitoare. Prima dintre ele fusese zmislit de Stuart Mill. Aceasta asimilase Binele cu Utilitatea. Esena utilitarismului putea fi redus la cteva sofisme care preau a conine adevruri indubitabile (Tot ce este folositor este bun i moral. Banii sunt folositori. Banii constituie bunul suprem; etc.). La fel de indubitabile preau raionamentele pragmatismului teoretizat de William James. Impresia c Adevrul i Experiena sunt interanjabile permitea o mitologie fabuloas a Empiriei care s-a transformat curnd n religie. Este religia care i-a unit pe americani ntr-o ar, ba chiar ntr-o naiune alctuit din ceteni provenii din toate neamurile i rasele pestriei Lumi terestre. Religia pragmatic i-a creat repede Eroi ai Experienei: Self-made-man, The First, The Winner. Este ocant asemnarea acestora cu eroul elin exemplar, vestitul Herakles, cel care izbndea n cele dousprezece munci herculeene. Cea mai important trstur comun este apaideusia, adic incultura. Semidoctismul acestor biruitori americani este notoriu i rspndit n proporie de mas. Cea mai mare parte a populaiei SUA era, n secolul al XXlea, alctuit din middle men, formai n collegies i schools, fr pretenii erudite; astfel nct aceti middle men ocau ntotdeauna absolvenii asprelor i prea livretilor coli europene prin faptul c locuiau n case cu buctrii luxoase - dar fr biblioteci - i i dictau scrisorile pentru c nu tiau s le scrie singuri i totui conducerea tiinific a muncii n instituii productive organizate riguros pe criterii de profit i eficien a transformat acest slbatic purgatoriu ntr-un paradis terestru al prosperitii. La aceast transformare, realmente impresionant, au contribuit, bineneles, i teoreticienii educaiei. tiina conducerii i a aciunii eficiente i-a avut companionul ei pedagogic. nc din 1918, Franklin Bobbitt (1876-1956) a pus bazele unei tiine a educaiei neleas ca tiin a conceperii, organizrii i conducerii colilor i baza acelorai principii tayloriste de eficiena. Lucrarea lui Bobbitt The Curriculum (1918) - considerat de mai toate dicionarele i enciclopediile pedagogice americane ca first book devoted to curriculum science18, Despre influena managementului prin obiective asupra gndirii lui Franklin Bobbitt se gsesc lmuriri nu numai n The Curriculum (New York, Houghton Miffin; exist lmuriri anterioare i ulterioare acestei date. Le citez pe cele mai semnificative: A city school as a community art and musical center (articol in Elementary School Teacher, 12 (3), 119-126 (1911); The Elimination of Waste in Education (articol aprut n 12 februarie 1912 n Elementary School Teacher, 12 (6), 259271); High Scool Costs (articol in School Review nr.23/1915, 23 (8), 505-534); What the School 2518

propunea totui doar un model pragmatic de abordare a instruirii i nimic mai mult. Despre o tiin a instruirii, n sensul aristotelic al expresiei, nu putea fi vorba. (Aceeai aseriune este, de altfel, valabil i n legtur cu tiina conducerii, care nu poate fi nici ea universal i bazat pe legi similare celor formulate de tiinele naturii). Teoria lui Bobbitt a fost revizuit i completat de nenumrate ori de-a lungul secolului al XX-lea. Ele constituie ceea ce unii istorici ai domeniului au denumit teoriile/modelele tradiionale ale curriculum-ului. Secolul al XXI-lea, pare a fi debutat cu critica radical i cu abandonarea lor aproape fr nici un fel de scrupule. Studiul lor continu ns s fie necesar. Mai ales n rile n care s-au declanat reforme de nvmnt i reforme curriculare. Teoriile i modelele tradiionale ale modernitii n-au disprut, putnd seduce nc uor pe neofiii care s-au antrenat n procese de reform colar fr a le cunoate exhaustiv i suficient de profund nct s le sesizeze racilele. Este motivul esenial pentru care le expunem, sintetic n continuare. naintea prezentrii celor mai tradiionale dintre curricula moderne, explicite i cu ambiii de fundamentare tiinific, este necesar s clarificm cum s-a constituit teoria tiinific a curriculumului. 1.2.1.3 Naterea teoriei tiinifice a curriculumului tiinific Cercettorii britanici ai istoriei curriculumului tind s atribuie acestuia date de natere europene i foarte vechi. Este cazul lui David Hamilton (1989; 1990) . Dup el expresia curriculum a cptat semnificaii educaionale pe la sfritul secolului al XVI-lea i nceputul secolului al XVII-lea19. Cea mai veche utilizare pedagogic a lui curriculum ar fi avut loc n 1582 la Universitatea din Leiden (Olanda); expresia completarea curriculumului studiilor (curriculum of his studies) desemna, se pare, o practic obligatorie20 pentru fiecare student . O alt dat de natere foarte veche a fost consemnat la Universitatea din Glasgow (Scoia) n 1633. ntr-un raport de activitate din acel an, s-a gsit expresia ntregul curs multianual urmat de fiecare student i nu doar unitatea pedagogic mai restrns (the entire multi-year couRse followed by each student, not any shorter pedagogic unit)21. Dar este vorba de tiina curriculumului? Greu de admis.Teach and Might Teach (eseu din 1915, aprut la W.F.Feel Comp, Philadelphia); Curriculum Investigations (University of Chicago Press, 1926).19

D.HAMILTON, Toward a Theory of Schooling, Palmer, London, 1989; i Curriculum History, Deakin University Press, Victoria (Australia), 1990. 20 D.HAMILTON, op.cit., 1989, p.43. 21 ibidem, p.45. 26

