7.1.Educatia copiilor supradotati.pdf

EDUCAȚIA COPIILOR SUPRADOTAȚI - suport de curs –

LUPU Daciana Angelica

2013

Educația copiilor supradotați

1

Introducere

Cursul „Educația copiilor supradotați” urmărește familiarizarea dvs. cu noțiuni și

concepte care aparțin fenomenului SUPRADOTĂRII. Cursul a fost structurat pe trei mari

unități de învățare. Va fi abordat fenomenul complex al supradotării delimitându-se

conținutul și sfera acestuia, vor fi prezentate caracteristicile, teoriile, principiile, modelele,

formele supradotării. Se pornește de la tratarea conceptului de supradotare, se continuă cu

un istoric al acestui fenomen – văzut în context mondial, și românesc – pentru ca apoi să fie

tratate teoriile și modelele supradotării. Un loc aparte în structura cursului este acordat

caracteristicilor copiilor supradotați.

Unitatea de învățare a doua are rolul de a aprofunda educația dedicată copiilor

supradotați. Sunt prezentate caracteristici ale personalității copiilor supradotați,

caracteristici ale procesului de învățare al copiilor supradotați în funcție de care se vor

delimita caracteristicile curriculumului și diferențierile curriculare realizate în favoarea

copiilor supradotați, precum și recomandări oferite profesorilor copiilor supradotați.

Unitatea de învățare a treia abordează fenomenul complex al supradotării dar văzut

din perspectiva consilierii atât a copiilor / elevilor supradotați cât și a părinților și

profesorilor acestora. Se tratează identificarea și evaluarea copiilor supradotați,

prezentându-se proceduri de identificare, respectiv de evaluare, pentru ca mai apoi să fie

prezentate instrumente de identificare a supradotării, instrumente care pot fi aplicate la copii.

Relația de consiliere, calitățile consilierului, problemele copiilor supradotați pentru care

aceștia au nevoie de consiliere fac obiectul acestei unități de învățare ca și caracteristicile

consilierii părinților copiilor supradotați, precum și caracteristicile consilierii profesorilor

copiilor supradotați.

Obiectivele cursului

- obiectivul general al disciplinei: dezvoltarea capacității de facilitare a incluziunii

şcolare, profesionale şi sociale a persoanelor cu CES, incluzând aici și supradotarea;

- obiectivele specifice ale disciplinei:

dezvoltarea capacităţii de înţelegere a rolului profesorului – educator /

profesorului - învățător în echipa educațională în vederea tratării corecte a

copiilor supradotați;


2

dezvoltarea capacităţii de utilizare a principalelor aspecte ale activităţilor

educaţionale la vârsta preşcolară şi şcolară mică în vederea adaptării,

socializării, consilierii copilului / copiilor supradotat(i);

dezvoltarea, la studenţi, a capacităţii de argumentare focalizată a rolului

educaţiei formale la vârsta preşcolară şi şcolară mică în tratarea corectă a

fenomenului supradotării.

Competenţe vizate:

La sfârșitul cursului, cursanții vor prezenta:

- Competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare a fenomenului de supradotare;

- Capacitatea de analiză și interpretare a problematicii specifice modelelor și

teoriilor supradotării;

- Capacitatea de a recunoaște caracteristicile care aparțin profilului copilului /

elevului supradotat;

- Capacitatea de a interveni educațional în vederea ameliorării, respectiv prevenirii

efectelor generate de tratarea necorespunzătoare a copiilor supradotați;

- Capacitatea de a interveni informațional în vederea ameliorării, respectiv prevenirii

efectelor generate de neînțelegerea rolului consilierii în dezvoltarea copilului

supradotat;

- Competenţe de a lucra în echipă manifestând: toleranță, empatie, spirit critic

constructiv;

- Competenţe de a de a pune în relație partenerii educaționali (elevi, părinţi, colegi,

parteneri din mediul social al comunităţii) cu partenerii sociali implicați în educația

copiilor supradotați.

Resurse:

Metode, procedee, tehnici de predare-învățare utilizate: metode tradiționale

(expunerea, conversația, explicația, studiul manualului / altor surse bibliografice,

învățarea prin (re)descoperire, exercițiul, studiul de caz, problematizarea etc.)

îmbinate cu metode activ-participative, adică:, analiza SWOT, metafora, metode ale

gândirii critice, metode de învățare prin cooperare etc.

Mijloace necesare parcurgerii materialului şi rezolvării probelor de evaluare:

suportul de curs „Educația copiilor supradotați”, slide-urile de pe Portalul

universității pentru disciplina „Educația copiilor supradotați”, resursele din

bibliografia cursului, fișe educative, studii de caz etc.


3

Structura cursului

numărul de unităţi de învăţare (UI) care compun cursul: trei UI

UI 1. Supradotarea – istoric, concept, modele, caracteristici.

UI 2. Educația copiilor supradotați.

UI 3. Consilierea copiilor supradotați, a părinților și a profesorilor.

numărul temelor de evaluare pe parcurs: trei pachete de teme de evaluare

locul, în cadrul materialului, în care se găsesc formulate temele de evaluare: UI1,

UI2 și UI3.

numărul temelor de autoevaluare pe parcurs: trei pachete de teme de autoevaluare

locul, în cadrul materialului, în care se găsesc formulate temele de evaluare: UI1,

UI2 și UI3.

numărul temelor de control: trei teme de control

locul, în cadrul materialului, în care se găsesc formulate temele de autocontrol:

UI1, UI2 și UI3.

modul de transmitere al temelor de control și a temelor de evaluare către cadrul

didactic şi, respectiv, a rezultatelor către studenţi:

o profesor către studenți: prin încărcarea pe platforma e-Learning a

U.T.Bv. respectiv, în cursul „Educația copiilor supradotați”.

o temele de evaluare vor fi transmise pe e-mailul profesorului, în cursul

semestrului, înainte de data susținerii examenului.

o temele de control vor forma piesele portofoliului disciplinei și vor fi

predate în ziua susținerii examenului disciplinei.

Cerinţe preliminare

- Discipline necesare a fi parcurse înaintea acestei discipline sunt:

Psihologia vârstelor

Psihologia copilului cu dificultăți

- Discipline deservite de această disciplină:

Managementul organizaţiei şcolare şi managementul clasei

de elevi

Sociologia educaţiei.

Psihosociopedagogia familiei


4

Durata medie de studiu

UI 1. Supradotarea – istoric, concept, modele, caracteristici – 8 ore

UI 2. Educația copiilor supradotați – 8 ore

UI 3. Consilierea copiilor supradotați, a părinților și a profesorilor – 8 ore

Evaluarea

La sfârşitul semestrului, fiecare student va primi o notă, care va cuprinde:

Examenul (organizat în sesiune), care va pune studentul în situația de a

analiza și interpreta situații de învățare create în baza materialului

prezentat în cursul dvs., va deţine o pondere de 40% din nota finală;

Testele de evaluare (toate temele din suportul de curs) trimise pe

parcursul semestrului, care vor deţine o pondere de 30%;

Temele de control, realizate pe parcursul semestrului și puse în

portofoliul final, care vor deţine o pondere de 30%.


5

Cuprins

Introducere .................................................................................................................................. 1

Chestionar evaluare inițială (prerechizite) ................................................................................. 7

Unitatea de învăţare 1: Supradotarea – istoric, concept, modele, caracteristici………….....8

1. 1. Introducere………………………………………………………………….......…....8

1. 2. Competenţele unității de învățare – UI1 ..................................................................... 8

1. 3. Geniu, talent, creativitate, supradotare ........................................................................ 9

1. 4. Supradotarea – mituri, concept, variabile ................................................................. 12

1. 5. Istoricul dotării intelectuale ...................................................................................... 18

1. 6. Teoriile și modelele supradotării ............................................................................... 27

1. 7. Caracteristicile copiilor supradotați .......................................................................... 33

1. 8. Rezumat ..................................................................................................................... 37

1. 9. Test de autoevaluare a cunoștințelor nr. 1 ................................................................. 37

1.10. Test de evaluare a cunoștințelor nr. 1 ....................................................................... 37

1.11. Tema de control nr. 1 ............................................................................................... 38

Unitatea de învăţare 2: Educația copiilor supradotați ........................................................... 39

2. 1. Introducere ................................................................................................................ 39

2. 2. Competenţele unității de învățare – UI2 ................................................................... 40

2. 3. Personalitatea copiilor supradotați ............................................................................ 40

2. 4. Caracteristici ale învățării la copiii supradotați ......................................................... 47

2. 5. Caracteristici ale curriculumului pentru copiii supradotați ....................................... 48

2. 6. Diferențierea curriculumului ..................................................................................... 56

2. 7. Modele de bune practici ............................................................................................ 58

2. 8. Recomandări pentru profesori ................................................................................... 61

2. 9. Rezumat ..................................................................................................................... 62

2.10. Test de autoevaluare a cunoștințelor nr. 2 ................................................................ 62

2.11. Test de evaluare a cunoștințelor nr. 2 ....................................................................... 62



Unitatea de învăţare 3: Consilierea copiilor supradotați, a părinților și a profesorilor ....... 64

3. 1. Introducere ................................................................................................................ 64

3. 2. Competenţele unității de învățare – UI3 ................................................................... 65

3. 3. Identificarea și evaluarea copiilor supradotați .......................................................... 65

3. 4. Consilierea copiilor supradotați ................................................................................ 76

3. 5. Consilierea părinților și a profesorilor care lucrează cu copiii supradotați ............... 83


6

3. 6. Rezumat ..................................................................................................................... 87

3. 7. Test de autoevaluare a cunoștințelor nr. 3 ................................................................. 88

3. 8. Test de evaluare a cunoștințelor nr. 3 ....................................................................... 88

Bibliografie .............................................................................................................................. 91

Anexa 1…………………………………………………………………………………….…94

Anexa 2……………………………………………………………………………………….95

Anexa 3…………………………………………………………………………………….…98

Anexa 4…………………………………………………………………………………...…100

Anexa 5………………………………………………………………………..………….…103


7

Chestionar evaluare inițială (prerechizite)

1. Geniul este sinonim cu supradotarea:

a) adevărat

b) fals

2. Talentul este sinonim cu supradotarea:

a) adevărat

b) fals

3. Creativitatea este sinonimă cu supradotarea:

a) adevărat

b) fals

4. Enumerați trei caracteristici ale copilului creativ:

1) ...........................................................

2) ...........................................................

3) ...........................................................

5. Sunteți de acord cu următoarea afirmație: Copiii supradotați trebuie să treacă prin

școală împreună cu generația lor.

a) da

b) nu

6. Îmbogățirea curriculumului, ca modalitate de acțiune în cazul copiilor supradotați se

referă la............................. ........................................................................................

7. Modalitățile de acțiune în educația copiilor supradotați se realizează prin:

a) telescopare

b) scurtarea parcursului școlar

c) parcurgerea a doi ani școlari în unul

d) îmbogățirea studiilor

e) accelerarea studiilor

8. În cazurile de supradotare, va fi consiliat:

a) copilul / elevul

b) părinții copilului / elevului

c) profesorii copilului / elevului

9. Prezentați trei atitudini ale profesorilor legate, explicit de educația copiilor supradotați:

1. ……………………………………………………………………………….

2. ……………………………………………………………………………….

3. ……………………………………………………………………………….

10. Enumerați trei recomandări pe care le-ați face din postura de profesor către părinții

unui copil supradotat care nu doresc să urmeze un program de consiliere:

1. ……………………………………………………………………………….

2. ……………………………………………………………………………….

3. ……………………………………………………………………………….


8

Unitatea de învăţare 1.

SUPRADOAREA – ISTORIC, CONCEPT, MODELE,

…………………………….CARACTERISTICI

Cuprins

Unitatea de învăţare 1: Supradotarea – istoric, concept, modele, caracteristici

…………………………………………………………………………….........8

1. 1. Introducere…...……………………………………………………........……..8

1. 2. Competenţele unității de învățare – UI.1 .......................................................... 8

1. 3. Geniu, talent, creativitate, supradotare ............................................................. 9

1. 4. Supradotarea – mituri, concept, variabile ....................................................... 12

1. 5. Istoricul dotării intelectuale ............................................................................ 18

1. 6. Teoriile și modelele supradotării .................................................................... 27

1. 7. Caracteristicile copiilor supradotați ................................................................ 33

1.8. Rezumat .......................................................................................................... 37

1.9. Test de autoevaluare a cunoștințelor nr. 1 ...................................................... 37

1.10. Test de evaluare a cunoștințelor nr. 1 ............................................................. 37

1.11. Tema de control nr. 1 ...................................................................................... 38

UI. 1.1. INTRODUCERE

În această primă unitate de învățare va fi abordat fenomenul complex al

supradotării, delimitându-se conținutul acesteia de alte concepte înrudite: geniu,

talent, creativitate. Vor fi prezentate miturile supradotării apoi vor fi analizate

definițiile conceptului în funcție de mai multe criterii și se va face o scurtă

incursiune în istoricul conceptului. Sunt în continuare prezentate teoriile și

modelele supradotării de-a lungul vremii. În încheierea unității de învățare nr. 1

se face o trecere în revistă a caracteristicilor copiilor supradotați.

UI. 1.2. COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor prezenta:

- Competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare a definițiilor supradotării;

- Capacitatea de a recunoaște în practică caracteristicile fenomenului de

supradotare;

- Capacitatea de a analiza comparativ modelele dezvoltate în timp asupra


9

supradotării;

- Capacitatea de utiliza fondul aperceptiv în elaborarea unui posibil profil al

persoanei care lucrează cu copiii supradotați;

- Capacitatea de utiliza fondul aperceptiv în elaborarea unui posibil profil al

copiilor supradotați;

- Competenţe de a lucra în echipe interdisciplinare manifestând: toleranță,

empatie, spirit critic constructiv.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 8 ore.

UI. 1.3. GENIU, TALENT, CREATIVITATE, SUPRADOTARE

Un prim termen înrudit este: geniul adică „cea mai înaltă treaptă de înzestrare

spirituală a omului, caracterizată printr-o activitate creatoare ale cărei rezultate au o mare

însemnătate; persoană care are o asemenea înzestrare” (DEX on-line). Termenul provine din

lat. genius, respectiv fr. génie. Geniul este similar cu creativitate și cu performanțe

excepționale în orice domeniu al vieții științifice, artistice, sportive etc. O definiție profund încărcată

de semnificații o oferă I. Kant „geniul este dispoziţia înnăscută a spiritului uman prin care natura dă

artei regulile sale”. Fiecare dintre noi avem sclipirea de geniu ca o dispoziţia înnăscută, dar

câți dintre noi ajungem să manifestăm geniul în acțiunile noastre, câți reușim să valorificăm

această potențialitate?! Th. Edison era de altă părere când afirma: „geniul este un procent

inspiraţie si nouăzeci şi nouă transpiraţie”, iar C. Lombroso mergea chiar mai de parte

spunând: „geniul este una din multele forme ale nebuniei”. Geniul „e relief, noutate, invenţie,

creare de epocă şi stil. Nu e neapărat un înţelept, ci un suprainteligent. Geniile sunt originale,

în măsura în care originalitatea e posibilă” afirma cu mare dreptate P. Țuțea. Foarte sugestiv

este William Hazlitt care considera că „oamenii de geniu nu excelează în nici o profesie,

pentru că ei trudesc în ea, dar trudesc în ea pentru că excelează”. Ei sunt și rămân posterității

ca excelenți, da, ei rămân în istorie. Pot fi oameni talentați dar care s-au născut într-un mediu

social ostil manifestării acestui talent și la care automotivația a constituit, cel puţin aparent,

factorul care a făcut diferența și a propulsat omul către o reușită excepțională.

Exemplu: Geniul și nebunia în literatură: vezi M. Eminescu tratat ca un „geniu

nebun”.

http://cugetare.ro/categorii/citate-despre-geniu/william-hazlitt-despre-geniu


10

Între geniu şi talent este diferență? A susține că geniul este superior talentului, doar

pentru că dotarea sa nativă o poate depăşii pe cea a talentului, sau că intensitatea pulsaţiei

interioare are caracter de excelenţă, este adevărat ar putea fi explicaţii dar nu sunt suficiente.

S-au mai vehiculat ideile că producţia geniului prezintă un plus de vitalitate, de autenticitate;

că un rol important îl au capacitatea de concentrare, de abstractizare,viziunea. S-a observat și

„supleţea capacităţii de reprezentare la geniu, comparativ cu talentul, legându-se aceasta de

faptul că geniul este artist în toate circumstanţele existenţei sale, în vreme ce talentul doar

sporadic, ultimul păstrând mai dese tangenţe şi contingenţe cu lumea şi cu valorile comune”

(T.N. Bârcă, 2008, 9). M. Bejat (1971) aprecia că geniul este „forma cea mai înaltă de

dezvoltarea a aptitudinilor, a capacităților creatoare ridicate, originalitate de nivel superior,

dotare ereditară excepțională”. T. Vianu susţine, este cel care susține că „în cazul talentului

funcţiunile artistului se pot suspenda mai îndelung şi se amestecă mai puţin cu substanţa

generală a vieţii sale. Geniul rămâne, însă, artist chiar în momentele mai îndepărtate de

exerciţiul propriu-zis al artei lui şi îşi hrăneşte în chip mai amplu lucrarea din materia întregii

sale vieţi sufleteşti”.

Deci, un alt termen înrudit cu cel de supradotare este cel de talent. Acesta este privit

de cei mai mulți dintre specialiștii domeniului ca „o formă superioară de manifestare a

aptitudinilor, ca o combinare originală de dispoziţii funcţionale ereditare şi sisteme

operaţionale dobândite” (I. Berar, 2005, 7). Și Paul Popescu-Neveanu are o părere

asemănătoare văzând talentul ca pe o „aptitudine, însușire sau sistem de însușiri ale

subiectului, mijlocind reușita într-o activitate; posibilitatea de a acționa și de a obține

performanțe”. DEX on-line oferă și el o definiție pe aceeași linie „aptitudine, înclinare

înnăscută într-un anumit domeniu; capacitate deosebită, înnăscută sau dobândită, într-o

ramură de activitate, care favorizează o activitate creatoare”. Talentul este deci, expresia unor

aptitudini generale și speciale, calități senzoriale şi/sau motrice şi a unor abilităţi deosebite,

antrenate şi manifestate în diverse domenii (artistic, sportiv, ştiinţific, social etc.).

Exemplu: Familia Mozart (tată și fiu - muzicieni), familia Bach (bunic,

fii, nepoți – muzicieni – sunt numai câteva dintre familiile talentate ale omenirii.

F. Gagné asocia supradotarea cu dezvoltarea naturală sau nesistematică a abilităţilor

umane, iar talentul, cu abilităţile sistematic dezvoltate. D.K. Simonton descria talentului două

părţi: una care presupune diferenţele individuale şi o a doua – care investighează modul în care

diferenţele se dezvoltă în cursul vieţii. Autorul ante-menționat considera că talentul / înzestrarea este

format din componente specifice domeniului (trăsături fizice, fiziologice, cognitive şi dispoziţionale)

și generice (inteligenţa).

Creativitatea și supradotarea. Multă vreme s-a crezut că a fi creativ înseamnă a fi

inteligent. Creativitatea este o „fațetă a inteligenței” (G. Popescu, 2004) dar punctul acesta de

vedere este contestat căci creativitatea se poate manifesta fără nici o corelare cu inteligența

putând fi prezentă la indivizi care au o inteligență mult sub norma statistică (sunt persoane

chiar cu handicap intelectual sever, însă cu o creativitate deosebită). Guilford este cel care a


11

desprins parțial creativitatea de inteligență. Totuși pentru a fi creativ este necesar un nivel

mediu de inteligență. „Dintre însuşirile de personalitate mai frecvent asociate cu dotarea

superioară în domeniul artelor plastice sunt atitudinile şi creativitatea” susținea I. Berar

(2003). Copiii creativi sunt copii care au un potențial deosebit de a inventa fie în domeniul

teoretic fie, în cel material; acești copii pot fi supradotați.