Istoricii americani ai curriculumului reclam, desigur, o natere american a curriculumului n secolul al XIX-lea. Ei consider c publicarea n 1828 a vestitului Yale Report on the Defense of the Classics22 este momentul n care multimilenara practic a planificrii i a organizrii studiilor se transforma n tiin. Dup cel mai proeminent susintor american al acestei prioriti, D.Sloan (1971), Raportul Yale avea baza tiinific, n sensul ca era vorba de un curriculum fundamentat pe teoria facultilor psihice (nelese ca discipline mintale) ce pot fi formate prin studiul disciplinelor clasice, precum Latina i Elina23. Raportul Yale promova, ntr-adevr, ideea c colile trebuie s adapteze cursurile i metodele de predarenvare la necesitile formrii disciplinei mintale, a gndirii i a celorlalte faculti psihice. Aceast optic pedagogic, care muta accentul de pe materiile de studiu pe capacitile psihice, s-a rspndit rapid n ntreg nvmntul american. A contribuit la aceasta i faptul c o mare personalitate, Charles W.Eliot (1834-1926), preedintele Universitii Harvard a aderat la ideea nvmntului centrat pe faculti psihice.Dup W.F.Pinar i colab. (2001) el a contribuit decisiv la triumful viziunii clasice asupra curriculumului tiinific. 24 ntradevr, ntr-un Raport al Committee of Ten asupra nvmntului secundar din anul 1892, Charles Eliot a avansat o teorie lingvistic a materiilor de nvmnt, ca surse de mobilare (furniture) a minii elevilor, i a identificat principalele categorii de mobilri (sau cunoateri). Pentru nvmntul secundar el recomanda patru categorii/ci de cunoatere pe care le-a botezat astfel: Clasice, tiinifico-Latine, Limbi Moderne i Limba Englez. Eliot punea n centrul ntregului curriculum nvarea limbilor i a limbajelor pe care le considera eseniale pentru formarea mintal. Studiile Clasice includeau trei limbi strine - dintre care una putea fi o limb modern. Studiile tiinifico-Latine includeau dou limbaje strine i o alt limb modern. Studiile Moderne includeau alte dou limbi strine moderne. n fine studiile de Englez includeau o limb strin, o limb veche i o limb modern. Acest exces lingvistic nu putea s nu strneasc reacii critice. Cele mai subtile au venit din partea lui William Torrey Harris (1835-1909), comisarul guvernamental pentru educaie al SUA ntre 1889-1906. Dei fusese mult vreme un promotor al teoriei lingvistice a lui Eliot, ncepnd din 1900, Harris i-a schimbat radical ideile. El a propus o nou concepie despre22

Yale Raport: Original papers in relation to a course of liberal education, in American Journal of Science and Art, XV (2), 1828, 297-340. 23 D.SLOAN, Harmony, chaos and consensees: The American college curriculum, in Teachers College Record, 73 (2) /1971, pp.221-251. 24 W.F.PINAR, W.M.REYNOLDS, P.SLATTERY, P.M.TAUBMAN, Understanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourse, n Studies in the Postmodern Theory of Education, (J.L.KINCHELOE and S.R.STEINBERG, eds.) vol.17, Peter Lang, New York, 2001, p.75. 27

formarea disciplinei mentale plecnd de la principiul c aceasta trebuie s se constituie ca o metod obiectiv i practic de selecie a curriculumului. Astfel a luat natere vestita teorie a celor Cinci Ferestre ale Sufletului (Five-Windows-of-the-Soul).25 Acestea erau, n concepia sa, cele cinci mari diviziuni ale vieii umane (five great divisions of the life of man). Ferestrele sufletului erau:aritmetica, geografia, istoria, gramatica i literatura. Contemporanii au considerat c teoria lui Harris era o rentoarcere conservatorist la Scolastic. Impresia a fost accentuat de recomandrile metodice ale lui Harris care considera c tehnici, precum recitrile i memorrile mecanice, pot deschide i lrgi ferestrele sufletului. Mutnd accentul pe metode i discipline, Harris abandona direcia psihologizant anterioar. Rigorismul i magistrocentrismul scolastic au fost resuscitate. Este situaia pe care o constata Dewey n 1902 n colile secundare din Chicago. Caracterul livresc , a eminamente informativ, izolat de via, a fost accentuat de curentul herbartian, care s-a manifestat puternic n SUA la sfritul secolului al XIX-lea. Lucrrile lui Herbart i Tuiskon Ziller, traduse n englez n aceast perioad, au produs o impresie profund n rndul educatorilor i teoreticienilor americani mai ales din cauza pledoariei herbartiene pentru ordine, disciplin i formalism mathetic. Versiunea Ziller-Rein a herbartianismului a fost aplicat mai nti n colile normale din Illinois, prin imitare direct a practicilor pe care Wilhelm Rein le demonstra la Jena. Nevoia de a forma institutori/nvtori ct mai bine pregtii, resimit n toate statele din SUA, a contribuit decisiv la adaptarea unui model curricular i instrucional care, prin rigoarea formal, prea a avea o ntemeiere tiinific fr cusur. Organizaiile si asociaiile herbartiene s-au rspndit pe tot teritoriul SUA, n numr mare, dominnd gndirea pedagogic i educaia american la sfritul secolului al XIX-lea. n aceast atmosfer pedagogic clasicistformalizant s-a auzit, n 1902, protestul lui John Dewey din The Child and the Curriculum (1902): un pamflet care, practic, a dat natere gndirii curriculare moderne i tiinei curriculumului. Atmosfera pedagogic nu corespundea deloc cu cea economic i politic. Pe acestea din urm le-am creionat deja n paragraful anterior. Impulsul polemic al lui Dewey a dat roade n 1918, cnd Bobbitt a publicat primul model curricular, autentic tiinific. l redm, n continuare, sintetic, alturi de alte modele importante ale perioadei antebelice. Sunt modele cu adevrat moderne:orientate spre via, pentru formarea profesional, eficientiste, inspirate de managementul taylorist, considernd coala o fabric de resurse umane, evocnd centrarea studiilor pe learner (dar nu pentru formarea acestuia ca personalitateW.HARRIS, Psychological Foundations of Education: An Attempt to Show the Genesis of the Higher Faculties of the Mind, D.Appleton, New York, 1898.25