„Orientările actuale merg în direcţia asocierii termenului de dotare cu cel de

performanţă în activităţi complexe, cu caracter interdisciplinar (de exemplu: învăţarea şcolară,

munca de cercetare, conducere, evaluare etc.), iar a celui de talent, cu rezultate inedite,

originale, valoroase obţinute într-un anumit domeniu (de exemplu: muzică, sport, literatură,

matematică etc.)” (I. Berar, 2005, 7). Fl. Colceag aprecia despre copiii capabili de

performanțe înalte că „prezintă abilități potențiale într-o singură arie sau în combinație pe

următoarele arii: abilități intelectuale generale, aptitudini academice specifice, gândire

creativă sau productivă, abilități de lider, arte vizuale sau de spectacol, abilități psiho-motorii.

Definiția a fost îmbunătățită prin includerea capacităților înalt logice în câmpuri științifice

abstracte sau jocuri logice”. Copiii excepțional supradotați sau înalt supradotați includ (Fl.

Colceag): copiii ale căror scoruri la testele QI depășesc 148 pe scala Stanford-Binet, sau 140

pe scala WISC-R; copiii prodigioși în arii precum muzica, matematica, șahul etc.; copiii cu

talente extrem de înalt dezvoltate; copiii cu dezvoltare intelectuală foarte înaltă (peste 170

QI).

Realizați în grupuri de câte 5-6 studenți / individual o analiză a

conceptelor: geniu, talent, creativitate, supradotare. Mai jos aveți un posibil

model de analiză.

Criteriul de

analiză

GENIU

TALENT

CREATIVITATE

SUPRADOTARE

ASEMĂNĂRI

DEOSEBIRI

Încă din anul 1976, Kaplan (după J.J. Muro, T. Kottman, 1995) descria cel puţin șase

tipuri de copii supradotaţi:

1. copii cu aptitudini intelectuale generale-copiii curioşi, inventivi, creativi care au

coeficient intelectual mare şi preferinţe pentru activității complexe, diverse.

2. copii cu aptitudini cognitive speciale (gândire creativă sau productivă) - copii care

găsesc soluţii originale la situații/probleme; au idei multe cu soluţii neobişnuite şi


12

interesante; manifestă plăcere pentru improvizații, se bucură când își exprimă

opiniile, când îşi expun ideile.

3. copii cu aptitudini artistice - copii cu talent artistic deosebit, care îşi impun

standarde ridicate de performanţă în domeniul artistic şi aşteaptă ca talentul lor să fie

recunoscut de cei din jur.

5. copii cu aptitudini şcolare deosebite - copii care excelează la una, două sau chiar

mai multe discipline şcolare; îşi petrec timpul şi consumă foarte multă energie

concentrându-se asupra acestora.

6. copii cu aptitudini de conducător - copii care deţin multe competenţe sociale şi

interpersonale, copii charismatici care au capacităţi organizatorice deosebite, copii

responsabili şi demni de încredere.

7. copii cu aptitudini psihomotrice - copii au dexterităţi manuale şi capacităţi

motrice generale ieşite din comun, pot excela în diverse ramuri sportive.

UI. 1.4. SUPRADOTAREA – MITURI; CONCEPT;VARIABILE

1.4.1. Supradotarea – mituri

De-a lungul timpului au circulat și încă mai circulă o serie de mituri despre copiii

supradotați. Prezentăm în continuare aceste mituri (preluare Fl. Colceag, 2003):

Copiii supradotați sunt crema clasei. Mit, nu toți copiii supradotați sunt sau nu au fost

cei mai buni din clasele lor. Pot fi copiii supradotați care au diferite tipuri de probleme

în învățare care au rămas nedescoperite mult timp. Acestora cu trecerea timpului le vine

tot mai greu să exceleze ca randament în învăța re. Prezentăm câteva exemple celebre:

Isaac Newton a avut note slabe în școala primară; profesorii lui Edison i-au spus că este

prea prost ca să învețe ceva; Winston Churchill a rămas repetent în clasa a VI-a; Luis

Pasteur a fost considerat mediocru la chimie la Royal College; Lev Tolstoi a fost dat

afară din facultate din cauza rezultatelor slabe. Mergând mai departe cu exemplificările,

amintim că: Einstein a vorbit la vârsta de 4 ani și a citit la7 ani; că un editor de ziar l-a

concediat pe Walt Disney pentru că nu avea destule idei și că profesorul de muzică al lui

Caruso i-a spus că nu poate cânta, deoarece nu are pic de voce.

Copiii supradotați sunt atât de deștepți încât se descurcă cu sau fără programe

speciale Este o afirmație menită să liniștească autoritățile din domeniul educației și să le

justifice oarecum puținele inițiative, sau lipsa acestora. Aparent, copiii supradotați se

descurcă bine de unii singuri, dar se pot plictisii în regimul de școală actual și nu vor

mai respectă regulile. Aceste tendințe se pot accentua odată cu înaintarea în vârstă , când

sarcinile devin mai complexe. Și nu doar atât și nu doar pe acest palier. Se poate ridica

și problema dezvoltării afectiv-emoționale a copiilor supradotați, problemă care poate fi

mediată cu ajutorul specialiștilor în domeniu.


13

Supradotați și talentați înseamnă același lucru Nu putem afirma acest lucru. Se fac

diferențieri între „supradotat academic”, „supradotat intelectual”, „talentat” etc. Copiii

supradotați au nevoie de curricula diferențiate, de programe educative flexibile,

organizate într-un mediu intelectual special. Orice copil poate trece prin programe de

aprofundate și de suplimentare, dar copiii supradotați și copiii talentați au nevoi

educative diferite și cer programe educaționale diferite.

Copiii supradotați trebuie să treacă prin școală împreună cu generația lor Este

foarte adevărat, copiii supradotați trebuie să interacționeze social cu copiii din generația

lor, dar vârsta lor cronologică nu corespunde cu vârsta lor mentală. Totuși, să pui un

copil supradotat în aceeași clasă cu copii cu vârstă mentală mai mică sau chiar mult mai

mică decât a lui, este o adevărată tortură pentru acel copil.

Supradotarea este ceva de invidiat de către ceilalți Mulți dintre copiii supradotați se

simt neînțeleși și izolați. Pot fi respinși de către colegi din cauza opiniilor „prea adulte”,

din cauza preocupărilor etc. Respingerile pot crea probleme emoționale, probleme

psihice specifice care nu sunt deloc de neglijat. Ar putea fi un motiv în plus pentru care

copiii supradotați impun o atenție specială.

Exemplu: Respingerile celorlalți (colegi, prieteni) pot crea probleme

emoționale, probleme psihice specifice, de tipul ADHD/ADD sau altele care au o

incidență mai mare la copiii supradotați decât la ceilalți copii.

Analizați miturile supradotării din perspectiva frecvenței lor în societatea

românească începutului de secol XXI, în societatea românească.

1.4.2. Supradotarea – definire

Termenii folosiți pentru supradotare în alte limbi sunt: „gifted” (pentru limba

engleză) și „surdoue” (pentru limba franceză). În limba română au mai fost utilizate expresiile:

„copii capabili de performanţe superioare” (T. Bogdan, 1981); „copii cu disponibilităţi

(dotări) aptitudinale superioare” (C. Crețu, 1997).

Definițiile supradotării se pot clasifica în funcție de mai multe criterii de evaluare a

supradotării, după cum urmează:

1). Criteriile de tip comparativ – o persoană poate fi supradotată prin comparație cu alte

persoane. Astfel, copilul care poate învăța mai repede și mai ușor un volum de cunoștințe

propus unui grup de vârstă, din care face el parte (C. Crețu, 1998) poate fi considerat un copil

supradotat.


14

2). Criteriile de tip psihologic au la bază aprecierea supradotării, funcție de prezența unui

coeficient de inteligență ridicat (peste 130). Conform acestui criteriu, copilul a cărui vârstă

mintală este superioară celei cronologice, adică este precoce (C. Crețu, 1998) este un copil

supradotat. Supradotarea însă, multă vreme a fost definită cu referire la un scor ridicat la

testele de inteligenţă şi, identificată cu un coeficient de inteligență foarte mare. Astfel,

Terman (1981), plasa dotarea superioară la un Q. I. mai mare de 140. J. M. Dunlap (1975)

împărțea dotarea superioară după cum urmează: indivizi dotaţi – Q.I. cuprins între 116–124 şi

peste; indivizi superior dotaţi - cu Q.I. cuprins între 132–140 şi peste şi indivizi supradotaţi -

cu Q. I. cuprins între 172–180 şi mai mare. În S.U.A., prin copil supradotat se înțelege copilul

care are un Q.I. mai mare de 130, iar copilul talentat este cel care aptitudini deosebite pentru

o anumită disciplină de studiu sau un domeniu al activității umane. După M. Jigău (1994) sunt

copii supradotați (QI cuprins între 125 – 150) și copii extrem de supradotați (QI plasat peste

150).

Exemplu: Există exemple de personalități faimoase ca Einstein, Edison care, în

copilăria lor, ar obținut un QI mai mic decât media colegilor, fiind lenți și având

o capacitate verbală limitată (Coriat, 1990 - apud Y. Benito, 2003).

Pentru o mai clară înțelegere a scării coeficientului de inteligență (QI) prezentăm cele

care urmează (ro.wikipedia):

QI între 85 și 99: nivel normal;

QI între 100 și 114: nivel superior;

QI între 115 și 129: isteții;

QI între 130 și 144: înzestrați;

QI între145 și 159: foarte înzestrați;

QI între 160 și 180: extrem de înzestrați;

peste 180: genii.

3). Criteriile de tip cantitativ vizează rezultatele obținute concret de către persoana

respectivă. Astfel, „copilul al cărui sistem nervos central îl face, prin structura și funcționarea

sa, apt pentru o deosebită capacitate de memorare–învățare și raționament” (C. Crețu, 1998).

4). Criteriile de tip componențial se referă, în general, la gradul de excepție al rezultatelor

obținute. Aici se poate încadra definiția următoare: „copilul care în urma unei educații

speciale obține rezultate deosebite în planul creativității sau utilității sociale a activității sale”

(C. Crețu, 1998).

5). Criteriile de tip creativ presupun că persoanele supradotate dau dovadă de originalitate

foarte mare, originalitate manifestată chiar și în activitățile banale. Teoria lui Renzulli

presupune trei componente specifice supradotării intelectuale: aptitudini generale

(intelectuale) și talente peste medie; implicarea automotivată în sarcina de lucru și creativitate.

6). Criteriile referitoare la dotarea naturală Supradotarea presupune o înzestrare ereditară

deosebită, mai ales în plan intelectual, care este responsabilă de posibilele performanțe

http://ro.wikipedia.org/wiki/Einstein

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Edison&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=%C3%8Enzestrare&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/wiki/Geniu


15

viitoare ale individului în condițiile acțiunii favorabile a mediului. În acest sens, supradotarea

este „o dezvoltare asincronă în care abilități cognitive avansate și de înaltă intensitate se

combină pentru a crea o experiență internă și o iluminare ce sunt calitativ diferite de normă.

Această asincronie crește cu mărirea capacităților intelectuale. Unicitatea supradotaților îi face

în mod particular vulnerabili și cere modificări în educare și consultanță pentru a putea să se

dezvolte în mod optim” (grupul Columbus, 1991, în Morelock, 1992). Asincronia înseamnă o

„dezvoltare cognitivă mult mai rapidă decât dezvoltarea fizică și emoțională. Această

dezvoltare îi face pe copiii supradotați dornici să afle informații pentru care nu sunt pregătiți

din punct de vedere emoțional” (Fl. Colceag).

Realizați în grupuri de câte 5-6 studenți / individual o analiză a punctelor

tari, respectiv a punctelor slabe ale fiecărora dintre cele șase categorii de

definiții.

O definire care privește fenomenul supradotării din mai multe perspective este cea

oferită de I. Berar: dotarea superioară reprezintă „o dimensiune/calitate a personalităţii,

formată/structurată din componente cognitive, afectiv-motivaţionale şi volitiv-acţionale,

elaborată în ontogeneză prin asimilări şi acomodări succesive ale subiectului la modelele,

solicitările şi condiţiile oferite de societate şi care, pe măsura constituirii, facilitează obţinerea

de performanţe superioare în unul sau mai multe domenii de activitate” (I. Berar, 2005, 6). Y.

Benito definește elevul supradotat este „acel subiect cu o capacitate intelectuală superioară

mediei (la nivel psihometric, peste 130), observându-se diferențe cognitive atât la nivel

cantitativ, cât și calitativ, o maturitate mai mare (percepție și memorie vizualǎ), dezvoltarea

capacității metacognitive la o vârstă timpurie (aproximativ 6 ani) și intuiție în rezolvarea

problemelor, talent creativ și motivație intrinsecă pentru învățare, precocitate și talent” (Y.

Benito, 2003).

C. Crețu (1998) raportează excelența intelectuală la succesul global, văzut ca un

„construct psihopedagogic și sociologic, care exprimă atât evoluția în context educațional a

disponibilităților aptitudinale, creative, motivaționale și afective, cât și gradul lor de

recunoaștere în sistemele de valori ale individului și ale societății”.

Raportul Maryland, propus de Comisia pentru Educaţie a Ministerului Educaţiei din

Statele Unite (Congresul pe tema educaţiei, 1971) oferă una dintre cele mai complete definiții

ale supradotării. Conform acestei definiții, „copiii supradotaţi şi talentaţi sunt acei copii

capabili de performanţe ridicate, care demonstreazǎ achiziţii şi/sau abilitǎţi potenţiale,

precum: capacitate intelectuală generală, aptitudine academică specifică, gândire

creativă/productivă, capacitate de lider, arte vizuale şi reprezentative, capacitate

psihomotorie”. Pe aceeași linie, definește supradotarea și Fl. Colceag: „supradotarea cuprinde

capacitați psiho-fizico-intelectuale deosebite, orientate științific sau artistic, spre leadership

ori management, spre mediu, sau kinestezice, etc. De asemenea, se mai include ca o altă

variabilă independentă față de capacitățile menționate: creativitatea, iar a treia caracteristică

de bază inclusă în definiție este dată de aptitudinile academice”.

Gardner (1983, 1993, 1996) privește supradotarea din perspectiva inteligențelor

multiple: lingvistică, logico-matematică, muzicală, spațială, psihomotrică/chinestezică,

http://ro.wikipedia.org/wiki/Percep%C8%9Bie

http://ro.wikipedia.org/wiki/Memorie

http://ro.wikipedia.org/wiki/Statele_Unite

http://ro.wikipedia.org/wiki/1971

http://ro.wikipedia.org/wiki/G%C3%A2ndire


16

intrapersonală și interpersonală. Sternberg (1985, 1986, 1998) vede excepționalitatea

intelectuală ca pe un construct complex, multidimensional, care poate fi abordat din punct de

vedere: componențial (mecanismele mentale care determină excepționalitatea); experiențial

(raportarea față de elementele de noutate) și contextual (capacitatea de adaptare/transformare

la mediu/a mediului).

O definiție care combină recunoașterea excepționalității cu un mediu favorabil este

prezentată de ro.wikipedia: supradotarea este „o manifestare umană deosebită, cu multiple

fațete, având ca element comun excepționalitatea și fiind realizată prin combinarea fericită a

unor capacități intelectuale și aptitudini deosebite cu anumite trăsături de personalitate (și în

condițiile unui mediu socio-familial-cultural favorizant)”.

Copiii supradotați fac parte dintr-un grup special, care se diferențiază prin

caracteristicile de personalitate, stil de învățare, mod de interacționare cu semenii etc. Ei

trebuie considerați persoane cu nevoi speciale, pentru că sunt speciali. Sintagma cerinţe

educative speciale include pe lângă copiii cu diverse dizabilități şi categoria copiilor

supradotaţi, fapt menționat în legislaţia din domeniul învăţământului special integrat. Este o

presiune a mediului social care poate da naştere unor probleme emoţionale şi de adaptare,

manifestate în cazul copiilor supradotați. Copiii supradotaţi, în ciuda dificultăţilor pe care le

experimentează, trăiesc într-o oarecare formă, o presiune socială și şcolară permanentă.

Listați în grupuri de câte 5-6 studenți / individual cinci motive PRO,

respectiv cinci motive CONTRA pentru care copiii supradotați pot figura în

categoria copiilor cu nevoi educative speciale.

Argumente PRO Argumente CONTRA

1.

2.

3.

4.

5.

1.

2.

3.

4.

5.

1.4.3. Supradotarea și mediul

Este foarte cunoscută și recunoscută științific corelația dintre fenomenul de

supradotare și inteligență, ca aptitudine generală. La această corelație, mai putem adăuga o

corelație (conform V. Durac) cea între supradotare și mediul socio-familial favorabil. Astfel,

statutul socio-economic al părinților, profesia tatălui, nivelul cultural al tatălui, mediul școlar,

mediul extrafamilial, locul de rezidență (urban sau rural), zona geografică, apartenența socio-

culturală pot influența copilul atât din punct de vedere fizic cât și spiritual de la vârste

fragede.Factorii de mediu vor avea întotdeauna o influență hotărâtoare prin ponderea, tipul,

momentul și conținutul acțiunii asupra copilului cu o anumită dotare ereditară producând

efecte în funcție de adecvarea lor la cerințele copilului asupra căruia acționează și în corelație

http://ro.wikipedia.org/wiki/Personalitate


17

directă cu factori nonintelectuali, adică factorii motivaționali (V. Durac). În acest context, M.

Jigău (1994) afirma despre majoritatea copiilor supradotați „că modelul geniului de origine

modestă este rar” (1994, p.80).

Exemplu: Influența mediului socio-cultural și economic asupra conduitelor de

excepție (vezi perioada Greciei Antice, perioada Renașterii).

Se pot face și următoarele diferențieri. Copilul supradotat este copilul care are un

coeficient intelectual (QI) mai mare de 130 (M. Jigău, 1994). Copilul talentat este cel care

aptitudini deosebite pentru o anumită disciplină de studiu / un domeniu al activității umane

(M. Jigău, 1994). Copiii olimpici nu sunt neapărat și copii supradotați (ei au o inteligență

foarte bună, dar rezultate foarte bune, chiar excepționale la anumite discipline se pot obține în

mare măsură prin „suprainformare și supraînvățare”) (M. Jigău, 1994, 10).

1.4.4. Supradotarea și sexul, vârsta părinților, handicapul

Fenomenul supradotării ar putea fi analizat și din punct de vedere a repartizării pe

sexe. Am putea face acest lucru dacă studiile asupra fetelor supradotate ar fi mai multe dar,

„studiile sunt rare - probabil datorită multor prejudecăți care sunt încă și unui anumit rasism

masculin” (M. Jigău, 1994, p. 81). Puținele cercetări făcute au evidențiat însă următoarele

situații specifice (Schaeffer citat de M. Jigău, 1994, p. 81):

părinții copiilor supradotați erau relativ în vârstă, cu o inteligență peste medie și

înregistrau diverse preocupări și interese culturale;

fetele supradotate se identifică, mai ales cu tații;

fetele supradotate au o mare nevoie de independență și autonomie; ele luptă să și-o

capete și să și-o mențină, sunt mai imaginative, mai curioase, mai deschise la nou, mai sensibile;

fetele supradotate sunt cititoare îndârjite, au rezultate școlare foarte bune, au rezultate

școlare foarte bune, dar adesea cu excepția disciplinei: matematică;

fetele supradotate au hobby--uri, scriu versuri, iubesc literatura, arta și inventează jocuri

și jucării de când erau mici;

fetele supradotate au calități de lider și prieteni puțini dar foarte buni;

fetele supradotate au uneori sentimente de insecuritate și o teamă de eșec mai mare ca

a băieților. Și totuși … câte fete se realizează în domeniile în care performă???!!!

O altă observație generală este că la băieți aptitudinea spațială este mai bine

reprezentată în timp ce la fetelor, aptitudinea verbală le este mai bine reprezentată.

A trece cu vederea, a considera neimportant decalajul dintre maturitatea intelectuală,

pe de o parte, și maturitatea afectivă, emoțională, socială, pe de altă parte, etc., pe de altă parte

înseamnă a-i expune pe copiii supradotați nu doar la riscuri educative, ci și la desocializare

(M. Jigău, 1994). Majoritatea autorilor studiilor de specialitate sunt de părere că nivelul

intelectual al băieților și fetelor este cam la același nivel; totuși, numeric sunt mai mulți băieți


18

supradotați decât fete. Terman găsește raportul 116 băieți supradotați la 100 fete supradotate.

Posibila explicație a acestui fapt ar fi rezultatele obținute de băieți la testele de inteligență,

rezultate care prezintă o mai mare dispersie decât la fete. Terman observa că în grupul de

copii supradotați (copii care depășesc QI de 125) proporția este de 120 de băieți la 100 de

fete; fetele având o capacitate de adaptare la regimul școlar mai mare decât băieții, precum și

facilități la nivelul expresiei orale și scrise.

Nu trebuie neglijați copiii care în ciuda unor handicapuri (de vedere, de auz, motorii,

etc.) obțin performanțe deosebite în anumite domenii. Însă, M Jigău (1994), citându-l pe Prat

depărtează de fenomenul supradotării pe copiii savanți idioți care în ciuda performanțelor de

calcul, de memorare etc. fac aceste lucruri mecanic, nu logic, „nu implică operații matematice

întregi” (D.V. Popovici, A. Balotă, 2004, 92).

SĂ NE REAMINTIM...

Geniul adică „cea mai înaltă treaptă de înzestrare spirituală a omului,

caracterizată printr-o activitate creatoare ale cărei rezultate au o mare

însemnătate; persoană care are o asemenea înzestrare” (DEX on-line).

Talentul este privit de cei mai mulți dintre specialiștii domeniului ca „o

formă superioară de manifestare a aptitudinilor, ca o combinare originală de

dispoziţii funcţionale ereditare şi sisteme operaţionale dobândite” (I. Berar,

2005, 7).

Creativitatea este o „fațetă a inteligenței” (G. Popescu, 2004)

Dotarea superioară reprezintă „o dimensiune/calitate a personalităţii,

formată/structurată din componente cognitive, afectiv-motivaţionale şi

volitiv-acţionale, elaborată în ontogeneză prin asimilări şi acomodări

succesive ale subiectului la modelele, solicitările şi condiţiile oferite de

societate şi care, pe măsura constituirii, facilitează obţinerea de performanţe

superioare în unul sau mai multe domenii de activitate” (I. Berar, 2005, 6).

UI. 1.5. ISTORICUL DOTĂRII INTELECTUALE

Fenomenul supradotării raportat la nivelul mediu al indivizilor se poate observa în

toate epocile istorice. Perioada Antichității percepea supradotarea ca pe un dar al zeilor, un

har oferit unor aleși dintre muritori. În general, harul / darul oferit de zei era o răsplată oferită

de aceștia muritorilor care și-au dovedit meritul în urma unor fapte, întâmplări ieșite din

comun (vezi Prometeu). Grecii antici considerau că muritorii care descopereau o proprietate

în matematică, „sunt iubiți de zei, căci un om obișnuit nu ar putea străbate cu mintea proprie

secretele universului”.

http://ro.wikipedia.org/wiki/Grecia_antic%C4%83


19

Exemplu:

Mitul lui Prometeu ilustrează credința conform căreia harul / darul

oferit de zei era o răsplată oferită de zei, muritorilor care și-au dovedit meritul

în urma unor fapte, întâmplări ieșite din comun.

Tot din Antichitate se păstrează diferite tehnicile de educare a harului, tehnici care

constau în ritualuri inițiatice unde persoana este supusă la încercări deosebite care îl forțează

să-și dezvolte abilități prin antrenamente susținute. Ritualurile inițiatice care se bazează pe

cultivarea inspirației și a creativității pot fi regăsite de-a lungul timpului pe toate zonele

geografice și sunt specifice multor religii, sau culturi (vezi ritualurile de inițiere, ritualurile

divinatorii).

Abordarea ştiinţifică a „excepţionalităţii pozitive” a fost făcută pentru prima dată de

către Fr. Galton (1822–1911). El a fost cel care a contrazis ideile greşite care circulau până

atunci, conform cărora oamenii superiori dotați ar constitui o specie deosibită și că dotarea lor

ar fi de origine supranaturală. Dotarea superioară a omului de geniu este de natură ereditară,

susținea Galton și între acesta şi omul obişnuit deosebirea „nu este de natură, ci doar de grad”.

Omul de geniu are însuşiri şi calităţi la gradul superlativ pe când la oamenii obișnuiți

întâlnim aceste însușiri dar în grade modeste sau chiar mici. Specialiștii din aceeași perioadă

și din perioadele imediat următoare nu consideră problematica studiată ca fiind una de interes

motiv pentru care rezultatele cercetărilor lui Galton nu au ecou în epocă.

Domeniul înzestrării superioare mai este abordat de către J. McCattell (1860–1944),

de către C.L. Burt (1883–1971) care studiază aptitudinilor, mai exact, variaţiilor capacităţilor

mentale pentru copiii cu vârste cuprinse între 3 și14 ani, de către L.M. Terman (1887–1956)

care identifica 1000 de copii cu un coeficient de inteligență (QI) de 140 şi mai mare şi-i

urmărește pe o perioadă mai mare de timp pentru a vedea evoluția lor.

Secolul al XX-lea vine cu un interes aparte pentru cunoaşterea şi pregătirea copiilor

superior dotaţi. Nevoile societății, cercetarea de excelență tot mai avansată, concurența în

diverse domenii și interconcurența domeniilor aduc în atenție problema supradotării. Era

conștientizată nevoia valorificării maximale, dacă se putea, a potențialului enorm deținut de

persoanele superior dotate. Era nevoie de excelență sau mai bine zis de valorificarea

supradotării.

Teoriile existente absolutizează rolul inteligenței logico-abstracte, ca aptitudine

generală a personalității umane. Pe acest fond, H. Gardner (1983) elaborează teoria

inteligenţelor multiple, teorie potrivit căreia există mai multe tipuri de inteligență: inteligența

logico-matematică (cu accent pe raţionament şi calcul), inteligența lingvistică (cu accent pe

deprinderile de exprimare), inteligența spaţială, chinestezică (cu accent pe mişcările

corporale), inteligența muzicală (cu accent pe capacitatea de a recunoaște și compune sunete

și ritmuri), inteligența interpersonală (cu accent pe capacitatea de a înțelege intențiile,

motivațiile și dorințele celorlalte persoane) şi inteligența intrapersonală (cu accent pe

capacitatea de a înțelege și aprecia emoțiile, temerile, motivațiile personale).

http://ro.wikipedia.org/wiki/Mit

http://ro.wikipedia.org/wiki/Prometeu

http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C8%9Bie

http://ro.wikipedia.org/wiki/Har

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Abilitate&action=edit&redlink=1


20

Studiați din bibliografie lucrări, materiale ale lui H. Gargner despre

inteligențele multiple.

R. Gagné (1916 - 2002) este cel care diferențiază termenul de supradotare de cel de

talent. Supradotarea ar fi „o competenţă distinctă, superioară mediei, în una sau mai multe arii

aptitudinale (intelectuale, creative, socio-afective, senzorio-motorii şi altele)” (I. Berar,

2005,3) iar talentul ar fi „o performanţă superioară mediei, care îşi face simţită prezenţa în

una sau mai multe arii ale activităţii umane (artele vizuale, scenice, sport, muzică, meserii şi

profesii etc.)” (I. Berar, 2005, 3).

Studiați din bibliografie lucrări, materiale ale lui R. Gagné despre fenomenul

supradotării.

J. S. Renzulli propune în anul 1978 un model în care abilităţile cognitive se combină

cu cele abilitățile motivaţionale şi cu anumite însuşiri creative ale personalităţii. Între acestea

se descriu relaţii foarte importante. Autorul prezintă grafic trei cercuri intersectate (motivaţie,

abilităţi, intelectuale şi creativitate), de unde şi denumirea teoriei ca „teoria celor trei inele ale

dotării superioare” („the three ring conception of giftedness”). Deci, ca structură, dotarea

superioară se prezintă ca formată din trei categorii de trăsături psihice: abilităţi generale şi

speciale superioare mediei, o componentă motivaţională şi creativitate.

Realizați în grupuri de câte 5-6 studenți / individual, teoria celor trei

inele ale dotării superioare propusă de către J. S. Renzulli.

F.J. Mönks completează abordarea precedentă lui, cea a lui J. S. Renzulli, adăugând

factorilor de personalitate (componentele celor trei inele) alți trei factori sociali: familia,

şcoala şi colegii, accentul căzând pe tipului de interacţiuni dintre acestea.

Studiați din bibliografie lucrări, materiale ale lui F.J. Mönks despre fenomenul

supradotării.


21

R.J. Sternberg propune abordarea dotării superioare din mai multe puncte de vedere.

Astfel, sub raportul componentelor, dotarea superioară nu diferă foarte mult de la o cultură la

alta. Diferențe pot să apară din ponderea şi combinaţia mecanismelor, din combinarea şi

articularea componentelor simple și bineînțeles din contextul sociocultural diferit. În fapt,

„dotarea superioară îşi face simţită prezenţa mai ales în sarcinile inedite, neobişnuite, în

recurgerea la strategii care ţin de nivelul metacomponenţial” (I. Berar, 2005, 11). Autorul

propune un nou concept de inteligență, conceptul de inteligenţă succesuală și un sistem

pentagonal de criterii pentru identificarea şi calificarea ca atare a copiilor superior dotaţi.

Aceste criterii sunt:

1. excelența / superioritatea în unul sau mai multe domenii de activitate;

2. raritatea – depinde de contextul cultural;

3. productivitatea – se referă la potenţialul pentru munca productivă;

4. demonstrabilitatea – dovedită prin unul sau mai multe teste valide;

5. valoarea - opiniile exprimate de specialişti, experţi etc.

Studiați din bibliografie lucrări, materiale ale lui R.J. Sternberg despre

fenomenul supradotării.

Perspectiva holistică asupra fenomenului dotării superioare este redată de J. Khatena.

Aceste vede supradotarea ca fiind rezultanta interacţiunii mai multor variabile. Aceste

variabile sunt: individul, mediul fizic şi socio-cultural, intervenţiile, rezultatele şi

comunicarea. „Ideile care stau la baza modelului ar fi următoarele: un mecanism numit „set

mintal” acţionează ca un filtru, acceptă sau respinge informaţiile din mediu, le codifică

(verbal, numeric, muzical) şi apoi le comunică sau păstrează pentru o folosire ulterioară.

Semnificaţiile acordate informaţiilor sunt puternic legate de experienţa persoanei. Stocarea şi

regăsirea informaţiei se prezintă ca funcţii directe ale memoriei, iar stările afectiv-

motivaţionale furnizează energia pentru imaginaţie şi gândire. Intervenţiile se referă la modul

de organizare a informaţiei şi se realizează prin curricula şcolară şi cultura mediului.

Rezultatele interacţiunilor pot fi pozitive sau negative, conducând la nivele înalte de realizare,

respectiv la subrealizări sau eşecuri” (I. Berar, 2005, 11).

În România, problema dotării superioare a fost abordată în anul 1929 de către Fl.

Ştefănescu-Goangă în lucrarea Selecţia capacităţilor şi orientarea profesională. Autorul

remarca că școala este pentru copiii supradotaţi „un loc de pierdere de vreme si plictiseala, nu

o instituţie capabila sa deştepte, sa formeze puterilor lor superioare de creaţiune”. Liviu Rusu

(1929) scria despre evaluarea copiilor supradotați lucrarea „Selecţia copiilor supradotaţi”.

Ştefan Odobleja (1938) se ocupă și el de această categorie de copii, astfel în lucrarea

„Psihologia consonantistă” remarca că „este vina societății și a familiei, a pedagogiei și a

școlii, (…) pentru că elevii precoci nu evoluează spre destinul lor natural și că, atât de des

ajung nişte epave ale societății, în loc să-i constituie stelele”. Perioada care urmează celui

de-al doilea război mondial, odată cu schimbarea sistemului politic, realizează o scădere a

preocupărilor legate de fenomenul copiilor supradotați, deoarece se considera că astfel de


22

preocupări ar fi orientate către teoriile elitiste, teorii care cultivau inegalitatea socială, fapt

nepermis pentru acele vremi.

Perioada de după 1989 se caracterizează prin eforturi declarate și nu numai de

valorificare a potențialului copiilor supradotați. Astfel, ne aflăm în contextul adaptării

învățământului românesc la cerințele societății europene. Înregistrăm o bună influență asupra

educării elevilor capabili de performanțe superioare prin diversificarea curriculara (rolul

benefic al disciplinelor opționale), precum și oferirea posibilității de parcurgere accelerată a

studiilor (în condițiile limitative ale legii).

Elaborați un referat (maxim o pagină) de tema: Istoricul tratării

fenomenului supradotării în România.

Au fost aplicate programe de îmbunătățire a inteligenței pe persoane cu dificultăți sau

defavorizate socio-cultural și s-a constatat că acestea își îmbunătățesc, după finalizarea

programului, nivelul intelectual. Alonso și Benito (1994) au observat creșterea cu până la 15

puncte a coeficientului de inteligență fără a se urma vreun program de îmbunătățire cognitivă,

ci doar prin schimbarea mediului familial al copilului. O posibilă explicație ar fi că acel copil

fusese inhibat, mai ales de un context socio-afectiv neadecvat.

Chiar dacă școala de masă reușește prea puțin să realizeze în ceea ce-i privește pe

acești copii, din punct de vedere legislativ putem spune ca există mici posibilități. Astfel,

Legea Educației, din anul 2011 prevede:

1. pentru copiii dotați artistic și sportiv

Art. 42. - (4) Pentru activitatea sportivă și artistică de performanță, la

propunerea autorităților administrației publice locale, a inspectoratelor școlare,

a Ministerului Culturii și Patrimoniului Național și/sau a instituțiilor publice de

cultură împreună cu Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului

se pot organiza cluburi școlare și unități de învățământ preuniversitar de stat cu

program de artă sau sportiv, organizate în celelalte unități

de învățământ primar, gimnazial și liceal.

Art. 42. - (10) Pentru buna desfășurare a activităților artistice, unitățile de

învățământ gimnazial și liceal beneficiază de săli de repetiție și spectacol

proprii sau de acces la sălile unităților de învățământ de același nivel, cu

acordul conducerii acestora.

Art. 42. - (12) Toți elevii cuprinși în grupele de performanță sunt înscriși într-

un Registru național al performanțelor sportive, în baza reglementărilor

aprobate prin ordin ala ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului.

Art. 43. - (1) Pentru sprijinirea activității sportive și artistice de performanță,

Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului organizează tabere


23

sportive sau de creație artistică, concursuri sportive sau artistice, campionate

școlare, precum și festivaluri și acordă burse sau alte forme de sprijin material.

Art. 43. - (2) Pentru activitățile sportive, în structura Ministerului Educației,

Cercetării, Tineretului și Sportului funcționează Federația Sportului Școlar și

Universitar.

Art. 43. - (3) Ministerul Culturii și Patrimoniului Național și celelalte ministere

interesate, Comitetul Olimpic și Sportiv Român, federațiile sportive naționale,

autoritățile locale, precum și instituțiile de cultură pot sprijini financiar și

material activitățile de performanță în domeniul artelor, respectiv al sportului.

Art. 43. - (4) Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului

colaborează cu instituții, cu organizații și alte persoane juridice, respectiv cu

persoane fizice pentru asigurarea resurselor financiare și materiale necesare

desfășurării, în bune condiții, a învățământului sportiv integrat și suplimentar,

precum și a competițiilor artistice și sportive de nivel regional și național.

Art. 100.- (1). Palatele și cluburile copiilor sunt unități de învățământ pentru

activități extrașcolare. Palatele copiilor au și rol metodologic.

CAPITOLUL VII ÎNVĂȚĂMÂNTUL SUPERIOR ARTISTIC ȘI SPORTIV

Art. 181. Instituțiile de învățământ superior artistic și sportiv, autorizate

provizoriu sau acreditate, conform legii, pot organiza forme de învățământ prin

cele 3 cicluri de studii universitare: ciclul I – studii universitare de licență;

ciclul II - studii universitare de master și ciclul III - studii universitare de

doctorat, incluzând doctoratul științific și doctoratul profesional, precum și

programe de formare și dezvoltare profesională continuă.

Art. 185. Cercetarea creație artistică, proiectare și performanță sportivă se

desfășoară individual sau colectiv, în centre de proiectare, laboratoare și

ateliere artistice, studiouri muzicale, unități de producție teatrală și

cinematografică, spații destinate performanței sportive.

Art. 187. În învățământul superior artistic și sportiv, alocarea pe baze

competiționale a fondurilor se face inclusiv în baza criteriilor specifice creației

artistice și performanței sportive.

2. pentru copiii supradotați

Art. 12. - (1) Statul susține antepreșcolarii, preșcolarii, elevii și studenții cu

probleme și nevoi sociale, precum și pe aceia cu cerințe educaționale speciale.

Art. 12. - (3) Statul acordă premii, burse, locuri în tabere și alte asemenea

stimulente elevilor și studenților cu performanțe școlare și universitare, precum

și cu rezultate remarcabile în educația și formarea lor profesională sau în

activități culturale și sportive.

Art.12. - (4) Elevii și studenții care beneficiază de burse sociale de studii pot

primi și burse pentru performanțe școlare și universitare.

Art.12. - (5) Statul și alți factori interesați susțin financiar activitățile de

performanță, de nivel național și internațional, ale elevilor și studenților.


24

Art. 21. - (3) Statul garantează dreptul la educație diferențiată, pe baza

pluralismului educațional, în acord cu particularitățile de vârstă și individuale.

Art. 21. - (4) Elevii cu performanțe școlare excepționale pot promova 2 ani de

studii într-un an școlar la decizia unității de învățământ, pe baza unei

metodologii naționale aprobate prin ordin al ministrului educației, cercetării,

tineretului și sportului.

Secțiunea a 14-a Învățământul pentru copiii și tinerii capabili de performanțe

înalte

Art. 57. - (1) Statul sprijină copiii și tinerii capabili de performanțe înalte atât

în unități de învățământ cât și în centre de excelență. Centrele de excelență sunt

înființate prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului.

Art. 57. - (2) Coordonarea acțiunilor prevăzute la alin. (1) este asigurată de

Centrul Național de Instruire Diferențiată, înființat prin hotărâre a Guvernului,

inițiată de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.

Art. 57.- (3). Resursele umane, curriculare, informaționale, materiale și

financiare pentru susținerea copiilor și a tinerilor capabili de performanțe înalte

se asigură de unitățile de învățământ și de inspectoratele școlare, conform

normelor metodologice elaborate de Ministerul Educației, Cercetării,

Tineretului și Sportului.

Art. 57.- (4). Pentru sprijinirea copiilor și a tinerilor capabili de performanțe

înalte Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului organizează

olimpiade și concursuri, tabere de profil, simpozioane și alte activități specifice

și acordă burse și alte forme de sprijin material.

Art. 57.- (5). Copiii și tinerii capabili de performanțe înalte, beneficiază

indiferent de vârstă, de programe educative care le respectă particularitățile de

învățare și de orientare a performanței. Aceste programe sunt de aprofundare a

învățării, de grupare pe abilități, de îmbogățire a curriculumului ci noi domenii,

de mentorat și de transfer de competență, de accelerare a promovării conform

ritmului individual de învățare.

Art. 82.- (1). Elevii de la cursurile cu frecvență din învățământul preuniversitar

de stat pot beneficia de burse de performanță, de burse de merit, de burse de

studiu și de burse de ajutor social.

Art. 99.- (8). Centrul Național de Instruire Diferențiată se organizează și

funcționează conform metodologiei elaborate de Ministerul Educației,

Cercetării, Tineretului și Sportului în 12 luni de la intrarea în vigoare a

prezentei legi.