28

deplin, ci doar pentru foloasele muncii i pentru supravieuire). Dac admitem s considerm ntregul veac al XX-lea ca adevrat perioad modern a curriculumului tiinific, modelele care urmeaz trebuie considerate doar ca modele ale nceputului tiinific de drum, modele nc pre-moderne, datorit posibilitilor reduse de control al mecanismelor de nvare la om (pentru simplu motiv ca acestea din urm nu au fost identificate exact dect dup cel de-al doilea rzboi mondial). Nu toate modelele care urmeaz au fost elaborate n perioada ante- i interbelic. Cteva au sorginte mult mai recent. Despre acestea s-a crezut c sunt nu numai autentic moderne, ci de-a dreptul infailibile. Este cazul Raionalului Tyler i al modelului interacionist al Hildei Taba. Se va putea ns vedea c toate respir atmosfera pragmaticeficientist a colii americane, de-a lungul ntregului secol XX, care celebreaz obiectivele i rezultatele nvrii dar ignor procesele luntrice ale acesteia i aspiraia paideutic spre desvrire. Omul - rezultatul educaiei - rmne unidimensional: posesor de abiliti i competene, necesare ndeplinirii unor profesii i supravieuirii ca orice animal de povar. 1. 2. 2 O viziune exhaustiv asupra evoluiei curriculumului modern Asupra curriculumului se exzercit influene multiple care i determin structura, funcionalitatea i evoluia. Diferiii cercettori i designeri curriculari au interpretat i folosit contextual aceste influene.Recent, Elizzabeth Wilmes26 a reuit s sintetizeze magistral aceste matamorfoze.

26

Vide: Textul din Wikimedia Foundation, Inc. (2008, June 15). Informational Society. In Wikipedia: The Free

29

30

Figura nr. 1 :O viziune exhaustiv asupra evoluiei curriculiumului modern (apud Elizzabeth Wilmes). Putem urmri cele mai semnificative evoluii teoretice ale curriculumului analiznd schema de mai sus. Pentru a o nelege mai bine adugm informaiile care urmeaz. 1.2.3 Curricula moderne31

1.2.3.1Contribuia decisiv alui John Dewey Cel care a declanat aceast extraordinar schimbare de paradigm n secolul al XXlea a fost cel mai mare pedagog al Americi: filosoful, psihologul, esteticianul, politologul, sociologul, eticianul John Dewey ( 1859-1952 ). Dincolo de a fi creat i impus conceptul de curriculum educaional Dewey a adus contribuii decisive i clarificri uimitoare privind rolul copleitor al experienei n formarea indivizilor umani i a educaiei n progresul societii. O rsturnare de perspectiv similar n educaie similar celei realizat n fizic de contemporanul i prietenul su Einstein. Teoria sa progresivist conform creia educaia i coala sunt adevratul motor al progresului social i al civilizaiei omeneti a devenit n timp o mentalitate american care depea radical, fr s l dezmint, pragmatismul tradiional. Aceasta a conferit o nou demnitate colii i profesiei de dascl dar, n acelai timp a atras atenia asupra importanei schimbrilor n educaie i ncurriculum care incumb responsabiliti copleitoare. Toate lucrrile i activitile lui Dewey sunt importante i ntemeietoare. Una dintre ele ns mai rscolitoare dect toate: Crezul meu pedagogic. Este considerat de muli cunosctori ca cea mai mare oper de civilizaie colar dup Institutio oratoria a lui Quintillianus i Didactica Magna a lui Jan Amos Comenius. Am reprodus n Documentarul Nr. 2 fragmente tulburtoare din aceast monumental capodoper. Cursanii care urmeaz un modul de abilitare curricular pot nelege din aceast oper ce teribil responsabilitate incumb orice influen educativ o omului asupra omului i orice schimbare curricular produsprin planificare contient. De fapt, din punct de vedere strict pedagogic este un text sacru. S-ar putea spune c nu are voie nimeni s intre n clasa de elevi, s costruiasc u n plan de nvmnt, s aplice un microproiect pedagogic sau s aplice u n text docimologic dac nu ia nsuit crezul lui Dewey. 1.2.3.2 Teoria lui Bobbitt Franklin Bobbitt a devenit Ph.D LA Clark University n 1909 pe cnd preedinte al acesteia era psihologul G.Stanley Hall cu o tez intitulat simplu Curriculum. Lansa pe pia un cuvnt care fusese folosit mai nainte, metaforic, de ctre John Dewey, dar pe care Bobbitt l-a transformat n concept operaional. Articolul din 1912 Eliminarea risipei din educaie (The Elimination of Waste in Education), publicat n Elementary School Teacher a avut un rsunet neobinuit. Era prepedeutica unei teorii economice a curriculumului care avea drept concept central eficiena. Cartea din 191532

What the Schools Teach and Might Teach (Ce predau i ce trebuie s predea colile) lmurea 2. Scrie cuvinte cu conceptul de eficien pedagogic - pe care el o reducea la ideea, c n coal elevii trebuie neles opus, pentru nu pentru coal, ci pentru viaa adult. A mprumutat de la Taylor tehnica pregtii cuvintele date: managerial botezat de acesta analiza sarcinilor (task analysis) i i-a propus s elimine, cu ajutorul ei, din planificarea colar cea ce el numea nchipuirile vagi (vague guesses) M scolnlocuindu-le cu obiective precise. A procedat pragmatic, aproape cinic, concepnd coala ca _____________ o_ ntreprindere productiv care trebuie s funcioneze rentabil. n 1918, Bobbitt a formulat numai principiile planificrii curriculare fiind inspirat, n mod Staivdit, de Frederick Taylor.27 n 1920 a publicat lucrarea How to Make a Curriculum prin care _____________ arta calea de transpunere n practic a acestor principii. Taylor teoretizase aa-numitul _ management by objectives. Bobbitt a propus o tehnologie a construirii i organizrii procesului de nvmnt n coala care poate fi considerat un curriculum-by-objectives. El a identificat un numr de 800 de obiective pedagogice i de activiti corelate cu ele. Apoi a