Art. 198. – Formele de sprijin pentru cadrele didactice, studenții și cercetătorii

cu performanțe excepționale includ:

a) granturi de studii sau de cercetare la universități din țară sau din

străinătate, acordate pe bază de competiție;

b) granturi pentru efectuarea și finalizarea unor cercetări, inclusiv teze de

doctorat;


25

c) aprobarea unor rute educaționale flexibile, care permit accelerarea care

permit accelerarea parcursului de studii universitare,

d) crearea de instrumente și mecanisme de susținere a inserției lor

profesionale în țară, astfel încât să valorifice la nivel superior atât

talentul, cât și achizițiile realizate prin formare.

Identificați în site-ul Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului

date referitoare la Centrul Național de Instruire Diferențiată.

Art. 107.- (1). Finanțarea suplimentară se acordă ca sumă globală fixă din

bugetul Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului pentru

premierea unităților de învățământ preuniversitar de stat cu rezultate deosebite

în domeniul incluziunii sau în domeniul rezultatelor școlare.

3). valabile pentru toate categoriile de supradotare:

Art. 109.- (1). Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului

finanțează anual, în cadrul programelor naționale aprobate prin hotărâre a

Guvernului, următoarele competiții:

a). competiții între școli care se bazează pe evaluarea instituțională a

fiecărei unități de învățământ după două axe majore: incluziune și

performanță.

c). performanța elevilor la olimpiadele pe discipline, la olimpiadele de

creație tehnico-științifică și artistică și la olimpiadele sportive se

recompensează financiar prin ordin al ministrului educației, cercetării,

tineretului și sportului.

Art. 111.- (1). De la bugetul de stat, prin bugetul Ministerului Educației,

Cercetării, Tineretului și Sportului se asigură următoarele cheltuieli aferente

unităților de învățământ preuniversitar:

h). finanțarea privind organizarea de concursuri pentru elevi pe obiecte

de învățământ și pe meserii, tehnico-aplicative, științifice, de creație,

concursuri și festivaluri cultural-artistice, campionate și concursuri

sportive școlare cu participare națională și internațională, precum și

olimpiade internaționale pe obiecte de învățământ;

Art. 111.- (2). Cluburile sportive școlare, precum și palatele și cluburile

copiilor pot fi finanțate și de autoritățile administrației publice locale.

Art. 111.- (5). Consiliul Județean/Consiliul General al Municipiului București

asigură fonduri pentru organizarea și desfășurarea olimpiadelor și

concursurilor școlare județene/ale municipiului București.


26

Art. 203.- (1). Studenții au dreptul să înființeze, în instituțiile de învățământ

superior, de stat sau particulare, ateliere, cluburi, cercuri, cenacluri, formații

artistice și sportive, organizații precum și publicații, conform legii.

Art. 205.- (7). Activitățile extracurriculare – științifice, tehnice, cultural-

artistice și sportive, precum și cele pentru studenții capabili de performanțe

sunt finanțate de la bugetul statului, conform normelor stabilite de Ministerul

Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. În acest scop se pot folosi și alte

surse de finanțare.

Analizați Legea Educației, 2011 și elaborați 3-5 propuneri pentru sprijinirea

copiilor supradotați / persoanelor supradotate.

Observăm că multe din prevederi se adresează copiilor cu performanțe sportive,

respectiv artistice reglementând practic cadrul de desfășurare al învățământului vocațional, la

toate nivelurile. Alte prevederi prevăd stimulentele de genul: burse, tabere, concursuri,

finanțare acestora etc. Copiii cu dotare superioară, alta decât cea sportivă sau artistică, par

destul de văduviți de această lege, în sensul susținerii reale pentru obținerea și menținerea

performanțelor înalte. Puține prevederi îi vizează și nici acelea foarte clare sau ușor aplicabile

în practica educațională. Cât pentru preșcolarii care au performanțe deosebite sau posibilități

reale pentru obținerea acestor performanțe legea nu prevede nici o precizare. Adulții

supradotați sunt neglijați total se segmentul de educație pe parcursul vieții, conceptul de life

long learning fiind doar o sintagmă bună de utilizat „ca să sune european”.

Părăsind dorințele de a face și de a proiecta ceea ce vom face, organizația

nonguvernamentală – IRSCA îți fixează ca misiune „descoperirea și dezvoltarea potențialului

fiecărui copil și tânăr printr-o educație de excelență” (http://www.supradotati.ro/). Asociația

IRSCA GIFTED EDUCATION lansează în premieră, pentru prima dată în România, Școala

de Excelență dedicată dezvoltării personalității copiilor cu potențial înalt. Nu doar copiii

supradotați sunt în atenția Asociației, ci și pregătirea specialiștilor care lucrează cu și pentru

acești copii: cadre didactice, a părinților copiilor supradotați (curs de parenting) și a tuturor

celor care doresc să-și mărească gradul de competență, a tuturor celor interesați, studenți,

liber-profesioniști, mentori, formatori și traineri naționali.

http://www.supradotati.ro/


27

UI. 1.6. TEORIILE ȘI MODELELE SUPRADOTĂRII

Teoria rasei superioare a supradotaţilor pledează pentru existența unui procentaj

superior de supradotaţi față de media statistică în familiile de intelectuali performanţi. Copiii

supradotaţi reprezintă un procent de 2-6% din populaţia statistică. După M. Jigău există copii

supradotați (QI între 125 – 150) și extrem de supradotați (QI peste 150). Frecvența copiilor

poate fi analizată mai nuanțat în funcție de identificarea unor categorii în interiorul

conceptului (Carmen Crețu). Astfel, spunea autoarea anterior menționată, după Dunlap (1975)

1 din 10-15 copii este un copil dotat (QI între 116 - 132); 1 din 40 - 160 copii este superior

dotat (QI între 133 -170) și 1 din 10.000 – 100.000 copii este supradotat (QI între 171 - 180).

R. Gagne (1989), citat de aceeași autoare, susținea că un copil din 5 sau 6 este dotat liminal

(QI între 112 – 115); un copil din 35 este dotat moderat (Q I între 116-130); un copil dintre

600 este dotat superior (QI între 130- 145) și un copil dintre 50.000 este supradotat (QI între

145 – 160).

Sistemul care stimulează atât inteligenţa cât şi creativitatea şi auto-motivaţia poate fi

aplicat la o populaţie statistică de până la 20% dintre copii. Acesta este „cazul marilor creatori

ce dovedesc atât inteligenţa deosebită pe ariile proprii de interes, cât şi creativitate şi auto-

motivaţie în realizarea potenţialului propriu chiar în condiţii dificile” (I. Berar, 2005, 8).

Modelele supradotării pot fi împărțite după cum urmează: modele de caracteristici

orientate, modele de componente cognitive, modele de realizare orientate, modele

socioculturale, psihosociale orientate și modelul de îmbogățire psihopedagogică și socială

(MEPS) (wikipedia.ro).

a) Modele de caracteristici orientate

Reprezentanții principali sunt: L. Terman, H. Gardner, C.W. Taylor „consideră

supradotarea o trăsătură cu totul relativă, care nu depinde nici de perioada istorică și nici de

situația culturală sau socio-economică” (wikipedia.ro). L. Terman (1925), considera

supradotarea ca având gândirea logică și judecata, ca puncte-cheie. H. Gardner dezvoltă

teoria inteligenţelor multiple (teorie modulară) conform căreia există mai multe tipuri de

aptitudini, deci mai multe tipuri de inteligențe:

lingvistică (cu componentele semantică şi deprinderi de exprimare orală şi

scrisă),

logico-matematică (cu componentele raţionament deductiv, raţionament

inductiv şi calcul), spaţială)

spațială,

chinestezică,

muzicală,

interpersonală,

intrapersonală

http://ro.wikipedia.org/wiki/Modele_de_supradotare#Modele_de_caracteristici_orientate


http://ro.wikipedia.org/wiki/Modele_de_supradotare#Modele_de_componente_cognitive

http://ro.wikipedia.org/wiki/Modele_de_supradotare#Modele_de_realizare_orientate

http://ro.wikipedia.org/wiki/Modele_de_supradotare#Modele_socioculturale.2C_psihosociale_orientate

http://ro.wikipedia.org/wiki/Modele_de_supradotare#Modele_socioculturale.2C_psihosociale_orientate

http://ro.wikipedia.org/wiki/Modele_de_supradotare#Modelul_de_.C3.AEmbog.C4.83.C8.9Bire_psihopedagogic.C4.83_.C8.99i_social.C4.83_.28MEPS.29

http://ro.wikipedia.org/wiki/Modele_de_supradotare#Modelul_de_.C3.AEmbog.C4.83.C8.9Bire_psihopedagogic.C4.83_.C8.99i_social.C4.83_.28MEPS.29


http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Lewis_Terman&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Howard_Gardner&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Taylor_C._W.&action=edit&redlink=1


28

Studiați din bibliografie lucrări, materiale ale lui H. Gardner despre

inteligențele multiple.

C.W. Taylor (1978) era de părere că persoanele prezintă sau manifestă talent într-o

activitate anume deci, persoana se poate considera supradotată într-un anume domeniu.

Supradotarea se va defini în funcție de contextul social.

b) Modele de componente cognitive

Reprezentanții principali sunt: Rüppell, Sternberg, Jackson, Butterfield, Davidson. Ei

consideră calitatea informației care se prelucrează mai importantă decât rezultatul obținut.

Rüppell (1992;1994) este cel care propune testul DANTE – test care urmărește

diagnosticarea geniului în ingineria științifico-naturală. Conform lui Rüppell „centrul

rezolvării problemelor complexe și gândirea creativă" este reprezentat de: subtilitatea

analogiei procesuale, finețea analogiei structurale, elaborarea selectivă, capacitatea de

coordonare logică, flexibilitatea structurală / vizual-spațială și gândirea sinergetică

(wikipedia.ro).

Teoria triadică a lui Sternberg pune accentul pe procesul ales de individ în

rezolvarea unei situații, comparativ cu rezultatul în sine. Teoria triadică definește inteligența

(wikipedia.ro) prin intermediul a trei subcategorii: individuală (componentele instrumentale

ce ajută la procesarea informației), experiențială (relația dintre mecanismele interne ale

inteligenței individuale și inteligența contextuală a subiectului) și contextuală (adaptarea

intenționată, configurația și selecția obiectelor lumii reale, aspecte relevante pentru viața

subiectului). Teoria triadică asupra talentului intelectual aduce în prim-plan atributul de

unidimensionalitate ala acestuia.

Jackson și Butterfield (1986) supun atenției rolul metacogniției în fenomenul

supradotării. Supradotarea vizează învățarea unei abilități cu o mare rapiditate și cu o mare

ușurință. Davidson (1986) ridică problema perspicacității (insight-ului) în fenomenul

supradotării.

c) Modele de realizare orientate

Reprezentanții principali sunt: J. Renzulli, R. Gagne, Feldhusen. Aceștia fac distincție

între capacitățile potențiale și cele realizate. J.S. Renzulli vine cu un model în care combină

abilităţile cognitive cu cele motivaţionale şi creativitatea, ca trăsătură a personalităţii. Modelul

combină cele trei componente sub forma a trei cercuri intersectate, de unde şi denumirea de

„teoria celor trei inele ale dotării superioare” („the three ring conception of giftedness”).

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=R%C3%BCppell&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/wiki/Sternberg

http://ro.wikipedia.org/wiki/Jackson

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Butterfield&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/wiki/Davidson

http://ro.wikipedia.org/wiki/Joseph_Renzulli

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Gagne&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Feldhusen&action=edit&redlink=1


29

Fig. 1.1. Modelul triadic al dotării superioare - J. S. Renzulli

Primul inel, inelul denumit „capacități generale şi speciale superioare mediei” se

referă la trăsături asemănătoare factorilor descriși de Thurstone,Spearman, Vernon sau

Guilford (factorul „g”, factorul numeric, factorul spaţial, factorul verbal, factorul de

raţionament deductiv şi inductiv, factorul practic etc.), dar se deosebesc de aceştia prin faptul

că „fuzionează şi determină în final o capacitate înaltă de procesare a informaţiei, de adecvare

a răspunsurilor la situaţii noi, generale sau particulare: învăţare, rezolvare de probleme,

dobândirea de abilităţi pentru domenii specifice de activitate: matematică, tehnică, sculptură,

muzică, balet etc.” (I. Berar, 2005, 10). Al doilea inel: „angajarea în sarcină” se referă la

domeniul afectiv-motivaţional al persoanei și face trimitere la trebuinţele de afecţiune,

cunoaştere şi performanţă, interese, entuziasm, perseverenţă, încredere în sine, standarde

înalte pentru sine şi pentru alţii, optimism, receptivitate la critică şi spirit autocritic ş.a. Al

treilea inel: „creativitatea” face referire la însuşiri ale personalităţii de ordin aptitudinal:

fluenţa, flexibilitatea şi originalitatea gândirii și la însuşiri ale personalităţii de ordin aptitudini

specifice pentru artă, literatură, ştiinţă etc.

Studiați din bibliografie lucrări, materiale ale lui J.S. Renzulli despre


La intersecția dintre două inele se află mai multe comportamente caracteristice care se

regăsesc în anumite câmpuri de activitate care cuprind trăsături iar la un singur inel se găsesc

activități și comportamente specifice integrate profesional.

(http://www.psychologies.ro/Dezvoltare-personala/Cele-tei-modele-ale-supradotarii)

capacități superioare

mediei

angajare în sarcină creativitate

http://www.psychologies.ro/Dezvoltare-personala/Cele-tei-modele-ale-supradotarii


30

Exemplu:

Creativitatea și ambiția recomandă profesiuni manufacturiere care nu

solicită o inteligență deosebită.

Inteligența și ambiția recomandă profesii care sunt bazate pe

respectarea corectă a unor reguli: jurist.

Inteligența și creativitatea recomandă profesii mai reflexive în care se

lucrează în ritm propriu: psiholog.

Inteligența fără creativitate și ambiție - profesii de genul, bibliotecar

sau comerciant, care utilizează o singură caracteristică dezvoltată.

Ambiția fără creativitate și inteligență înaltă - arii profesionale din

industrie, la mașini de lucru unde această caracteristică este utilizată.

Creativitatea fără ambiție și inteligență deosebită se poate valorifica în

profesii de genul: grădinărit, modă vestimentară, design interior.

Modelul diferențial al lui F. Gagne vizează „transformarea dotării aptitudinale în

talent sub acțiunea factorilor motivaționali, factorilor de personalitate și a factorilor

ambientali” (D.V. Popovici; A. Balotă, 2004, 65). Factorii motivaționali pot fi: inițiativa,

interesele și persistența în sarcină. Trăsăturile de personalitate favorizante sunt: stima de sine,

încrederea în sine, autocontrolul, autonomia,maturitatea emoțională. Factorii de mediu pot fi

reprezentați de: persoane care ne pot ajuta / influența, elemente / situații din mediu care ne

influențează pozitiv, șanse etc.

Modelul interactiv al excelenței Erika Landau (1991) marjează pe ideea că „mediul

stimulează și potențează inteligența, creativitatea și talentele specifice. Această interacțiune

dintre Eul copilului dotat și stimulii externi determină curajul de a-și încerca șansele și

motivația de a se implica și persevera într-un domeniu anume” (D.V. Popovici, A. Balotă,

2004, 62-63). Iată deci cum educatorii, și mai devreme părinții pot ajuta copiii sprijinindu-i,

încurajându-i pănă când aceștia singuri sunt conștienți de supradotarea lor. E. Landau preciza

că „realizarea performanțelor presupune cu necesitate înlănțuirea dintre abilitățile intelectuale

superioare și un mediu de stimulare emoțională și cognitivă adecvată” (D.V. Popovici, A.

Balotă, 2004, 63).

d) Modele socioculturale, psihosociale orientate

Reprezentanții principali sunt: Tannenbaum, Csikszentmihalyi, Heller, Hany, Mönks,

Alonso și Benito. Influențele favorabile sau nefavorabile ale socializării evolutive asupra

supradotării au fost studiate mai ales în mediul social reprezentat de familie, școală, timp liber

și ariile profesionale (Gruber și Davis, 1988; Csikszentmihalyi, 1988, 1993; Alonso, 1995)

(Y. Benito, 2003, 37).

Modelul interdependenței triadice a supradotării - F. Mönks (1992) pornește de la

cele trei inele ale modelului lui J.S. Renzulli la care adaugă trei arii: familia, școala și grupul

de prieteni/comunitatea.

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Tannenbaum&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Csikszentmihalyi&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Heller&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Hany&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=M%C3%B6nks&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Alonso&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/wiki/Benito


31

Fig. 1.2. Modelul excelenței - F. Mönks

Renzulli le numea „capacitǎți superioare mediei" și plasa aptitudinile supramedii la

25%-30% din populația de aceeași vârstǎ în timp ce Mönks le numea „abilități intelectuale

înalte" și le plasa la aproximativ 10,5% din populația școlarǎ (C. Carmen, 1997).

Studiați din bibliografie lucrări, materiale ale lui F. Mönks despre


Un alt reprezentant, Tannenbaum propune o definiție psihosocială a supradotării în

care vorbim despre supradotare în prezența a cinci factori (wikipedia.ro):

1. capacitatea generală - factorul g sau inteligența generală,

2. capacitatea specială, aptitudinile și abilitățile speciale,

3. factori non-intelectuali: forță personală, devotament, putere de sacrificiu și

alte trăsături ale personalității de succes,

4. factori ambientali: familia, școala și comunitatea,

5. factori aleatori: circumstanțe neprevăzute în structura oportunităților și în

stilul de viață obișnuit, care pot influența declanșarea fenomenului

supradotării.

e) Modelul de îmbogățire psihopedagogică și socială (MEPS)

Modelul de îmbogățire psihopedagogică și socială (MEPS) – reprezentanți: Alonso și

Benito (Benito, 1992; Alonso, 1995) Modelul de îmbogățire psihopedagogică și socială

(MEPS) se bazează pe studiul diferențelor în privința dezvoltării și a caracteristicilor copiilor

supradotați, prin multiple procedee, probe psihometrice, observații, interviuri, chestionare etc.

(wikipedia.ro)

Modelul pornește de la identificarea copiilor supradotați prin măsurarea inteligenței și

prin observarea capacităților metacognitive în rezolvarea problemelor de la o vârstă fragedă,

pe strategiile de învățare și de rezolvare a problemelor. MEPS se bazează pe următoarele două

procese:

ȘCOALA

capacități superioare

mediei

angajare în sarcină creativitate

FAMILIA SEMENII /

COMUNITATEA


32

identificarea nivelului de dezvoltare a copilului: preocupări, motivații,

personalitate, inteligență, capacitate meta-cognitivă, valorificarea aptitudinilor,

rezolvarea problemelor etc.

implementarea pe două domenii: dezvoltarea cognitivă, respectiv dezvoltarea

socială și emoțională.

MEPS se realizează prin: amplificarea (îmbogățirea) extracurriculară realizată

elaborând programe educative individualizate aplicate în grupuri mici în afara programului

școlar. Evaluarea MEPS se referă la revizuirea și analiza elementelor din programele care o

compun. În cadrul MEPS se realizează următoarele programe (Alonso și Benito, 1992):

la nivel școlar – pentru cadrele didactice:

programe de sprijin pentru profesori;

formarea profesioniștilor pentru echipele de orientare,

sprijin extern, profesori pentru educație preșcolară, primară,

secundară.

la nivel extrașcolar - pentru elevi :

programe educative individualizate și de grup, aplicate în

afara programului școlar, pe parcursul anului școlar;

programe educative individualizate și de grup, pe timpul

verii;

programe de sprijin pentru părinți;

programe privind schimburile de experiență și întâlnirile

internaționale multilaterale.

Studiați din bibliografie lucrări, materiale ale lui Alonso și Benito

despre fenomenul supradotării.

Modelul interactiv al E. Landau presupune existența unor trăsături care funcționează

într-un sistem al influențelor din lumea internă a individului corelate cu influențele din mediul

său înconjurător. În acest model interactiv al excelenței, creativitatea se constituie ca fiind axa

centrală. Conceptele-cheie ale modelului interactiv, conform lui E. Landau, sunt: atitudinea

creativă, motivația pentru creativitate, personalitatea creativă, produsul creativ, procesul

creativ, gândirea creativă.

J. Khatena propune un model holistic al supradotării. Supradotarea este văzută ca

fiind rezultatul interacţiunii mai multor variabile: individul, mediul fizic şi socio-cultural,

intervenţiile, rezultatele şi comunicarea. „Ideile care stau la baza modelului ar fi următoarele:

un mecanism numit „set mintal” acţionează ca un filtru, acceptă sau respinge informaţiile din

mediu, le codifică (verbal, numeric, muzical) şi apoi le comunică sau păstrează pentru o

folosire ulterioară (I. Berar, 2005, 11). Păstrarea informațiilor şi regăsirea acestora sunt funcţii

directe ale memoriei, iar stările afectiv-motivaţionale oferă energia pentru procesele de


33

imaginaţie şi gândire. „Intervenţiile se referă la modul de organizare a informaţiei şi se

realizează prin curricula şcolară şi cultura mediului. Rezultatele interacţiunilor pot fi pozitive

sau negative, conducând la nivele înalte de realizare, respectiv la subrealizări sau eşecuri” (I.

Berar, 2005, 11).

R.J. Sternberg propune un model pentagonal care are la bază cinci criterii pentru

identificarea supradotării. Aceste cinci criterii sunt: 1. criteriul excelenţă sau superioritate în

unul sau mai multe domenii de activitate; 2. criteriul raritate care depinde de particularităţile

culturale ale mediului; 3. criteriul productivitate care vizează potenţialul pentru munca

productivă; 4. criteriul demonstrabilitate, evaluat prin unul sau mai multe teste valide; 5.

criteriul valoric, evaluat prin opiniile exprimate de specialişti.

Realizați o comparație între modelele prezentate anterior. Creionați analiza în

baza criteriilor: asemănări, deosebiri, puncte tari, puncte slabe.

SĂ NE REAMINTIM...

Modelele supradotării:

Teoria rasei superioare a supradotaţilor

Teoria inteligenţelor multiple - H. Gardner

Teoria celor trei inele ale dotării superioare - J.S. Renzulli

Modelul excelenței - F. Mönks

Modelul interactiv al supradotării - E. Landau

Modelul holistic al supradotării - J. Khatena

Modelul pentagonal al supradotării - R.J. Sternberg

UI. 1.7. CARACTERISTICILE COPIILOR SUPRADOTAȚI

A găsi note comune tuturor copiilor supradotați nu este una dintre cele mai ușoare

activități. Fl. Colceag (IRSCA – Gifted education, wikipedia.ro) consideră că supradotați sunt

acei indivizi care prezintă spontaneitate (naturalețe) și/sau un potențial înalt în oricare dintre

următoarele domenii:

„abilitate intelectuală generală - categoria include indivizi care prezintă

caracteristici cum de tipul: curiozitate intelectuală, capacitate de observație

foarte bună etc.

talent academic - aria include copiii/elevii care prezintă o spontaneitate

(naturalețe) excepțională în școală și demonstrează abilitate foarte mare pentru

și în lucrările academice.


34

abilități de gândire creativă - domeniul este reprezentat de copiii/elevii cu

idei originale și divergente, care își demonstrează aptitudinile în elaborarea și

dezvoltarea ideilor originale, fiind capabili de a distinge din mai multe forme

diferite o situație determinată.

abilități de lider – categoria se referă la acei copii/elevi care se impun ca lideri

sociali într-un grup și care se evidențiază prin autocontrol, putere și abilitatea

de a dezvolta o interacțiune productivă cu ceilalți colegi.

artele vizuale și de reprezentare - categoria include acei copii/elevi care

prezintă abilități superioare pentru pictură, sculptură, desen, dans, muzică

vocală și instrumentală, teatru etc.

abilități psihomotorii - categoria cuprinde copiii/elevii care prezintă niveluri

înalte de performanță sportivă și abilități manuale / motrice”.

L.K. Baska a elaborat seturi de trăsături, dominante prin frecvența și intensitatea

manifestării, după cum urmează :

1). trăsături cognitive

a. aptitudini în utilizarea simbolurilor

b. putere de concentrare a atenției

c. memorie superior dezvoltată

d. dezvoltarea precoce a vocabularului

e. curiozitate

f. preferință pentru activitatea independentă

g. interese academice multiple

h. capacitatea de a elabora idei originale.

2). trăsături afective și caracteriale

a. simțul dreptății

b. altruism

c. urmărirea unor idealuri

d. simțul umorului

e. hipersenzitivitate

f. preocupare precoce pentru fenomenul morții

g. perfecționism, niveluri înalte de energie

h. atașamente și angajare personală puternice

i. sensibilitate artistică

Realizați un portret al unui copil supradotat pe care îl cunoașteți din activitățile

de practică pedagogică.

Eggen şi Kauchak (1992) considerau că cele mai importante caracteristici ale copiilor

supradotați sunt:

plăcerea de a lucra singur

imaginația, plăcerea de a se preface


35

a verbaliza înalt şi a fi flexibil în gândire

persistența și perseverența la sarcină

trecerea dincolo de sarcină

plictiseala poate apărea des la sarcini de rutină

M. Jigău (1994) în lucrarea sa despre copiii supradotați precizează că supradotarea și

precocitatea se intersectează dar nu sunt echivalente și amintește următoarele caracteristici ale

copiilor supradotați:

„dezvoltarea deosebită a funcțiilor cognitive și maturizarea rapidă a gândirii;

capacitatea de a înțelege problemele adulților;

imaginea de sine superior dezvoltată;

conștiința că sunt diferiți de ceilalți;

existența unor decalaje (heterocronie, dizarmonie, disincronie) în dezvoltare,

de regulă între dezvoltarea intelectuală și cea afectivă, psihomotorie sau

socială;

supradotarea poate conduce și la probleme de adaptare școlara, chiar la eșec;

Exemplu: Einstein a fost exmatriculat din școală, Picasso chiulea de la

cursurile şcolii de arte.

posibilitatea „perfecționismului, autocriticismului, izolării sociale (Altman,

1983);

unii pot avea probleme în învățarea scrisului (deoarece învață să citească mult

mai repede);

unii pot avea probleme la activitățile de tip manual din școală;

unii copii sunt supradotați orice domeniu alții doar în unele domenii;

unii copii supradotați pot avea și un handicap (mai puțin cel intelectual).

Ministerul Educației din Ontario, în anul 1984, identifica următoarele caracteristici de

bază pentru copiii supradotați :

aptitudini cognitive superioare

curiozitate intelectuală

sensibilitate şi creativitate

intensitatea motivaţiei

capacitate afectivă evoluată.

Canada, ca stat prezentând un amalgam de culturi și de indivizi, prin Ministerul

Educației prezenta patru categorii de copii supradotați:

1. copiii supradotați productivi - sunt copiii care au cele mai multe dintre trăsăturile pozitive

ale supradotării, trăsături identificate foarte devreme de părinți și/sau


36

educatori. În cele mai multe cazuri, acești copii/elevi vor fi cu rezultate

academice excepționale și ei, ca persoane vor fi autonomi

2. copiii supradotați subproductivi – sunt copiii care prezintă și, sau mai ales, caracteristici

dominant negative ale supradotării, de tipul: lipsă de încredere în forțele

proprii, stimă de sine redusă, nu-și asumă responsabilități, nu le plac

activitățile școlare, sunt ostili față de autoritate, sunt rebeli în exterior,

etc.Rezultatele școlare ale acestor copii nu sunt foarte bune, ceea ce

presupune o atenție sporită acordată acestor copii și o înțelegere deosebită

din partea școlii, familiei și specialiștilor.

3. copiii supradotați cu handicap – se referă la acei copii la care handicapul poate

masca trăsături caracteristice ale unui copil supradotat. Situația, de

asemenea cere o atenție specială din partea școlii, familiei și a

specialiștilor.

4. copiii supradotați provenind din culturi diferite – sunt copiii care provin

din familii a căror sistem de valori, atitudini și opțiuni pot fi diferite de

cultura dominantă (franceză, pentru cazul Canadei); din motive de ordin

lingvistic acești copii pot fi mai lenți în clasă, mai dificil de cunoscut sub

aspectul aptitudinilor de excepție, dar acestea pot exista și școala are

obligația să le descopere și cultive.

Exemplu: În ce măsură, în România, putem regăsi cele patru categorii de copii

supradotați. Argumentați-vă răspunsul

În perioada preșcolară poți, ca părinte sau ca dascăl, să-ți pui întrebarea dacă un copil

are o inteligență peste media normală dacă (http://www.copilul.ro/copii-3-6-

ani/dezvoltare/Inteligenta-la-prescolari-semne-ca-ai-un-copil-supradotat-a7240.html):

are o abilitate artistică sau o ușurință deosebită în a recunoaște și opera cu

numere; sau a face calcule „în minte” etc.;

se dezvoltă cognitiv mai repede decât alți copii de vârsta lui;

are un bagaj lingvistic și o dezvoltare a limbajului mai accelerată în comparație

alți copii (vocabular mai bogat, capacitatea de a folosi propoziții, fraze etc.);

este foarte curios și pune foarte multe întrebări despre orice pentru a ști cât mai

multe;

este foarte activ (nu, hiperactiv) – este activ, dar reușește să-și păstreze atenția

și manifestă interes față de activități;

are o imaginație neobișnuit de bogată – copiii de genul acesta au adesea o rețea

de prieteni imaginari cu care „interacționează" des;

are abilitatea de a memora foarte bine informații și poate surprinde când își

amintește lucruri pe care le-a văzut / auzit la TV, din cărți etc.;

manifestă interes ridicat, pune pasiune în activitățile care-i fac plăcere;

concentrându-se uneori exclusiv pe astfel de activități.

http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/dezvoltare/Inteligenta-la-prescolari-semne-ca-ai-un-copil-supradotat-a7240.html

http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/dezvoltare/Inteligenta-la-prescolari-semne-ca-ai-un-copil-supradotat-a7240.html


37

H. Reins (1971) încearcă să reunească trăsăturile copiilor supradotați și ajunge la

următoarele caracteristici:

produsul creativ este obținut în urma găsirii unor soluții originale, rare,

valoroase, utile;

toleranță la dominare; perseverență în atingerea scopurilor; motivație

puternică; alegerea situațiilor / problemelor mai dificile, mai complexe;

multilateralitate; independență; introversie; încredere în propriile forțe – ca

trăsături de personalitate;

ușurință în formarea reprezentărilor și / sau noilor noțiuni; gândire

neconvențională; aptitudini în construirea de situații noi; inventivitate;

flexibilitate mentală; deschidere și sensibilitate pentru problemele din jurul

lor; pot face noi interpretări; pot crea noi situații - ca priceperi.

Cele prezentate mai sus pot fi semnale care pot conduce la identificarea unui copil ca

fiind supradotat. Pot fi copii care pe la vârsta de 3 sau 4 ani observă că ei sunt „altfel" față de

ceilalți copii de vârsta lui. Le pot spune acest lucru părinților. Poate și din acest motiv trebuie

să fim prevăzători, să fim puși în gardă ca să putem oferi ajutor corespunzător atunci când

este cazul.

REZUMAT

Această primă unitate de învățare abordează fenomenul complex al

supradotării, delimitându-se conținutul acesteia de alte concepte înrudite: geniu,

talent, creativitate. Sunt prezentate miturile supradotării apoi se analizează

definițiile conceptului în funcție de mai multe criterii. Urmează o scurtă

incursiune în istoricul conceptului de supradotare. Sunt în continuare prezentate

teoriile și modelele supradotării de-a lungul vremii. În încheierea unității de

învățare nr. 1 se face o trecere în revistă a caracteristicilor copiilor supradotați.

TEST DE AUTOEVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 1

1. Analizați definițiile supradotării în funcție de trei criterii pe care vi le-ați definit,

în prealabil.

2. Comparați două dintre modelele supradotării pe coordonatele puncte tari,

respectiv puncte slabe.

TEST DE EVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 1

1.. Exemplificați și comentați unul dintre miturile supradotării.


38

3. Alegeți una dintre definițiile supradotării și analizați-o în funcție de: sfera de

cuprindere, limite, raportul cu normalitatea, cu cuvintele dumneavoastră

TEMA DE CONTROL nr. 1

Realizați o listă bibliografică (minim trei titluri) pentru problematica

supradotării. Analizați lucrările după cum urmează.

Lucrarea……

Autorul…..

Editura…

Anul…..

Cuvinte-

cheie

2 Citate

reprezentative

- minim 5

citate -

Argumentarea

alegerii

citatelor

Harta

conceptuală

Capitolul 1

Capitolul 2

Capitolul 3


39


EDUCAȚIA COPIILOR SUPRADOTAȚI

Cuprins

Unitatea de învăţare 2: Educația copiilor supradotați …………,……………….......39

2. 1. Introducere…...……………………………………………………........…....39

2. 2. Competenţele unității de învățare – UI 2 ........................................................ 40

2. 3. Personalitatea copiilor supradotați .................................................................. 40

2. 4. Caracteristici ale învățării la copiii supradotați .............................................. 47

2. 5. Caracteristici ale curriculumului pentru copiii supradotați ........................... 48

2. 6. Diferențierea curriculumului .......................................................................... 56

2. 7. Modele de bune practici .................................................................................. 58

2. 8. Recomandări pentru profesori ........................................................................ 61

2. 9. Rezumat .......................................................................................................... 62

2.10. Test de autoevaluare a cunoștințelor nr. 2 ...................................................... 62

2.11. Test de evaluare a cunoștințelor nr. 2 ............................................................. 62




În această a doua unitate de învățare va fi abordat fenomenul complex al

supradotării, din punct de vedere al educației și caracteristicilor acesteia pentru

copiii supradotați. Vor fi prezentate caracteristicile personalității copiilor

supradotați pentru ca apoi să fie prezentate caracteristicile învățării în cazul

copiilor supradotați. Sunt tratate apoi aspectele curriculumului pentru copiii

supradotați pentru ca în continuare să se particularizeze modalitățile de

diferențiere curriculară pentru copiii supradotați. Apoi urmează să fie tratate

câteva modele de bune practici specifice copiilor supradotați. Finalul unității de

învățare prezintă câteva recomandări utile profesorilor care lucrează și cu copiii

supradotați.


40



- Competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare a caracteristicilor de

personalitate ale copiilor supradotați;

- Capacitatea de a recunoaște în practică caracteristicile învățării pentru copiii

supradotați;

- Capacitatea de utiliza fondul aperceptiv în analiza curriculumului care se

elaborează și implementează pentru copiii supradotați;

- Capacitatea de utiliza fondul aperceptiv în analiza și elaborarea

diferențierilor curriculumului specifice copiilor supradotați;

- Capacitatea de a analiza comparativ modelele de bune practici prezentate;

- Capacitatea de a elabora un profil al profesorului care lucrează cu copiii

supradotați în funcție de recomandările făcute profesorilor;

- Competenţe de a lucra în echipele educaționale manifestând: toleranță,


Durata medie de parcurgere a celei de-a doua unităţi de învăţare este de 8

ore.

UI. 2.3. PERSONALIATEA COPIILOR SUPRADOTAȚI

Practica educațională oferă suficiente cazuri de copii supradotaţi care nu o dată sunt

etichetaţi de către familiile lor sau de către şcoală ca fiind: obraznici, impertinenţi, ciudaţi sau

tocilari. Chiar dacă acești copii au capacităţi intelectuale deosebite și/sau aptitudini speciale

deosebite nu totdeauna au rezultate şcolare foarte bune. Nu o dată interesul / interesele

acestor copii este diferit de cel promovat de şcoală. Nu o dată pentru acești copii, curricula

şcolară fiind puțin atractivă sau chiar deloc atractivă pentru ei. Unii dintre acești copii știu să

citească de la vârsta de 3 ani, și au învățat să facă acest lucru întrebând de cei di jur despre ce

litera este asta sau asta. Ei știu să citească atunci când merg la școală poate chiar știu să și

scrie. În aceste condiții ceea ce prevede programa școlară este total neatractiv pentru ei, nu

mai au provocări și atunci se plictisesc, fac sarcinile cu greșeli, sau deranjează colegii. Iată

cum supradotarea poate duce la probleme de adaptare școlară, poate chiar la eșec școlar;poate

conduce la autocriticism, la izolare (Altman, 1983).


41

Exemplu: Einstein a fost exmatriculat din școală, Picasso chiulea de la

cursurile şcolii de arte.

Practica educațională ne amintește de copii supradotați care au probleme în

dobândirea scrisului (știu și pot să citească și acest lucru li se pare suficient); de copii

supradotați care au probleme la activitățile de tip manual prevăzute în programele școlare.

P o t f i copii supradotați în multe domenii (cazul Michelangelo), copii supradotați doar în

unele domenii; copii supradotați care pot avea anumite dizabilități.

Exemplu: Persoane supradotate în multe domenii: Michelangelo,

Leonardo da Vinci.

Exemplu: Persoane supradotate care au avut dizabilități: pictorul Ștefan

Luchian.

Exemplu: Persoane supradotate în unele omenii: chimista Marie Curie,

poetul Vasile Alecsandri.

Educația copiilor supradotați a mers de la grupe omogene, clase speciale, chiar școli

speciale organizate după criterii aptitudinale și ale intereselor cognitive, educație specifică

anilor 1960, spre clase eterogene, din învățământul de masă, clase cu programe şi activități

suplimentare organizate în cadrul cursurilor, al școlii și în afara școlii. „Strategia presupune

crearea de programe educative speciale, adaptate potențialului intelectual înalt al

supradotaților … și permite gruparea gruparea supradotaților în școli speciale în care ariile

curriculare sunt alcătuite de așa manieră încât corespund intereselor lor de cunoaștere și de

studiu, dar și aptitudinilor lor excepționale” (D.V. Popovici, A. Balotă, 2004, 189). Literatura

de specialitate descrie două tipuri de gruparea a copiilor excepționali: 1). „gruparea în

ciorchine” și 2). „gruparea în timp complet”.

1). „gruparea în ciorchine” presupune identificarea copiilor supradotați cu vârste

între 4 – 8 ani, copii care au performanțe deosebite la anumite discipline de studiu și

integrarea acestora într-o clasă al cărei program de intervenție a fost elaborat după

criteriile de diferențiere a unui plan de studii și de sarcinile pregătite elevilor (Y.

Benito, 2003);

2). „gruparea în timp complet” valorizează relațiile de prietenie formate în urma

interacțiunilor supradotaților. Astfel copiii supradotați pot întâlni copiii pe măsura

coeficientului lor intelectual, se pot forma grupuri de activitate în jurul acelorași

interese. Efectele sunt benefice pentru că „supradotații își testează sistemele cognitive


42

și afective obținând o imagine adevărată a parametrilor la care sunt plasate sistemele

respective” (Y. Benito, 2003; Oakes; Feldhusen; Kulik).

Educație copiilor supradotați nu mai este un de tip elitist ci, tendința este de orientare

spre programele de acumulare, accelerare și îndrumare prin care dezvoltă abilitățile și

potențialele copiilor. În SUA, Canada (provincia Ontario), Anglia, Israel, Spania copiii

supradotați sunt recunoscuți ca fiind copii cu cerințe educative speciale, cerințe care nu pot fi

satisfăcute în clasele obișnuite. Consiliului Europei (1994) printr-o Recomandarea a sa

recunoaște nevoile/cerințele speciale ale copiilor supradotați. Recomandarea Consiliului

Europei apreciază că școlarizarea copiilor supradotați se va face în cadrul sistemului școlar de

masă, sugerând căi și tehnici de susținere a acestor copii. În același spirit este și Declarația

de la Lisabona care precizează că „educația copiilor supradotați nu vine în contradicție, ci se

suprapune și respectă sistemul de învățământ existent, însă se bazează pe un curriculum,

programe și metodologii de învățământ și practică care pot îmbogăți oferta grădinițelor,

școlilor, liceelor și universităților, la alegerea acestora” (wikipedia.ro).