Senin ____________ ____________ n fa ____________

A lua propus un demers de planificare i organizare a curriculumului care comporta, succesiv,parcurgerea a ase etape. Demersul sextafazic al lui Bobbitt este urmtorul:

1. Scrie cuvinte cu acelai neles, pentru cuvintele date:ELIMINAREA odat= _____________ ___ IMPLICAREA

SELECTAREA

Se elimindin lista de 800 obiective pe toate cele care nu sunt practice sau nu pot fi atinse

Designerul fixeaz obiectivele necesare vieii adulte Designerul elimin/evit obiectivele care ar putea afecta viaa comunitii n careva tri elevul ca adult Designerul atrage comunitatea n procesul de stabilire i realizare a obiectivelor Designerul fixeaz definitiv obiectivele for all ( pentru toi) i obiectivele for some ( ptr.fiecare elev sau grup ) Designerul ealoneaz realizarea obiectivelor stabilind planurile i programele parcurgerii experienelor de nvare

strig= DIFERENIEREA _____________ ___ ETAPIZAREA

nu rspund=______ ______ Fig. nr.2. Modelul curriculumului centrat pe obiective (Bobbitt, 1920)1.2.3.3 Modelul curricular al lui Bobbitt i Charters

tiptil= _____________ ____ ppuoi= _____________

27

F.BOBBITT, How to Make a Curriculum, Houghton Mifflin, Boston, 1924 33

Werret W.Charters (1875-1952) a fost cel mai fidel discipol al lui Bobbitt, dei era un teoretician i nu un administrator ca acesta. Studiase cu Dewey la Chicago i articolul su din 1909 Methods of Teaching:Developed from a Functional Standpoint era influenat de ideile marelui progresivist. A considerat ns c progresivismul i eficientismul pot fi conciliate ntrun model de determinare a curriculumului mai riguros dect cel conceput de Bobbitt. Charters a dezvoltat n lucrarea sa Curriculum Construction (1923) un model de analiz a operaiilor numit de el job analysis, pe care a folosit-o pentru a optimiza modelul lui Bobbitt.28 El a criticat teoria lui Bobbitt, considernd c astfel de curriculum nceteaz nvarea dezordonat, pe srite (mental leaps). Charters a propus ca structura curriculumului s fie derivat din obiective specifice i din activiti precise. Modelul su se bazeaz pe o metod original de selectare a obiectivelor pe baza de consens social n cadrul comunitii. Dup Charters, obiectivele trebuie s fie observabile i msurabile pentru a permite evaluarea exact a nivelului ei de realizare. Fr a repudia modelul lui Bobbitt, Charters a propus urmtorul model de abordare a problematicii construirii curriculumului: PRINCIPII DE CONSTRUIRE A STABILIREA UNORCURRICULUMULUI REFERITOARE LA: eluri, inte, rezultate vizate obiectivele programului trebuinele individuale experienele de nvare activitile de instruire II. FOLOSIREA OBIECTIVELOR COMPORTAMENTALE (behavioral objectives ) III. DERIVAREA DIN OBIECTIVELOR DIN TREBUINE DE NVARE I VERIFICAREA LOR PRIN EVALUAREA TREBUINELOR ( needs assessment ) IV. CONSTRUIREA PROPRIU-ZIS A CURRICULUMULUI ( neleas ca disciplin i proces n care subiectele de studiu se ntreptrund )

Figura Nr. 3. Modelul de curriculum development Bobbitt&Charters Este important de menionat c noiunea de dezvoltare curricular (Curriculum Development), aa cum a conceput-o Charters, a fost extins de sociologul Charles C.Peters la educaia28

Desigur cartea lui W.CHARTERS Curriculum Construction (Mac Millan, New York, 1923) reprezint opera care prezint cel mai clar contribuia autorului la modelul Bobbitt & Charters. Dar ideile nnoitoare ale acestuia par anterioare publicrii lucrrii lui Bobbitt The Curriculum (1918). Este revelatoare n acest sens lucrarea lui W.CHARTERS din 1909 Methods of Peaching Devolop from a Functional Standpoint (Row, Peterson & Company, New York). 34

religioas pentru a putea produce cretini eficieni, cu obinuine, idei, credine i atitudini adecvate modului de via al bunului cretin american. Este o ncercare care ne poate da o idee clar despre felul n care funciona gndirea curricular n perioada interbelic. ntr-adevr, n acei ani s-au impus definitiv expresia scientific curriculum-making (elaborarea tiinific a curriculumului) i convingerea c este vorba doar de curriculum as a business plan (curriculumul ca plan de afaceri) .

1.2.3.4 Modelul raional al lui Tyler (1949) De numele lui Ralph Winfred Tyler se leag ceea ce criticii curriculumului modern au numit triumful mediocritii (the triumph of the Middle) i cultul omului de mijloc (the Middle Man). Dup cel de-al doilea rzboi mondial, acestea au nlocuit miturile americane antebelice ale lui the Winner i the Best. R. W. Tyler i-a susinut doctoratul la Universitatea din Chicago i a predat la Columbia University i Ohio State University recunoscute n epoc pentru promovarea ideilor puerocentriste i progresiviste. Colaborarea ndelungat cu W.W.Charters la Chicago l-a marcat. Dar, n 1929 l-a ntlnit pe filosoful Boyd Bode la Ohio State cu care s-a mprietenit. Acesta din urm l-a orientat n direcia unei gndiri curriculare mult mai comprehensiv, mai detaat de obsesiile eficientiste ale lui Charters i Bobbitt. Ralph Tyler a fost i studentul lui Bobbitt i, desigur, a fost influenat de modul acestuia de a gndi. Totui, n 1949, n lucrarea sa Basic P rinciples of Curriculum and Instruction29

, a propus un model tetrafazic de construire a Fiecare etap presupune

curriculum care comport deosebiri semnificative fa de modelul lui Bobbitt. Marsh (1992) a reuit s l sintetizeze grafic precum n figura de mai jos.30 rspunsuri raionale la o succesiune de patru ntrebri raionale:I. Ce scopuri educaionale sper coala s rspund? OBIECTIVELE

29

Lucrarea lui R.TYLER Basic Princeples of Curriculum and Instruction din 1949 (Chicago, Chicago nvare selecionate pentru a University Press) a fost oarecum anticipat de alt cercetare inspirat de ideile lui Bobbitt: II. ALEGEREA EXPERIENELOR folosi la realizarea acestor Constructing Achievement Tests (Columbus, OH:Ohio State NVARE 1934). Nuanrile trzii sunt DE University, obiective? sugestive despre felul n care a evoluat n a dou jumtate a secolului al XX-lea gndirea curicular american.A se vedea n acest sens:R.TYLER, Educational Improvements Best Served by Curriculum n volumul J.SCHFFARZICH & G.SYKES (eds.) Value Conficts and Curriculum Issues:Lessons from Research and Experience, Berkeley, C.A.McCutchan, 1979). 30 III. organizate LucrareaCum pot fi Key Concepts for Understanding Curriculum, (Palmer, London, 1992) este lui C.MARSH, III. ORGANIZAREA experienelemai nvare i mai clare sinteze realizate n secolul al XX-lea n legtur cu de complete una dintre cele EXPERIENELOR DE pentru instruirea efectiv? frmntrile teoretice privind optimizarea curriculumului n spaiul euroatlantic. NVARE 35 III. EVALUAREA

II. Cum pot fi experienele de

IV. Cum eficacitatea

poate

fi

evaluat

experienelor de nvare?

Fig. nr.4Raionalul lui Tyler Tyler a fcut precizri importante n legtur cu cine ntreab i cine trebuie s rspund acestor ntrebri. Prima ntrebare este decisiv i crucial pentru ntreaga problematic teoretic i practic a curriculumului:Ce scopuri educaionale vei ncerca s atingi? Nu este o interogaie la care trebuie s rspund o singur persoan, fie ea i cel mai respectat expert n probleme curriculare. Tyler a struit c toat societatea (studeni, specialiti, beneficiari etc.) trebuie sa fie consultat. Tyler realizeaz foarte exact faptul c un designer curricular i asum sarcina grav de a hotr destinul celor care nva, ntocmai ca mitica Ananke. (Este unul dintre adevrurile fundamentale ale acestui domeniu pedagogic prea adesea rnit de opinii si decizii iresponsabile). Evident, rspunsul la prima ntrebare antreneaz gravitatea rspunsurilor ulterioare. Marsh (1992) sesiza ns faptul c, la urmtoarea ntrebare, Cum pot fi experienele de nvare alese att de bine nct s fie atinse obiectivele stabilite?, Tyler sublinia c nu trebuie s rspund dect persoane cu competen de specialitate i competen pedagogic infailibile. Alegerile eronate submineaz pur i simplu procesul de realizare a obiectivelor i ele sunt deficiena cea mai frecvent a planurilor i programelor de nvmnt. A treia ntrebare reclam designer-ului curricular, de asemenea, competena psihopedagogic remarcabil, dar i ingeniozitate. Articularea pe vertical i pe orizontal a experienelor, atunci cnd ea este perfect, este opera unui geniu erudit. Desigur, astfel de designeri nu pot fi36

dect rari i, de aceea, este preferat ca la ntrebare s rspund echipe mixte de specialiti i pedagogi. In fine, ultima ntrebare oblig la o nou tiin a evalurii performanelor de nvare - care, de altfel, ncepnd din anii 70 ai secolului trecut, s-a i constituit. Astfel a luat natere aa-zisul raional al lui Tyler. Tyler Rationale prescrie cele patru etape menionate mai sus i postuleaz c ele trebuie parcurse n ordine strict, impus de logica praxeologic a aciunii eficiente. Eficientismul tylerian nu este dictat doar de raiuni economice i modelul nu este simplu business plan, ci construcie tiinifica autentic. Simplitatea i funcionarea facil a lui Tyler Rationale a sedus att teoreticienii ct i practicienii curriculumului care au crezut c s-a ctigat, n acest fel, un instrument infailibil pentru a dezvolta, construi i optimiza, repede i sigur, curricula moderne, eficiente n orice condiii sociale i educaionale. S-a ignorat ns c modelul lui Tyler eluda problemele subiectivitii i ale destinului solitar ale fiecrui learner, ca personalitate n devenire. Influena modelului lui Tyler a atins apogeul n perioadele de reform educaional major. Deceniul 70 din secolul al XX-lea a impus raionalul Tyler, determinnd lumea educaional a spaiului euro-atlantic c a fost gsit deja panaceul rezolvrii tuturor problemelor acestei lumi. La debutul secolului al XXI-lea ns el a fost declarat defunct i nimic nu pare a fi mai eronat n noile reforme educaionale precum cea romneasc-dect a paria pe aceast stafie a eficientismului tylerist (March, 1992).