Fl. Colceag creionează un portret pedagogic a copiilor înzestrați, prezentat în

continuare:

folosește un vocabular bogat și adecvat;

este eficient în comunicarea verbală și/sau scrisǎ;

are un bagaj de lecturǎ bogat, preferând de obicei cǎrți citite de adulți;

dorește sǎ discute materialele citite;

are un interes deosebit pentru o arie de cunoștințe, în care gǎsește motivație și

pasiune;

consumǎ timp pentru pasiunea sa și pentru proiecte speciale;

are rezultate școlare deosebit de bune pe anumite zone de interes;

înțelege ce este bine sau rǎu într-o activitate și gǎsește cǎi de optimizare;

descoperǎ valențe noi la idei vechi ;

are o memorie deosebitǎ pe ariile de interes și stǎpânește repede conceptele

și abilitǎțile de bazǎ ;

nu are rǎbdare cu procedeele de rutinǎ și cu abilitǎțile automate;

pune întrebǎri penetrante în particular, la nivelul cauzelor și al motivelor;

gǎsește plǎcere în activitǎți intelectuale;

recunoaște repede relații;

îi plac structurile, ordinea și consistența;

aratǎ virtuozitate și are multe hobby-uri;

gândește critic, este sceptic și evalueazǎ prin teste în care acoperǎ toate posibilitǎțile;

este plin de umor;

gândește în afara eului propriu;

este interesat de ceea ce este bun sau rǎu, drept sau nedrept;

învațǎ rapid;

poate sǎ-și concentreze atenția un timp îndelungat;

este sensibil sufletește;

aratǎ compasiune pentru alții;

este perfecționist;

http://ro.wikipedia.org/wiki/Lisabona


43

prezintǎ intensitate a trǎirilor;

are sensibilitate moralǎ;

prezintǎ curiozitate neobișnuitǎ;

este foarte perseverent în ariile proprii de interes;

este hiperenergic;

preferǎ compania celor mai în vârstǎ;

citește devreme (este precoce) și este avid de cunoștințe;

este foarte creativ;

are tendința de a contesta autoritatea;

are abilitǎți în folosirea numerelor;

raționeazǎ bine, fiind un bun gânditor;

are multe idei de împǎrțit cu alții;

este un strǎlucit gânditor, însǎ este distrat și neatent la detaliile considerate de

el neimportante;

deosebește cu ușurințǎ detaliile importante și relevante de celelalte;

oferǎ rǎspunsuri neobișnuite și neașteptate la probleme;

poate atinge niveluri înalte de gândire abstractǎ;

comunicǎ Eul propriu prin mijloace variate (verbale, kinestetice, limbajul corpu-

lui etc.);

adunǎ o mare cantitate de informații din domeniile de interes;

își amintește rapid fapte;

este frecvent perceput de alții ca fiind lider;

este cooperant în grupuri;

acceptǎ responsabilitǎți;

se adapteazǎ cu usurințǎ la situații noi;

este încrezǎtor în colegi și candid în opiniile despre oameni;

îi plac schimbǎrile;

cere puținǎ direcționare din partea profesorilor;

sunt mai interesați de răspunsuri la întrebǎri de tip „cum” și „de ce” decât la alte tipuri

de întrebǎri;

pot lucra independent mult mai devreme decât alții;

sunt adesea diagnosticați ca hiperactivi;

sunt interesați de lucruri neobișnuite sau stranii;

dovedesc interes deosebit pentru activitǎțile intelectuale și/sau artistice;

percep cu ușurințǎ asemǎnǎrile, diferențele și anomaliile;

deseori „atacǎ” materiale complexe, descompunându-le în pǎrți componente simple și

analizându-le sistematic;

sunt fluenți în gândire, capabili sǎ genereze posibilitǎți, consecințe sau idei înrudite;

gândesc flexibil, abordând o problemǎ pe mai multe cǎi;

sunt originali și deseori neconvenționali în rezolvarea de probleme;

pot gǎsi relații între obiecte, fapte și idei neînrudite;

sunt doritori de înțelegere complexǎ;

construiesc deseori ipoteze de genul „dar… dacǎ”;


44

sunt sensibili la frumos și atrași de valorile artistice.

Gândiți-vă la un copil despre care credeți că are performanțe înalte

(supradotare. Luați pe rând caracteristicile prezentate în paginile anterioare

(profilul pedagogic) și identificați-le la copilul respectiv. În final face aprecieri

cu privire la numărul acestora.

Copiii cu aceste trăsături ar trebuie identificați de cǎtre profesioniști și incluși în

programe și/sau servicii educative superioare celor care se găsesc, de regulă, în învățământul

de masă în vederea valorificării contribuției lor fațǎ de ei-înșiși și fațǎ de societate, în general.

„Educația noastră este orientată spre trecut, deși copiii noștri vor trăi în viitor. Educația

actuală nu le oferă șansa dezvoltării abilităților personale la nivelul maximal pe care-l asigură

potențialul lor genetic, nici șansa de a-și valorifica abilitățile pe care și le dezvoltă în afara

sistemului școlar. Educația actuală le cultivă, din păcate, neîncrederea în școală, îi învață să

înșele prin copiere, s-și piardă valorile morale prin acordarea unor diplome fără acoperire

valorică, îi învață că performanța trebuie ignorată etc. Nu este vina profesorilor, ci a modului

în care educația este văzută de sistem”, declara Fl. Colceag într-un interviu acordat unei

reviste care se ocupă cu calitatea în serviciile educative. Se impune considerarea conceptului

de supradotare sub toate formele sale de manifestare, în vederea dezvoltării serviciilor

potrivite, a programelor potrivite pentru o bună educare a copiilor supradotați.

Educaţia de excelenţă (gifted education) este „o educaţie care urmăreşte să

descopere, să dezvolte şi să promoveze potenţialul tuturor categoriilor de copii, abilităţile şi

poteţialele lor naturale (conceptele „nature and nurture" şi „hrănirea potenţialului natural)

prin:

intermediul unei educaţii individualizate,

curricular de nivel internaţional (accelerare, îndrumare, mentorat),

un mediu de formare armonioasă, echilibrată,

cu personal talentat, cu vocaţie” (Fl. Colceag).

Educaţia de excelenţă (adresată copiilor supradotați) este o formă a educaţiei de masă

dar care are programe specifice pentru copiii supradotați, programe orientate spre dezvoltarea

abilităţilor tuturor copiilor și a celor înalt dotați, în special. Este o educație care nu face

discriminări: de vârstă, de sex, de rasă, de cultură, de localizare geografică, de origine

socială, de posibilități materiale sau de orice alt fel.

Fl. Colceag aprecia că educaţia de excelenţă urmăreşte:

„să creeze un mediu armonios pentru dezvoltarea inteligenţelor multiple, a

creativităţii umane şi a realizării personale;

să crească şi să educe indivizii pentru folosirea potenţialului lor creativ în

slujba dezvoltării lor interioare şi a unui mediu echilibrat de viaţă;

să susţină continuitatea legăturilor de familie puternice;

http://ro.wikipedia.org/wiki/Societate


45

să întărească fundamentul unei vieţi sociale morale şi dezvoltarea unor relaţii

naturale, armonioase între indivizi şi grupuri;

să educe copiii privind protejarea şi restabilirea legăturii intime dintre om şi

natură”.

Cercetările de specialitate, în prezent, susțin că fenomenul supradotării este produsul

mai multor factori de factori care vin din două direcţii „nature” şi „nurture”. „Nature”,

factorul natural al copiilor născuţi cu abilităţi deosebite, este strâns acompaniat de mediul

care-i susține / hrănește dotarea iniţială, factorul „nurture”.

Exemplu: Copii ca Mozart au manifestat abilităţi excepționale înnăscute

- factorul „nature” – care au permis învingerea lipsei factorului „nurture”.

Explicația ar putea fi creativitatea personală imensă care a putut lupta cu

factorul „nurture”.

Exemplu: Vorbim aici despre marii creatori care dovedesc atât inteligenţa

deosebită pe ariile proprii de interes, cât şi creativitate şi auto-motivaţie în

realizarea potenţialului propriu chiar în condiţii dificile (Charlie Chaplin, Edith

Piaf) - au fost copii ai străzii. La acest gen de cazuri se poate invoca auto-

motivaţia şi creativitatea.

Oamenii se nasc cu anumite însuşiri indiferent de mediul social unde apar și acest

lucru poate fi este probat prin studiile realizate asupra gemenilor univitelini crescuţi în familii

diferite. S-a observat că gemenii, chiar dacă au crescut în familii diferite, în medii diferite

prezintă caracteristici psiho-comportamentale asemănătoare (factorul „nurture”). Factorul

„nature” al copiilor este reprezentat de afectivitate şi de informaţiile de care au nevoie copiii

în procesul dezvoltării lor dar acest factor nu poate fi pus în valoare decât de pedagogi foarte

buni și bine pregătiți.

Linda Silverman a elaborat o teorie în care se precizează două forme perfect distincte

de inteligenţă: inteligența vizual-spaţială și inteligența auditiv-secvenţială. Astfel susținea

autoarea, persoanele care utilizează mai ales emisfera cerebrală dreaptă în procesul gândirii

sunt vizual-spațiale iar persoanele care utilizează mai ales emisfera cerebrală stângă în

procesul gândirii sunt vizual-secvenţiale. În cazul persoanelor atât „nature” cât şi „nurture”

pot funcţiona în mod deficitar, datorită negării propriei naturii şi datorită negării contextului

social nefavorabil. Astfel:

a) aceşti oameni pot avea frustrări diverse şi nu sunt puţine cazurile de copii

supradotaţi cu tendinţă de abandon şcolar sau de adulţi supradotaţi care au intuit

posibilitatea unei nişe noi pe care s-au dezvoltat putând eventual să creeze, să inoveze

rezolvându-și astfel frustrările şi reacţionând față de ostilitatea socială pe care au

resimțit-o;


46

b) deseori mediul lor social nu le recunoaşte natura proprie şi-i tratează drept altceva

decât sunt generând astfel adevărate drame emoţionale, foarte puternice datorită

naturii asincrone a supradotaţilor. Asincronia dezvoltării copiilor supradotaţi este un

fenomen care poate părea paradoxal şi stă la baza nevoilor speciale care-i

caracterizează pe copiii supradotați. Multe din caracteristicile psihologice ale copiilor

supradotaţi şi talentaţi se datorează acestei asincronii a dezvoltării. În ciuda

caracteristicilor speciale pe care le au, copiii supradotați pot fi etichetați de educatori

și părinți ca obraznici, neastâmpărați, ciudați, hiperkinetici etc.

c) sistemul educativ, în mare parte din activitățile sale valorizează copiii vizual-

spaţiali care au caracteristici de personalitate opuse auditivilor-secvenţiali. Pot apărea

frustrări în cazul copiilor auditivi-secvenţiali, copii care au şi cel mai mare potenţial

creativ şi de rezolvare a problemelor complexe. Iată cum factorul „nurture” devine

extrem de important în acest caz.

Y. Benito (2004) susține că schimbările și dezvoltarea capacităților cognitive vor

influența modalitățile de interacțiune socială și emoțională a acestor persoane supradotate.

Dezvoltarea socio-emoțională a fiecărui copil și mai ales a copiilor supradotați prezintă o

serie de particularități de care părinții și profesorii ar fi de dorit să țină cont. Dintre aceste

particularități amintim (Y. Benito, 2004):

sensibilitate, moralitate, spirit de justiție;

sensibilitate mărită față de lumea înconjurătoare și preocupări legate de

moralitate și justiție. Acestea pot fi văzute ca o consecință a sentimentele

de inadaptare, a creșterii conflictelor interne, a lipsei de înțelegere din

partea față de copii supradotați. Copiii supradotați sunt precoci în

înțelegerea problemelor societății dar nu au maturitatea emoțională

necesară pentru a se confrunta cu acest gen de probleme.

spirit investigativ. Copiii supradotați nu sunt satisfăcuți de realizări facile

ci, ei perseverează, sunt tenace urmărindu-și visele și realizându-le. Nu se

mulțumesc cu răspunsurile superficiale oferite de adulți și exasperează

adulții cu întrebările lor.

Caracteristicile comportamentale (http://www.scribd.com/doc/32778438/

Supradotarea-Si-Creativitatea-Durac-Valentina) ale copiilor supradotați pot fi următoarele:

„sunt dornici să examineze tot ce este neobișnuit și au o curiozitate;

comportamentul lor este adesea bine organizat, direcționat spre scop,

eficient și cu respect pentru sarcini și probleme;

au o motivație intrinsecă pentru învățare, descoperire și explorare, fiind în

același timp și foarte perseverenți. Manifestă o atitudine de tipul „aș face-o

mai degrabă eu însumi” – atitudine comună pentru ei;

le place să învețe lucruri noi și caută noi căi pentru a face ceva;

au timp de atenție și concentrare mai lung decât colegii lor;

sunt mai independenți și se lasă mai puțin supuși presiunilor colegii lor de

vârstă;

http://www.scribd.com/doc/32778438/%20Supradotarea-Si-Creativitatea-Durac-Valentina

http://www.scribd.com/doc/32778438/%20Supradotarea-Si-Creativitatea-Durac-Valentina


47

pot fi conformiști sau nonconformiști, după cum o cer situațiile;

au un simț moral și etic foarte dezvoltat;

pot integra în ei-înșiși impulsuri opuse, cum sunt comportamentele

destructive și constructive;

sunt visători;

își ascund uneori aptitudinile lor deosebite, pentru a nu ieși în „frunte”;

au o imagine de sine bine dezvoltată și idei realiste sau suprarealiste

despre capacitățile și potențialele lor.

Comentați caracteristicile comportamentale ale copiilor supradotați -

prin utilizarea bibliografiei conform criteriilor ştiinţifice şi cu observaţii

personale.

Wallance (1983) a precizat că există trei modalități psihocomportamentale specifice :

1. sentimentul de a fi diferit față de colegii de aceeași vârstă cu ei ;

2. povara înaltei senzitivități. „Devansarea nivelurilor mentale de vârstă,

intelectualitatea prematură nu sunt însoțite de aceeași precocitate emoțională ți

fiziologică” (C. Crețu, 1997).

3. aptitudine excepțională pentru învățare, în general. Acești copii au un

ritm de învățare școlară și socială foarte rapid și dacă educatorii nu țin

cont de acest aspect, copiii se plictisesc și ceea ce este mai grav, pe plan

personal, copiii involuează.

UI. 2.4. CARACTERISTICI ALE ÎNVĂȚĂRII LA COPIII SUPRADOTAȚI

Copiii supradotați se pot plictisi la școală, pot fi substimulați de educatori, pot repeta

anumite lucruri doar pentru că așa trebuie și dezvoltă sentimente de frustrare, se pot simți

inferiori față de colegi și-și pot percepe propriile aptitudini ca pe ceva negativ, se pot

subestima pentru că sunt respinși de colegi și se consideră vinovați sau pot să-și ascundă

aptitudinile sau abilitățile speciale ca să fie la fel ca ceilalți și în consecință, să fie acceptați.

Pentru a putea prevenii aceste lucruri ar fi de dorit să ținem cont de următoarele caracteristici

ale învățării pentru copiii supradotați:

bună capacitate de observație, decelează cu foarte ușor semnificativul de

detaliile;

mare curiozitate satisfăcută și prin lectura unor cărți, reviste, lucrări mai

degrabă citite de adulți;

fac cu mare plăcere activități intelectuale;

au mare putere de abstractizare, conceptualizare și sinteză.

intuiesc rapid relația cauză – efect;


48

sunt nemulțumiți de încălcarea regulilor;

își pun întrebări și caută informații pentru a-și răspunde acestora;

sunt sceptici, critici și evaluativi ;

au un volum mare de informații pentru temele de interes, la care pot rapid face

apel și apoi să le utilizeze;

pot face rapid generalizări despre evenimente, oameni sau lucruri;

pot percepe rapid similitudinile, diferențele și anomaliile;

se pot implica în probleme complexe, separându-1e în componente și

analizându-le sistematic;

pot avea o bună dezvoltare a simțului comun.

SĂ NE REAMINTIM...

Nu o dată interesul / interesele acestor copii este diferit de cel promovat

de şcoală.

Nu o dată acești copii, curricula şcolară fiind puțin atractivă sau chiar

deloc atractivă pentru ei.

Educația copiilor supradotați a mers de la şcoli și clase speciale,

educația specifică anilor 60), spre clase eterogene, din învățământul de

masă, clase cu programe şi activități suplimentare organizate în cadrul

cursurilor, al școlii și în afara școlii.

Fl. Colceag creionează un portret pedagogic a copiilor înzestrați.

Copiii supradotați se pot plictisi la școală, pot fi substimulați de

educatori, pot repeta anumite lucruri doar pentru că așa trebuie și

dezvoltă sentimente de frustrare, se pot simți inferiori față de colegi și-

și pot percepe propriile aptitudini ca pe ceva negativ, se pot subestima

pentru că sunt respinși de colegi și se consideră vinovați sau pot să-și

ascundă aptitudinile sau abilitățile speciale ca să fie la fel ca ceilalți și

în consecință, să fie acceptați.

UI. 2.5. CARACTERISTICI ALE CURRICULUMULUI PENTRU COPIII

SUPRADOTAȚI

2.5.1. Criterii generale care stau la baza proiectării unui curriculum în domeniul

educaţiei copiilor supradotați

Florin Colceag (2003) creiona câteva linii generale pentru proiectarea curriculei în

domeniul educaţiei copiilor supradotați („gifted”):


49

„conţinutul curriculei pentru elevii „gifted” (supradotați) trebuie să fie centrat

şi organizat astfel încât să includă abordări profunde şi elaborate având ca

subiecte: idei majore, probleme, şi teme care integrează cunoştinţe şi

traversează sistemele de gândire;

curricula pentru elevii „gifted” (supradotați) trebuie direcţionată spre

dezvoltarea gândirii productive care va permite elevilor să reconceptualizeze

cunoștințele existente şi să genereze alte cunoştinţe;

curricula pentru elevii „gifted” (supradotați) trebuie să le dea permisiunea de a

explora în mod constant cunoştinţele şi informaţiile existente şi să le dezvolte

o atitudine deschisă şi partizană pentru ideea: “cunoaşterea merită să existe

într-o lume deschisă”;

curricula pentru elevii „gifted” (supradotați) trebuie să încurajeze expunerea,

căutarea şi folosirea de resurse specializate adecvate;

curricula pentru elevii „gifted” (supradotați) trebuie să promoveze

autodezvoltarea şi autodirecţionarea autoiniţiată a învăţării;

curricula pentru elevii „gifted” (supradotați) trebuie ofertată cu scopul

dezvoltării autoînţelegerii şi a înţelegerii relaţiilor cu alţii, cu instituţiile

sociale, cu natura şi cu cultura;

evaluarea curriculei destinate elevilor „gifted” (supradotați) trebuie condusă

către dezvoltarea unor nivele înalte ale abilităţilor de gândire, ale creativităţii

şi ale performanţei”.

Designul curriculumului pentru copiii supradotați presupune parcurgerea mai multor

etape succesive:

evaluarea dorinţelor de învăţare ale elevilor supradotați şi a

intereselor lor de cunoaștere;

delimitarea direcţiilor pe care le va urmări curriculumul;

stabilirea țintelor - competențelor vizate de curriculum;

determinarea orizonturile de cunoaştere necesare a fi abordate în

cazul elevilor supradotați (domenii de conținuturi aflate în jurul

întrebărilor-cheie);

identificarea și dezvoltarea strategiilor de predare – învăţare -

evaluare;

selectarea activităţilor de învățare și posibilele ţinte evaluabile în

actul educațional;

identificarea metodelor de predare – învăţare – evaluare cele mai

potrivite pentru a fi folosite cu elevii supradotați;

identificarea materialelor necesare şi a resurselor;

evaluarea permanentă a procesului în vederea adaptării lui

permanente la nevoile copiilor.