1.2.3.5 Modelul interacionist al Hildei Taba (1962) De cusururile modelului lui Tyler pare a-si fi dat seama, cea dinti, Hilda Taba. Hilda Taba a fost, iniial, discipol a lui Tyler 31. n 1962 ea a propus un model de construire a curriculum-ului care a introdus o dimensiune nou i esenial n conceperea i realizarea sistemelor i proceselor de formare uman. Modelul lui Tyler este liniar, aproape determinist i, fr ndoial, oarecum rigid i simplist. H.Taba 32 a modificat viziunea miznd pe flexibilitate i pe luarea n calcul a interaciunilor dintre elementele aflate n componena unui31

Hilda Taba poate fi considerat cea mai proeminent personalitate a teoriei curriculumului din a doua jumtate a secolului al XX-lea. S-a ilustrat mai ales prin implicarea n reformele educaionale derulate n mai multe ri de pe toate continentele. Aceast activitate practic bogat nu a fost nsoit de o oper la fel de bogat. n afara lucrrii din 1962, Curriculum Development:Theory and Practice (Harcount, Brace&World, Inc., New York) nu s-a mai ilustrat dect cu un studiu important: Problem Identification care a aprut n volumul A.FOSHAY & J.HALL (Eds.) Research for Curriculum Improvement (ASCD, Washington, D.C., 1957). Taba, H. (1962). Curriculum development: theory and practice. New York, Harcourt, Brace, and World.32

37

curriculum. McGee (1997) aprecia c Hilda Taba a reuit schimbarea paradigmei tyleriene adugnd noi pai demersului respectiv i punnd accentul pe diagnosticul trebuinelor de formare considerat ca fundament al ntregii construcii curriculare.16) Brady (1995) aprecia c originalitatea modelului Hildei Taba rezid n faptul c se bazeaz pe o abordare mai rafinat a realitii procesului de formare uman; dou dintre criticile aduse frecvent modelului tylerian centrarea exclusiv pe obiective i ghidarea inflexibil a procesului formativ pe direcia lor au fost n considerare i umanizate. Limitele i metodele acestei umanizri sunt discutabile. Modelul Hildei Taba permite profesorilor s se implice n planificarea curriculumului i n selectarea obiectivelor pe parcursul procesului. Brady (1989, 1995)33 a studiat modul n care utilizeaz educatorii (care desfoar activiti n curricula elaborate pe baza principilor stabilite de Hilda Taba) concepte cheie precum: obiective, coninuturi, metode, evaluare; el a constatat ca peste 86% dintre profesori considerau c un curriculum optim trebuie s coreleze riguros componentele curriculum-ului n succesiunea: coninut obiective metode evaluare; peste 51% dintre profesori considerau infailibil succesiunea: coninut metode obiective evaluare; numai 13% dintre educatori apreciau ca optim succesiunea tylerian: obiective coninuturi metode evaluare.34 Acelai autor a propus o reprezentare grafic a modelului Hildei Taba menit s sugereze interaciunile i flexibilitatea acestuia.

Fig. nr.5. Modelul interacionist al H.Taba

Brady, L. (1995). Curriculum development, 5th edn. Sydney, Prentice-Hall v. mai ales lucrarea lui J.M.BARRY, Rising Tide, Limon and Sehuster New York, 1997, i trimiterile la cercetrile lui BRADY (1995) mai ales la C.McGee, op.cit.33

34

38

MeGee (1997) a atras atenia, ns ca modelul Hildei Taba este cu adevrat superior prin accepiunea extins conferit conceptului deobiectiv pedagogic. Ea nu l reduce la abiliti sau comportamente precum Tyler, ci desemneaz atitudini, valori, concepte, euristic, cunoatere teoretic . a. Totui modelul rmne eficientist i progresivist. Nu avem de-a face cu un model umanist, aa cum cere gndirea postmodern. Hilda Taba nsi a sesizat problema, dar nu i-a putut gsi o soluie exhaustiv. Dup Hilda Taba, teoreticienii i designerii de curricula au o problema serioas n ceea ce privete gsirea i asumarea unei baze teoretice solide pentru dezvoltarea curriculumului. Ei prefer s rezolve aceast problem ct mai uor recurgnd la fundamentri economicizante eficientiste, pragmatice, sau epistemice. Modelul lui Tyler, de exemplu, pctuiete recurgnd la soluia epistemologic: fundamentarea curriculumului pe gndirea sistematic i logic a aciunii. Dar este suficient aceast opiune? Desigur, nu. Hilda Taba consider c fundamentarea curriculumului trebuie s includ probleme ale societii i culturii, soluii privind procesele nvrii, rezultate ale cercetrilor privind dezvoltarea individual, i caracteristici specifice ale materiilor i coninuturilor studiului. n plus, designul curricular nu poate fi considerat unicircular, cum crede Tyler; ci multicircular, adic alctuit din numeroase interaciuni ntre cele patru componente eseniale ale curriculumului. Aceste idei au conferit superioritate i complexitate modelului propus de Hilda Taba n raport cu modelele clasice i moderne ale curriculumului; s-ar putea spune c este aproape un model postmodern; totui ignornd aventura unic, subiectiv i solitar a fiecrui ins care se formeaz prin educaie l condamn aceleiai unidimensionalizri fatale rezervat de curricula moderne lui middle man. 1.2.3.6 Modelul naturalist al lui Walker Unii cercettori moderni ai curriculumului au ncercat s rezolve problema reformulnd-o i inversnd termenii. Imitnd-o oarecum pe Taba, D.Walker a ncercat s propun un model natural al curriculumului.3535

Modelul nu arat cum se poate construi un curriculum, ci cum s-a construit un

D.WALKER i-a prezentat pentru prima dat modelul n 1971: A Naturalistic Model for Curriculum Development (studiu publicat in School Review, 80/1971 (1), 51-65). Neclaritile primei versiuni au fost lmurite ulterior prin articole polemice i reluri sistematice. A se vedea mai ales: What Curriculum Research? (n Journal of Curriculum Studies, 5/1973, 58-72); The Curriculum Field in Formation:A Review of the Twenty-six Yearbook of the National Society for the Study of Education (n Curriculum Theory Network, 4/1975, 263-283); Toward Comprehension of Curriculum Realities (n L.SHULMAN, ed., Review of Research in Education, Peacock, Hasca, 1976); Approaches to Curriculum Development (n volumul J.SCHAFFARZICH & G.SYKES, eds., Value Conflicts and Curriculum Issues McCutchan, Bekkeley, 1979); s.a. O limpezire definitiv i idei care 39

curriculum n realitate. Walker fusese observator i evaluator la Kettering Act Project n 1960 i i-a sistematizat concluziile obinute ntr-o viziune proprie. Apoi, vreme de un deceniu (1960 - 1970), i-a testat teoria n diferite proiecte i activiti de reform curricular desfurate n SUA. Walker susine ca o planificare optim a curriculum-ului trebuie s se deruleze n trei etape: platforma, deliberarea i proiectarea. Marsh (1992) le-a expus grafic ca n figura de mai jos i le-a caracterizat sumar.

Fig. nr.6. Modelul naturalist al lui Walker Marsh (1992) sublinia convingerea lui Walker, consolidat prin experiena sa practic, c atunci cnd mai muli specialiti lucreaz n comun pentru a construi un curriculum, ei pleac la drum cu anumite pretenii i idei prestabilite referitoare la sarcinile si problemele eseniale care trebuie rezolvate i despre care cred c trebuie luate n considerare. PLATFORMA demersului curricular const n concepii (credine despre ceea ce exist i ceea ce este posibil), teorii (convingeri despre relaiile care exist ntre diversele entiti) i scopuri (credine i convingeri cu privire la ceea ce este dezirabil). DELIBERAREA pleac de la preferinele imediate i ajunge la dimensionarea soluiilor viabile din ansamblul alternativelor posibile. Este un proces de decizie care fundamenteaz proiectarea. DESIGN-ul presupune a gndi i a structura soluiile stabilite prin consens n faza anterioar ntr-o manier raional care presupune organizarea i evaluarea n timp a activitilor propriu-zise de instruire.depaesc faza modern a curriculumului i o anuna pe ceapostmodern pot fi gsite n dou lucrri ale lui D.WALKER: Fundamentals of Curriculum (Harecourt Brace Jovanovich, New York, 1990) i Curriculum and Aims (lucrare realizat mpreun cu J.SOLTIS i publicat n 1986 la Teachers College Press, New York). 40

Observm cu uurin c ne aflm n faa unor generalizri obinute prin experien proprie de Walker. Presupunnd c ele sunt corecte i c Walker nu greete, rmne o problem de principiu: Oare felul n care s-au construit diverse curricula este exact felul n care ele trebuiau construite? Nu cumva natura multor curricula este grav afectat de erori de proiectare i implementare? etc.

1.2.3.7 Modelul dinamic al lui McGee Critic nverunat al teoriilor tradiionale neozeelandezul Clive McGee, a propus n 1997 un model de optimizare a curriculumului pe care l considera modern i, bineneles, infailibil. Dar ideile sale se nscriu n continuitatea aceleiai tradiii moderniste n sensul n care am definit-o anterior36. McGee a realizat un model mai integrat i mai interdependent dect cele descrise mai nainte, punnd cap-la-cap cinci categorii de teorii i tehnici: analiza situaional; teoria tehnologic a obiectivelor; tehnicile de selecie a coninuturilor; teoria experienelor de nvare ; teoria evalurii i aprecierii performanelor de nvare. A rezolvat un fel de teorie general i abstract a construirii curriculumului, cu vdite ambiii de universalitate. Modelul lui McGee este, dup opinia sa, aplicabil la toate nivelurile nvmntului i n orice condiii socio-culturale. El nu este liniar, dar nici ciclic. n expresie diagramatic modelul lui McGee arat astfel:

DECIZII rezultate din ANALIZA SITUAIONAL

DECIZII privind EVALUAREA nvrii i evalurii

DECIZII privind INTENIILE, SCOPURILE, OBIECTIVELE

36

Clive MeGEE este profesor la University of Waikato, Noua Zeelanda. i-a fcut cunoscut modelul DECIZII privind DECIZII privind n 1997 cnd a publicat Teachers and Curriculum Design (Waikato, New Zeeland). S-a antrenat apoi NVAREA reform curricular bazat pe modelul su egida Ministrul Educaiei din Noua i CONINUTUL a ntr-un proces de ACTIVITILE DE ceea fie publicate Zeeland. Rezultatele implementrii noului curriculum au nceput sce urmeaz an volume succesive, intitulate Teachers Experiences in Curriculum Implementation ncepand din anul 2003 INSTRUIRE fi studiat (Research Publication, Univ.of Waikaite, New Zeeland). 41

Fig. nr.7. Modelul dinamic al lui McGee McGee consider c suportul oricrei dezvoltri curriculare trebuie s fie dinamic oricrui proces de schimbare care are loc n contexte complexe (McGee, 1997, p.44)37 McGee rmne totui un reprezentant al curriculumului modern, fr aspiraii multidimensionale, de tip postmodern; dei a fost influenat, n mod vdit de teoreticienii postmoderni ai curriculumului. Ar merita o expunere mai detaliat a modelului curricular propus de el. Cum ns n capitolul urmtor propunem o sintez a conceptelor i ideilor unitare care anim toate curricula moderne renunm la acest excurs particular.

1.2.3.8 Modelul procesual al lui Hawes Modelul curricular al lui Hawes38 este, n chip vdit, inspirat de tehnologia educaional i designul instrucional al lui Robert Mainard Gagne. Ca i acesta, Hawes intenioneaz s fundamenteze ntreaga costrucie curricular pe procesele naturale ale nvrii i dezvoltrii celor care se formeaz n instituia colar. Construcia ncepe cu o minuioas analiz a cercetrilor dedicate dezvoltrii copilului, cu identificrea legilor i legitilor nvrii, cu principiile fundamentale ale modelelor instrucionale i cu diversele teorii epistemologice; continu cu selecia coninuturilor, apoi cu elaborarea situaiilor vrii i ser finalizeaz cu evaluarea: I. PRINCIPIIII. CONINUTURIIII. INSTRUIREIV. EVALUARE

37

McGEE (1997), Este de menionat c McGee i-a perfecionat modelul pe parcurs. Detalii n A Summary of Feedback from First Meeting of the Curiculum Stocktake Reference Group, Ministry of Education, Tahutu-Mataranga, New Zeeland.38

HAWES, J. (1979). Models and muddles in school-based curriculum development. n The Leader, 42

1.