Un curriculum adaptat real nevoilor copiilor supradotați ar fi bine să țină cont de

următoarele aspecte (Fl. Colceag):


50

observarea sistematică a stilului de învățare al copilului supradotat și a

felului în care acesta învață;

gândirea unui mediu adecvat învățării copilului supradotat în ritmul și

stilul personal al copilului;

încurajarea copilului supradotat astfel încât acesta să formuleze de

întrebări și să-și pună întrebări;

copilul supradotat să aibă posibilitatea organizării materialului de studiu

după o schemă personală;

copilul supradotat ar fi foarte bine dacă ar putea să-și planifice și să-și

repartizeze singur timpul necesar studiului;

copilului supradotat trebuie să i se dea posibilitatea să-și autoevalueze

rezultatele obținute;

copilul supradotat trebuie „antrenat” în rezolvarea unor probleme / situații

reale de viață.

În continuare vom prezenta modalitatea de planificare a predării-învățării, prezentate

în Ghidul – Canada. Conform acestui Ghid, prima etapă și cea mai importantă este evaluarea

supradotării la copii, care are o fază preliminară, care presupune:

observarea comportamentului copilului;

determinarea caracteristicilor particulare care-l disting de ceilalți

colegi;

identificarea nevoilor corespondente.

Cele două mari principii, principii de acțiune, sunt (Ghid - Canada):

elevii supradotați au potențialul de a deveni activi, independenți, creativi și

productivi ;

caracteristicile care potențează creativitatea, independentă şi

interdependența trebuie cultivate în procesul de predare-învățare.

Conform Ghidului – Canada principiul pedagogic general presupune „încurajarea

elevilor supradotați astfel încât aceștia să devină ființe dinamice,independente, creative și

productive, capabile să acționeze cu competență, integritate și satisfacție în societate”.

Conform Ghidului – Canada ar trebui să se realizeze o modificare a programelor de studiu

pentru copiii supradotați. În această viziune, modificarea programelor de studiu pentru

elevii supradotați din ciclul primar și mijlociu ar trebuie să asigure:

caracterul multidisciplinar al modificărilor de program de studiu ;

caracterul multidisciplinar al procesului de învățământ.

Demersul ar fi de dorit să se bazeze pe:

voința intrinsecă și extrinsecă de a răspunde nevoilor, intereselor, aptitudinilor

și aspirațiilor elevilor;

anvergura și profunzimea conținutului, din punct de vedere al procesului și al

produsului;


51

clarificarea și extinderea, îmbogățirea cunoștințelor și afectivității, printr-un

proces de transfer;

întărirea și ameliorarea prin practică a aptitudinilor cognitive și tehnice.

Comentați posibilitatea unui asemenea demers în învățământul primar și

gimnazial românesc contemporan. Argumentați-vă părerea.

Tot în această viziune, modificarea programelor de studiu pentru elevii supradotați

din ciclul intermediar și superior ar trebuie să asigure:

elaborarea de cursuri inspirate din planul-cadru, dar cursuri îmbogățite;

repartizarea timpului de predare-învățare și adaptarea acestuia la ritmul de lucru;

Exemplu: Un posibil exemplu pentru ceea ce s-a amintit anterior ar fi:

acordarea de credite pentru cursuri.

elaborarea de cursuri care nu sunt cuprinse în planul-cadru. Aceste cursuri trebuie

însă să răspundă nevoilor, aptitudinilor, intereselor și aspirațiilor copiilor

supradotați

proiectarea de experiențe extra didactice și extrașcolare;

stabilirea de criterii de eliberare a diplomelor (în funcție de credite).

Comentați posibilitatea unui asemenea demers în învățământul liceal și

academic românesc contemporan. Argumentați-vă părerea.

2.5.2. Accelerarea studiilor versus îmbogăţirea studiilor

Dacă pentru educația copiilor supradatați specifice anilor 1960 erau clasele / grupele

omogene, de mai bine de 20 de ani există în literatura de specialitate este o adevărată dispută

între accelerarea studiilor și îmbogăţirea studiilor. Deci, accelerarea studiilor versus

îmbogăţirea studiilor (Slavin, 1991; Eggen, Kauchak, 1992).

Accelerarea studiilor „este o strategie educațională ce permite avansarea rapidă a

elevului supradotat cu unul sau mai mulți ani școlari pentru a se reduce perioada de instrucție


52

și educație, și pentru a se oferi supradotatului un context curricular pe măsura capacităților

sale intelectuale” (D.V. Popovici, A. Balotă, 2004, 184). Apărătorii accelerării studiilor

argumentează că elevii supradotaţi trebuie să fie susținuți pentru a traversa cât mai repede

posibil parcursul şcolar. C. Crețu (1998) susține că astfel de modalități ar putea fi:

parcurgerea a doi ani școlari în unul, adică saltul peste o clasă; admiterea înainte de vârsta

obişnuită în prima clasă școlară, respectiv admiterea devansată în învăţământul secundar şi

universitar; evaluări periodice pentru atestare; absolvirea unui ciclu şcolar într-un interval

redus de timp; parcurgerea unor programe şi module de învăţare în ordinea preferinţelor și

prezentarea mai repede la examene; frecventarea simultană a altor şcoli / clase / cursuri

speciale, înscrierea la niveluri avansate de studiu; înscrierea şi participarea elevilor de liceu la

unele cursuri sau seminarii universitare, frecventarea unor cursuri şi cercuri speciale pentru

persoanele cu aptitudini şi interese, accelerarea prin efectuarea de ore suplimentare, pe

parcursul unui an școlar sau în vacanțe, accelerarea prin sistemul de tutorat, accelerarea prin

sistemul de educație la distanță și accelerarea prin stagii de elev-invitat la o universitate.

„Admiterea în clasa I, cu 1–2 ani mai devreme decât vârsta oficială de începere a

şcolarizării, se justifică doar în cazul copiilor bine dezvoltaţi din punct de vedere fizic şi

psihosocial, a celor care demonstrează o precocitate reală în privinţa capacităților lor

intelectuale, emoţionale şi motivaţionale. În nici un caz, decizia de devansare a şcolarizării

pentru copiii superior dotaţi nu se va limita la stabilirea coeficientului de inteligenţă şi a

bagajului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi dobândite de subiect. E nevoie de cunoaşterea

multor altor factori de ordin intelectual, emoţional şi motivaţional, inclusiv a condiţiilor de

mediu sociocultural şi educaţional cu impact major asupra precocităţii” (I. Berar). Aceeași

părere o are și C. Crețu (1998), respectiv Y. Benito (2003).

Același I. Berar, anterior amintit, aprecia „condensarea anilor de instruire sau „saltul”

peste o clasă se justifică în cazul copiilor superior dotaţi care au obţinut rezultate remarcabile

în anii anteriori de studii şi care se află în etapele mijloci ale unui ciclu şcolar (clasele II–III

sau clasele VI–VII), când problemele de adaptare şi integrare şcolară se rezolvă cu relativă

uşurinţă” (I. Berar).

Y. Benito (2003) aprecia despre condensare că ar trebui să respecte următoarele (D.V.

Popovici, A. Balotă, 2004, 185-186):

argumentarea propunerii de flexibilizare a unui program curricular,

elaborându-se o descriere amănunțită a indicilor de adaptare legați de procesul

de instrucție, căutându-se identificarea acelora care au dat rezultate practic

pozitive înaintea solicitării;

relația dintre conținuturile și obiectivele stabilite pentru ciclul corespunzător în

„Proiectul curricular al Centrului”

adaptarea curriculară personalizată a opțiunilor metodologice și

administrative, a formelor și instrumentelor de evaluare a resuselor materiale.

S.C. Stanley (U.S.A.) a inițiat un program celebru de accelerare a studiilor, program

destinat elevilor de 12–13 ani, pe o durată de cinci ani; program cu denumirea Study of

Mathematically Precocius Youth (SMPY). Rezultatele obţinute au fost bune, programul

sprijinindu-i pe tinerii adolescenți supradotați să treacă cu mult dincolo de ceea ce ar fi putut

face în lipsa instruirii accelerate cu care s-au confruntat.


53

Hultgren (1998) citat de (D.V. Popovici, A. Balotă, 2004, 186-187) prezenta ca

avantaje ale accelerării studiilor, următoarele:

reducerea plictiselii;

intensificarea numărului provocărilor academice;

prevenirea apatiei mentale;

descoperirea intereselor și abilităților individuale;

creșterea satisfacțiilor, a motivației și transformarea imaginii de sine într-una

pozitivă;

posibilitatea obținerii succesului precoce conform baremului academic,

maleabilizarea atitudinilor față de școală;

utilizarea resurselor educative normale fără taxe suplimentare.

Nu se pot neglija riscurile la care se expun copiii, riscuri legate de accelerarea

studiilor: lacune în conţinutul învăţării (mai ales în cazul disciplinelor considerate

„neinteresante”), neadaptarea socială, tulburările provocate de o imagine despre sine

deformată etc. Y. Benito (2003) prezenta câteva dintre dezavantajele accelerării

studiilor(D.V. Popovici, A. Balotă, 2004, 187):

frica de reacțiile sociale privind separarea de grupul de aceeași vârstă,

creșterea presiunii emoționale și sociale datorită dezvoltării și

maturizării mai rapide,

dorința și uneori chiar nevoia de izolare grație programelor de educație

individualizate,

discrepanța între dezvoltarea fizică, cea socială, și cea emoțională,

probleme de compatibilitate și orar.

În ce măsură legislația actuală românească permite parcurgerea a doi

ani școlari în unul, adică saltul peste o clasă sau prezentarea mai repede la

examene. Susțineți-vă părerea cu exemplificări concrete.

Amplificarea (îmbogățirea) extracurriculară Partizanii de cealaltă parte a baricadei

consideră că în loc de parcurgerea a doi ani în unul, copiii supradotați ar trebui cuprinși și

încurajați să participe la activităţi creative şi de rezolvare a diferite situații / probleme. Sunt

cercetări care susțin că realizările şcolare ale copiilor supradotați sunt mai bune în cazul

programelor de accelerare. Dar este foarte posibil ca rezultatele obținute în cazul acelor

cercetări să fie contaminate de faptul că atât creativitatea cât și rezolvarea de situații /

probleme sunt variabile sunt mai greu de măsurat (Eggen, Kauchak, 1992). Un aspect care nu

trebuie neglijat este acela la asigurarea echilibrului normal între solicitări şi posibilităţi, la

prevenirea supraîncărcării şi surmenajului copilului. Elevul trebuie ajutat să înţeleagă

semnificaţia legii optimum-ului motivațional – să-și identifice zona unde efortul și

performanțele se susțin reciproc.


54

Această strategie stimulează „crearea de programe individualizate pentru grupuri mici

de elevi programe care să se desfășoare în afara ariilor curriculare: Activitățile

extracurriculare:

îmbogățesc curriculumul;

creează posibilitatea unor întâlniri ale supradotaților cu elevi de aceași vârstă,

dar normali sub raportul abilităților intelectuale;

nu le accentuează sentimentul că ei sunt priviți ca fiind „ciudați”;

îi ajută să nu fie singuri;

nu îi constrâng să-și mascheze capacitățile excepționale;

îi ajută să experimenteze diferite situații emoționale simțindu-se în felul acesta

acceptați și înțeleși de ceilalți;

le cresc capacitatea de adaptare și ceea ce este cel mai important acționează

asupra imaginii de sine și a stimei de sine, îmbunătățindu-le”. (D.V. Popovici,

A. Balotă, 2004, 189).

Eggen și Kauchak (1992) analizează comparativ cele două variante, pe care le vom

prezenta în tabelul de mai jos (Eggen, Kauchak, 1992):

Tabelul 2.1. Opțiuni de accelerare și îmbogățire a instruirii (Eggen, Kauchak, 1992)

ÎMBOGĂȚIRE ACCELERARE

- proiecte independente - începerea timpurie a grădiniței și / sau școlii

- studiu independent - parcurgerea a doi ani școlari în unul singur

(telescoparea)

- centre de instruire - parcurgerea mai multor materii în avans

- călătorii de studiu - examene pe bază de credite

- programe de sâmbătă - cursuri în școli de nivel superior

- programe de vară - cursuri prin corespondență

- mentorate - admiterea timpurie la liceu și / sau facultate

- simulări și jocuri

- investigații în grupuri mici

- diverse competiții școlare (concursuri cu

tematici diverse, olimpiade etc.)

L.K. Baska este cel care prezintă comportamentele specifice elevilor supradotați din

nivelurile gimnazial și liceal, așa cum decurg ele din observațiile profesorilor și

recomandările de intervenție educațională diferențiată:


55

Tabelul 2.2. Comportamentele elevilor supradotați și recomandări educaționale (preluare L.K.

Baska)

ACȚIUNI SPECIFICE

ELEVULUI

SUPRADOTAT

RECOMANDĂRI EDUCAȚIONALE

„citește mult și

repede”

- individualizarea programului de lectură prin diagnosticarea

nivelului de lectură și prin recomandarea bibliografiei necesare;

- formarea unui grup omogen pentru discuții și comentarii pe baza

materialelor comentate;

- dezvoltarea spiritului critic față de text;

- focalizarea pe analiza și interpretarea textului citit.

„folosește un

vocabular bogat”

- accent pe îmbogățirea vocabularului;

- dezvoltarea abilităților lingvistice (antonimie, sinonimie, omonimie

etc.);

- introducerea studiului limbii / limbilor străine.

„memorează foarte

bine și repede”

- prezintă colegilor ideile subiectului pus în discuție;

- pregătește pentru prezentare în fața altora monologuri, scenete etc.

„întreabă des

manifestându-și

curiozitatea”

- accent pe înțelegerea metodelor de investigație științifică;

- dezvoltarea spiritului de observație.

ACȚIUNI SPECIFICE

ELEVULUI

SUPRADOTAT

RECOMANDĂRI EDUCAȚIONALE

„lucrează independent

și are multă

independență”

- accentul cade pe proiecte de muncă individuală, de studiu

individual;

- formarea deprinderilor de organizarea studiului individual.

„se concentrează bine

perioade lungi de

timp”

- încredințarea unor sarcini a căror realizare necesită timp.

„elaborează idei

complexe”

- introducerea în subiecte de lectură sau de discuție;

- antrenarea gândirii critice (analiză, evaluare, comparare etc.).

„demonstrează o bună

judecată”

- introducerea în studiul logicii formale.

„emite idei originale

și ajunge la rezultate

neobișnuite”

- antrenarea și aprecierea fluidității, flexibilității procesului creativ;

- activități în direcția dezvoltării rezultatelor obținute.

Mai pot fi utilizate în practica educațională, diferite curricula de pe plan mondial,

care au fost aplicate și recunoscute în activitățile practice şi care se potrivesc cu finalitățile

programului local stabilite pentru copiii supradotați. Această compatibilitate va fi acreditată

de către Centrul Naţional de Instruire Diferenţiată şi va fi oferită reţelei şcolare într-un ofertă

de curricula aflată la dispoziția şcolilor în programele „gifted education” (pentru copiii

supradotați).


56

UI. 2.6. DIFERENȚIREA / ADAPTAREA CURRICULUMULUI

Diferențierea curriculumului vizează proiectarea acestuia astfel încât să răspundă

nevoilor de experiențe de învățare a elevilor supradotați. Conform lui Keirouz (1993).

caracteristicile diferențierii curriculumului presupune:

scoaterea conținutului / conținuturilor din curriculum care sunt deja

cunoscut(e), stăpânit(e)de elevi

adăugarea de conținuturi la curriculumul existent;

extinderea curriculumului deja existente astfel încât acesta să ofere activități și

deci, experiențe complementare destinate îmbogățirii cunoștințelor;

oferirea de cursuri pentru elevii supradotați la vârste fragede;

elaborarea de materiale scrise care răspund nevoilor de cunoaștere ale elevilor

supradotați.

Un alt model de diferențiere a curriculumului este cel propus de Maker. Acest model

de dezvoltare a curriculumului prezintă următoarele aspecte:

condițiile de învățare și mediu de învățare. Orice curriculum ar trebui

să creeze un mediu de învățare care să încurajeze elevii, să-i stimuleze

și să-i provoace. Astfel curriculumul ar trebui să:

- fie centrat pe interesele elevului mai mult decât pe cele ale

profesorului;

- încurajeze independența și inițiativele elevilor;

- fie deschis, permițând oamenilor noi, ideilor noi, materialelor,

obiectelor noi să intre în mediul de învățare astfel încât să se

poată face conexiuni;

- fie deschis, acceptând ideile și opiniile altora înaintea evaluării

acestora;

- fie complex, incluzând o mare varietate de resurse, de idei, de

metode, de sarcini de învățare;

- fie foarte mobil, încurajând mișcarea ideilor în interiorul și în

exteriorul grupelor, claselor, școlilor.

modificările de conținut au ca obiective eliminarea a ceea ce s-a însușit

deja de către elevi și utilizarea abilităților elevilor în vederea

dezvoltării cunoștințelor, diversificării acestora și organizării lor. Acest

lucru se poate face prin încurajarea:

- abstractizării ;

- complexității;

- varietății;

- studiului oamenilor , incluzând studiul individual și a felului în

care aceștia reacționează în condiții diverse, la probleme și

oportunități diverse;


57

modificările de proces au ca scop promovarea creativității, a

activităților cognitive de nivel înalt și încurajarea utilizării

managementului cunoștințelor elevilor. Acestea se pot facilita prin

încurajarea:

- nivelului mai înalt de gândire – gândire critică, rezolvare de

probleme;

- gândirii creative – care implică imaginația, intuiția, tehnicile de

brainstorming;

- problemelor deschise – prin asumarea de riscuri de către elevi;

- interacțiunii de grup;

- variabilității nivelului de dificultate – elevii sunt încurajați să

parcurgă rapid sarcinile care cer nivel redus de dificultate al

gândirii, lăsându-le mai mult timp pentru sarcinile care cer

nivel înalt de gândire;

- varietății proceselor de învățare - se va ține cont de stilurile de

învățare diferite ale elevilor;

- adecvării - încurajarea elevilor astfel încât ei să fie capabili să

articuleze proprie gândire cu problema / situația dată;

- libertății de alegere – vor fi implicați elevii în evaluarea alegerii

temelor, metodelor, mijloacelor, contextului de învățare.

modificările de produs au scopul este de a facilita elevilor supradotați

valorificarea oportunitățile de a realiza un produs care să le reflecte

potențialul. Pot fi încurajate prin încorporarea:

- problemelor reale și relevante pentru elev și pentru activitatea

sa;

- audienței – va fi aleasă „audiența" care este cea mai potrivită

pentru produs. Audiența poate fi un alt elev sau grup de elevi,

un profesor, un mentor, comunitatea;

- termenelor reale finale - se încurajează abilitățile de

management al timpului în mod eficient prin planificare

realista;

- transformărilor - presupunând combinări originale a

informațiilor, mai degrabă decât reproducerea acestora;

- evaluărilor corecte - produsul și procesul sunt autoevaluate și

evaluate de către audiență.