Figura Nr.9 Modelul procesual al lui Hawes (Brady, 1995, p 84) 1.2.3.9 Modele centrate pe competene 1.2.3.9.1 Exist o mare varietate de curricula centrate pe competene. Aceast varietate este dat de specificul formrii pe care o produc: profesii, specializri, realizri de vocaii. Se poate spune c ele sunt simbolul curricular al formrii n societatea coului de fum. Originile acestor modele pot fi regsite n colile vocaionale i profesionale de la nceputul secolului al XVII-lea cnd, determinate deReforma Protestant, breslele meteugreti i ghildele negustoreti din rile de Jos i din landurile germane au renunat la colile eclesiastice crend coli ale vieii: coli profesionale, coli de arte i meserii, Arbeitenschulen, Berufsschulen .a.

APRECIEREA PERFORMANELOR

DEMONSTRAI IPerformante

E V

ACHIZIII DE SKILS, ABILITI I CUNOTINE

COMPETENEInvatare integrata

A L U A

DEZVOLTARE N PROCESUL NVRII

SKILS, ABILITI, CUNOTINEExperiente de invatare

R E

FUNDAMEN -TARE

TRASTURI I CARACTERISTICI 43

Figura Nr. 10 Modelul conceptual al construirii competenelor

(Richard Voorhes, 2001)n ciuda diversitii, impus de diversitatea profesiilor i job-urilor , curricula centrate pe competene comport o structur relativ monoton precum n figura Nr.10 39. La o privire mai atent se poate observa c aceast monotonie organizatoric i structural provine din arhetipul formrii din urm cu 4-5 veacuri a tbcarilor, curelarilor, fierarilor, potcovarilor, dogarilor, tmplarilor, zidarilor, cismarilor etc.; un arhetip care se aplica nu doar formrii meseriailor ci i formrii artitilor (pictori, sculptori etc.) negustorilor, marinarilor etc. Spre deosebire de colile eclesiastice i monastice din Evul Mediu, eminamente livreti, magistrale i erudite construite pe baza celor septem artes liberales, (grammatica, retorica/oratoria i dialectica/controversia) i trivium quadrivium(aritmetica,

geometria, astronomia i muzica) - colile profesionale i vocaionale protestante din Renatere i Reform erau coli extra muros, complet nelivreti (muli mari meseriai i artiti produse de ele nu tiau s scrie i s citeasc pentru c aceste competene erau inutile n exercitarea exemplar a meseriei ), individualizate i strict practice. Curriculumul includea exclusiv cunotine legate de meserie ( taine ale meseriei) care nu erau predate celui care nva ci trebuiau descoperite i furate de ctre el direct din activiti practice, transformate n deprinderi i abiliti, lefuite apoi vreme ndelungat pn la nivelul miestriei artizanele. 1.2.3.9.2 Elevul se forma pe lng un mare meter sau un maestru artist traversnd mai multe etape: etapa I ucenicia: acumularea de cunotine, formarea unor abiliti elementare; etapa a II-a stadiul de calf: ucenicul devine ajutorul meterului, ndeplinete pri importante ale lucrului bine fcut pentru c deine deja skils-urile fundamentale ale meseriei dar nu este nc suficient de capabil pentru a duce la cap meseria; etapa a III-a stadiul de meter deplin , coincide cu certificarea pe baza unor probe practice finale care verific performanele de care este capabil pe baza unor standarde de performan i de miestrie acceptabil de marele meter i de comunitatea breslei meteugreti; etapa a IV-a este aceea a miestriei cre se deruleaz de-alungul ntregii viei prinlefuire continu a abilitilor, priceperilor, deprinderilor i, foarte adesea, prin creativitate i inovaie profesional.39

RICHARD A VOORHES, Competency-Based Learning Models: A Necessary Future, n New Directions for Institutional Research no.110/2001, John Wiley &Sons,Inc.

44

n figura Nr. 11 se poate identifica cu uurin aceast schem curricular cu vechime considerabil dei figura de mai jos ilustreaz una dintre cele mai recente i mai cunoscute teorii cu privire la construirea de curricula centrate pe competene40.OPTIMIZAREA PERFORMANELO R CERTIFICAR EA EVALUARE: - preformane -lacune n skilsuri TRAINING: -design instructional -obiective -nvare

SKILS STANDARDS

Figura Nr. 11. Modelul construirii competenelor (AS&K- Applied Skills and Knowledge, Paul Squires, 1999) 1.2.3.9.3 Este inutil s insistm asupra faptului c exist o vdit similitudine ntre curricula centrate pe competene i curricula centrate pe obiective. Modelele curriculare de acest fel sunt adesea convertibile. Dar nu amestecate, cum s-a ntmplat din pcate n nencetatele reforme curriculare romneti ! 1.2.3.9.4 Este ns extrem de util s nu confundm aceste curricula centrate pe competene cu acele Eight key competences for life long learning recomandate de Parlamentul European n 18 decembrie 2006 rilor din Comunitatea European41. Cele opt competene-cheie nu sunt simple abiliti tehnico-profesiunale, ci mari deschideri spre formarea integral a omului secolelor XXI XXII n Global Village, noul Kosmos Oekoumenic. 1.2.3.10. Curricula moderne la apogeu Cercetrile curriculare i instrucionale moderne au triumfat n perioada postbelic. Se poate considera ca apogeul a fost atins odat cu identificarea mecanismelor de nvare solicitate n instruire de ctre Robert M.Gagn, construirea designului