Adaptarea curriculară „presupune existența unor programe informaționale

personalizate, modificate conform abilităților intelectuale deosebite și introduse în orarul

școlar obișnuit” (D.V. Popovici, A. Balotă, 2004, 191). „Aceste programe permit o extindere

considerabilă a subiectelor de studiu și totodată, încărcarea acestora cu sarcini mult mai

complicate și mai complexe care să le permită exprimarea excepționalității” (D.V. Popovici,

A. Balotă, 2004, 189).


58

UI. 2.7. MODELE DE BUNE PRACTICI

2.7.1. Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială (MEPS)

Programul MEPS (Model de îmbogăţire psihopedagogică şi socială) a fost propus şi

aplicat de Alonso şi Benito (2003). Programul „cuprinde două elemente de bază: unul

organizatoric, care presupune planificarea, consilierea fiecărui elev, dezvoltarea intereselor şi

precizarea metodologiei şi a modalităţilor de evaluare a programelor, şi altul, de

implementare, care vizează dezvoltarea abilităţilor sociale şi raţionale, domeniul afectiv,

dezvoltarea creativităţii şi abilităţii de studiu independent, analiza modului de procesare a

informaţiei ş.a.” (I. Berar). „În cadrul MEPS se realizează diverse programe, unele pentru

profesori şi altele pentru elevi. Din ultima categorie menţionam: programe individuale şi de

grup, aplicate în afara programului şcolar, programe pe timpul verii, programe pentru părinţi

şi programe privind schimburi de experienţă şi întâlnirile internaţionale multilaterale” (I.

Berar).

Modelul se bazează pe studiul diferenţelor în privinţa dezvoltării şi a caracteristicilor

copiilor supradotaţi, prin mai multe: procedee, probe psihometrice, observaţii, interviuri,

chestionare etc. În acest mod pot fi realizate o orientare şi o intervenţie calitativă asupra

următorilor factori: şcolari, cognitivi, emoţionali, motivaţionali și sociali.

Capacitatea cognitivă înaltă se poate investiga prin:

probe psihometrice pentru măsurarea inteligenţei;

procese de informare (memorie vizuală, maturitate perceptivă etc.);

observarea capacităţilor metacognitive în rezolvarea problemelor la o

vârstă fragedă;

strategiile de învăţare şi de rezolvare a problemelor.

Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială (MEPS) presupune următoarele

diviziuni (Alonso şi Benito, 2003) identificarea prin evaluarea nivelului de dezvoltare a

copilului sau adolescentului pe diviziunile:

preocupări,

motivaţii,

personalitate,

inteligenţă,

procesarea informaţiei,

capacitate meta-cognitivă,

valorificarea aptitudinilor şi talentelor copilului sau ale tânărului,

adaptare (şcolară, socială, personală şi familială),

rezolvarea problemelor etc.


59

Implementarea MEPS vizează două arii: dezvoltarea cognitivă și dezvoltare socială şi

emoţională. 1. Aria dezvoltării cognitive descrie trei aspecte fundamentale (Alonso şi Benito,

2003):

a) amplificarea sau aprofundarea tematică prin:

- conferinţe de interes pentru copii şi tineri (pe tematici diverse din:

biologie, medicină, geografie, astronomie etc.)

- studii pe teme specifice, de interes pentru copii şi tineri (biologie,

medicină, geografie, astronomie etc.);

b) îmbunătăţirea şi dezvoltarea capacităţilor creative şi de rezolvare a

problemelor / situațiilor prin:

- tehnici de lucru de tipul, programelor, strategiilor de rezolvare a

problemelor, tehnicilor destinate dezvoltării creativităţii prin realizarea

unor activităţi care stimulează: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea

şi elaborarea;

- motivare pentru investigare prin lucru individual, studiu independent,

lucru în grupuri mici.

2. Aria dezvoltării sociale şi emoţionale vizează patru aspecte (Alonso şi Benito,

2003):

- tehnici de grup de tipul, rezolvării conflictelor, acţiune prin consens,luarea de

decizii etc.;

- dileme morale;

- abilităţi sociale;

- educaţie afectivă și educație sexuală.

Îmbogăţirea extracurriculară presupune conceperea unor serii de programe educative

aplicate pentru grupuri mici de elevi, în afara programului şcolar obișnuit. Programele

vizează dezvoltarea integrală a elevului supradotat şi o dezvoltare corespunzătoare a

curriculumului care presupune studiul disciplinelor sau a ariilor de învăţare care nu pot fi

puse în practică la cursul obişnuit, putând fi folosite atât la nivelul primar, cât şi la nivelul

secundar (Alonso şi Benito, 2003).

Îmbogățirea extracurriculară (Alonso şi Benito, 2003):

a) poate fi efectuată pentru un singur elev supradotat sau pentru un grup de

elevi supradotați, de cǎtre un singur profesor / specialist care nu este direct

specializat de domeniul educaţiei, pentru o materie anume sau pentru studii

generale.

b) permite amplificarea cunoştinţelor la unele discipline care pot fi incluse sau

nu în cadrul orelor obişnuite.

Clasele de îmbogăţire presupun și un specialist care să poată răspunde nevoilor și

întrebărilor elevii supradotaţi. Planificarea unei clase de îmbogăţire trebuie să aibă în vedere

personalitatea și unicitatea individului în cadrul unui grup, precum şi diferenţele dintre

grupuri.

Evaluarea MEPS vizează revizuirea şi analiza elementelor din programele care o

compun. Pentru realizarea evaluării unei lucrări a copilului supradotat, profesorul trebuie să


60

culeagă într-un dosar date despre respectiva lucrare şi să folosească apoi o fişă de control,

uşurând astfel evaluarea (Alonso şi Benito, 1992).

MEPS a planificat programe atât la nivelul profesorilor cât și la nivelul elevilor după

cum urmează:

la nivel şcolar (în sprijinul cadrelor didactice):

- programe de sprijin pentru profesori;

- formarea profesioniştilor pentru echipele de orientare, sprijin extern,

profesori pentru educaţie preşcolară, primară, secundară.

la nivel extraşcolar (în sprijinul elevilor):

- programe educative individualizate şi de grup, aplicate în afara

programului şcolar, pe parcursul anului şcolar.

Analizați în ce măsură în unitatea școlară unde activați / unde efectuați

practica pedagogică se aplică măsuri care vizează îmbogățirea educației.

Prezentați aceste măsuri și comentați-le.

2.7.2. Alte modalități educative pentru copiii supradotați

De asemenea, mai putem aminti și programele de sprijin pentru părinţi, programe

care permit informarea şi formarea prin şcoală, dar permit şi sensibilizarea părinților cu

privire la problematica supradotării (amintim aici cursurile din Salamanca, Valladolid,

Santander, Victoria) şi participarea la congresele naţionale şi internaţionale pe probleme

diverse legate de supradotare. Există și programe care favorizează schimburile de

experienţă şi întâlnirile internaţionale. Printre acestea „se numără cel din Lisabona

(Portugalia), în 1995 sau Iaşi (România), în 1996; întâlnirile internaţionale, cum a fost cea cu

tinerii din 10 ţări, organizată în Valladolid, în 1994, de către Centrul „Huerta del Rey", cu

colaborarea Hayda, a Primăriei din Valladolid etc. şi cu participarea a peste 60 de tineri din

Portugalia, Marea Britanie, Franţa, Olanda, Germania, România, Ungaria, Rusia şi,

bineînţeles, Spania” (I. Berar).

Un program pentru stimularea inteligenţei generale la (pre)adolescenţi (10–18 ani)

a fost şi experimentat de către R. Feuerstein şi colaboratorii săi. Aceștia elaborează

„programe pentru stimularea potenţialului de învăţare cu ajutorul cărora sunt exersate

anumite abilităţi implicate în probleme diverse de clasificare, relaţionare spaţială şi deducţie

logică etc.” (I. Berar).

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Salamanca&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/wiki/Valladolid

http://ro.wikipedia.org/wiki/Santander

http://ro.wikipedia.org/wiki/Victoria

http://ro.wikipedia.org/wiki/Lisabona

http://ro.wikipedia.org/wiki/Ia%C5%9Fi


61

UI. 2.8. RECOMANDĂRI PENTRU PROFESORI

Copiii supradotați dezvoltă atitudini care valorifică mintea deschisă, obiectivitatea și

imparțialitatea. Sunt genul de copii care folosesc în mod obișnuit metacogniția, analizându-și

propriul proces de gândire. Un copil supradotat (Fl. Colceag):

„ridică probleme și întrebări vitale pe care le formulează clar și precis;

culege și evaluează informații relevante folosind abstracții pentru a le

interpreta;

ajunge la concluzii bine gândite și la soluții, testându-le pe criterii și

standarde relevante;

gândește deschis și nedogmatic în cadrul sistemelor de gândire alternative,

recunoscând și evaluând presupunerile proprii, implicațiile și consecințele;

comunică efectiv cu alții, construind soluții pentru diferite probleme”.

Sprijinul părinților și al profesorilor sunt foarte importante în dezvoltarea copilului

supradotat. Este nevoie de o educație în spiritul creativității ca factor de dezvoltare al

relațiilor socio-și interindividuale Copiii supradotați au nevoie de materiale diverse pentru

învățare și instrumente pentru cunoașterea individuală și cunoaștere, în general.

Florin Colceag preciza că „în relația elev-elev și profesor-elev este necesară

respectarea unui cod de deontologie a comunicării, după cum urmează:

când îți prezinți ideile altor oameni fii deschis la slăbiciunile sistemului

propriu și recunoscător pentru intervențiile corective;

când asculți ideile altora, interpretează-le în cea mai favorabilă lumină;

examinează meritele unor idei și nu persoanele care le prezintă, iar relația lor

cu tine să nu-ți ruineze imparțialitatea;

explorează calitățile și slăbiciunile unei varietăți de idei, fără a lua în

considerație propriul tău sistem de valori, ci privindu-le din interiorul logicii

ideilor;

amintește-ți că gândirea critică nu înseamnă să desființezi ideile altora

impunându-le pe ale tale, ci este o modalitatea de a căuta adevărul”.

Analizați fiecare dintre cele cinci aspecte ale codului deontologic, prezentate

anterior, din punct de vedere al respectării / nerespectării lor în activitatea

didactică la clasa / grupa unde activați / efectuați practica pedagogică.

Pentru ca şcoala să ofere oportunităţi de dezvoltare copilului supradotat, se poate

începe cu profesorii care ar trebui să adopte o atitudine deschisă. A.Y. Badwin face câteva

precizări pentru profesorii care lucrează cu copiii supradotaţi, dar nu numai:


62

„profesorii trebuie să dezvolte și să întreţină o relaţie pozitivă şi apropiată

cu copiii; profesorii trebuie să interacţioneze verbal cu copiii cât mai mult posibil;

profesorii trebuie să adapteze orarul la nevoile și specificul copiilor; profesorii trebuie să se orienteze asupra unor competențe care să

urmărească în principal creativitatea elevilor; profesorii trebuie să furnizeze contexte educaţionale potrivite intereselor de

studiu independent; profesorii trebuie să manifeste un comportament uman exemplar”.

REZUMAT

În această a doua unitate de învățare este abordat fenomenul complex al

supradotării, din punct de vedere al educației și caracteristicilor acesteia pentru

copiii supradotați. Sunt prezentate caracteristicile personalității copiilor

supradotați pentru ca apoi să fie prezentate caracteristicile învățării în cazul

copiilor supradotați. Sunt tratate apoi aspectele curriculumului pentru copiii

supradotați pentru ca în continuare să se particularizeze modalitățile de

diferențiere curriculară pentru copiii supradotați. Sunt tratate apoi câteva

modele de bune practici specifice copiilor supradotați. Finalul unității de

învățare prezintă câteva recomandări utile profesorilor care lucrează și cu

copiii supradotați.


1. Menţionaţi trei diferenţe între accelerarea studiilor și îmbogățirea studiilor.

2. Recitind subcapitolul 2.7. Recomandări pentru profesori, întocmiți-vă portretul

pe dimensiunea respectării copiilor supradotați în actul didactic.


1. Prezentați trei obiective ale educației copiilor supradotați în învățământul de

masă. Argumentați-vă fiecare dintre cele trei alegeri

2. Exemplificaţi rolul accelerării studiilor în cazul educației copiilor supradotați.

3. Exemplificaţi rolul îmbogățirii studiilor în cazul educației copiilor supradotați.


63


Realizați un pliant pentru cadrele didactice în care să promovați

educația copiilor supradotați în contextul oferit de învățământul de masă.

Pliantul va conține OBLIGATORIU recomandări pentru cadrele didactice pe

problematica supradotării. ATENȚIE, NU promovații serviciile unei fundații sau

asociații ci, accentul cade pe recomandări oferite cadrele didactice, avantaje în

educație, efecte asupra copiilor, asupra familiilor acestora etc.

Pliantul realizat va fi pus în portofoliul de evaluare al disciplinei.


Realizați un proiect pentru o activitate didactică, pentru o disciplină la

alegere, în care să arătați că realizați educația copiilor supradotați în

învățământul de masă. Proiectul didactic va respecta toate condițiile de

redactare a unei proiectări didactice.


64


CONSILIEREA COPIILOR SUPRADOTAȚI, A PĂRINȚILOR ȘI A

PROFESORILOR

Cuprins

Unitatea de învăţare 3: Consilierea copiilor supradotați, a părinților și a

profesorilor.……………………………………………………………………......64

3. 1. Introducere……...…………………………………………………................64

3. 2. Competenţele unității de învățare – UI3 .......................................................... 65

3. 3. Identificarea și evaluarea copiilor supradotați ................................................. 65

3. 4. Consilierea copiilor supradotați ....................................................................... 76

3. 5. Consilierea părinților și profesorilor care lucrează cu copiii supradotați ........ 83

3. 6. Rezumat ........................................................................................................... 87

3. 7. Test de autoevaluare a cunoștințelor nr. 3 ....................................................... 88

3. 8. Test de evaluare a cunoștințelor nr. 3 .............................................................. 88

3. 9. Tema de control nr. 4 ....................................................................................... 90


În această ultimă unitate de învățare va fi abordat fenomenul complex al

supradotării dar văzut din perspectiva consilierii atât a copiilor / elevilor

supradotați cât și a părinților și profesorilor acestora. Vor fi tratate identificarea

și evaluarea copiilor supradotați, prezentându-se proceduri de identificare,

respectiv de evaluare, pentru ca mai apoi să fie prezentate instrumente de

identificare a supradotării, instrumente care pot fi aplicate la copii. Sunt tratate în

continuare relația de consiliere, calitățile consilierului, problemele copiilor

supradotați pentru care aceștia au nevoie de consiliere. Finalul unității de

învățare surprinde câteva caracteristici ale consilierii părinților copiilor

supradotați, precum și caracteristici ale consilierii profesorilor copiilor

supradotați.


65



- Competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare a modalităților de identificare

și evaluare a copiilor supradotați;

- Capacitatea de utiliza fondul aperceptiv în elaborarea unui posibil instrument

de identificare și / sau evaluare a copiilor supradotați;

- Capacitatea de a recunoaște în practică principiile consilierii copiilor

supradotați;

- Capacitatea de a analiza comparativ evoluția copiilor / elevilor supradotați

care beneficiază de consiliere și cei care nu beneficiază de consiliere;

- Capacitatea de a oferi informații despre importanța participării în procesul de

consiliere a părinților copiilor supradotați;

- Capacitatea de a participa la procesul de consiliere a profesorilor copiilor

supradotați;

- Competenţe de a lucra în echipele de asistență socială manifestând: toleranță,


Durata medie de parcurgere a celei de-a treia unităţi de învăţare este de 8 ore.

UI. 3.3. IDENTIFICAREA ȘI EVALUAREA COPIILOR SUPRADOTAȚI

http: //www.scribd .com/doc/25015117/Cons iliere-Scolara

3.3.1 Identificarea supradotării la copii

Este recunoscut ca fiind foarte important ca fenomenul supradotării să fie depistat cât

mai de timpuriu pentru ca educația acestor copii să valorifice cât mai multe oportunități.

„Există diverse obstacole care pot împiedica un specialist să identifice un copil cu aptitudini

înalte, iar acesta să treacă neobservat, datorită unor așteptări stereotipe de randament ridicat,

false așteptări, lipsa motivației din partea elevului pentru participarea la o educație

standardizată, încercarea de a nu-și trăda înaltele abilități, neputințele, comportament

inadecvat și timiditate” (ro.wikipedia).

Literatura de specialitate acordă un rol important atitudinilor părinților în educația și

dezvoltarea copilului în primii ani de viață, mai ales în educația copiilor supradotați. Astfel se

dovedesc importante potențialitățile individuale, potențialul intelectual, potențialul de

creativitate, disponibilitatea către motivația intrinsecă, curiozitatea cognitivă și preocupările


66

pentru un anumit domeniu. Deci, problematica identificării fenomenului de supradotare este

esențială. Este recunoscut că în cadrul problematicii identificării, aplicarea testelor

psihometrice trebuie să ia în considerare elementul cultural care stă la baza construirii testelor.

„Un mare număr de teste de inteligență și de aptitudini folosite în unele țări au fost inițial

validate și în alte țări cu culturi diferite; or, evaluarea unui copil sau tânăr trebuie foarte bine

studiată, înseamnă că aceste instrumente nu trebuie transferate direct, fără să fi fost mai întâi

validate în mod adecvat, ținând seama de condițiile specifice țării respective și fiind aplicate

corect. (…) Un diagnostic bun își propune aprecierea nivelului intelectual al subiectului

examinat, cu probe fiabile dintre factorii fundamentali de tip cognitiv, adică testele de

inteligență fluidă și cristalizată, de aptitudini verbale, numerice și spațiale. Dacă punctajele

sunt scăzute, profesorii pot fi avertizați că orele lor sunt prea dificile. Testele de aptitudini au

o funcție mult mai importantă decât testele anterior menționate. Astfel se descoperă că există

copii a căror aptitudine intelectuală nu le poate explica problemele educative și alți copii

capabili, dar care nu obțin rezultate bune. Pentru aceștia sunt în special utile testele de

personalitate și de motivație”.(ro.wikipedia).

Procedura de identificare trebuie realizată atent implicând pe cât posibil cât mai

multe dintre părți: părinţi, copii, profesori şi specialiști în domeniu. Identificarea trebuie să

fie:

pentru întreaga perioadă a (pre)şcolarităţii;

bazată pe criterii multiple;

incluzivă;

dinamică şi continuă;

corectă din punct de vedere cultural;

dezvoltată pe toate direcțiile de supradotare şi ariile de talent care sunt identificate;

adaptată gradelor de supradotare şi talent diferite;

organizată şi legată de diferenţierea traseelor de educaţie;

deschisă pentru identificarea proceselor şi să identifice toate stagiile de

supradotare;

deschisă pentru informaţii de la toţi cei implicaţi în proces.

Trăsăturile caracteristice care pot fi identificate de la vârste foarte mici pot fi

(conform lui Silverman, 1993):

Tabelul 3.1. Trăsăturile posibile a fi identificate la copiii supradotați

(preluare Silverman, 1993)

Caracteristici intelectuale Caracteristici de personalitate

abilitate în raţionare excepţională Reflexiv

curiozitate intelectuală nevoia de a înţelege

viteză mare de învăţare nevoia de stimulare mentală

uşurinţă în abstractizare Perfecționism

gândire complexă nevoia de precizie şi logică

imaginaţie vie excelent simţ al umorului


67

Caracteristici intelectuale Caracteristici de personalitate

preocupări morale precoce sensibilitate, empatie

pasiune pentru învăţare Intensitate

putere de concentrare Perseverenţă

gândire analitică auto-stimulare acută

gândire divergentă / creativitate Nonconformism

simţ puternic al dreptăţii contestarea autorităţii

capacitate de reflexie tendinţă spre introvertire

Acestor trăsături intelectuale și de personalitate pozitive li se pot adăuga și trăsături

mai puțin plăcute pentru cei din jur (părinți, profesori, colegi etc.), de genul:

-încăpăţânare;

-neparticipare în activităţile grupei / clasei;

-lipsă de cooperare, mai ales pe sarcini care nu li se pa interesante

pentru ei;

-cinism;

-neglijenţă şi dezorganizare, pentru sarcini / activități care nu-i

interesează;

-tendinţa de contestare a autorităţii, rebel;

-frustrări emoţionale;

-distraţi;

-slab interes pentru detalii neimportante pentru ei.

Gândiți-vă la un copil cu supradotare pe care îl cunoașteți. Revedeți

trăsăturile pozitive și negative ale copiilor supradotați prezentate anterior.

Identificați trăsăturile pe care copilul respectiv le are. Comentați.

Carmen Crețu (1998) prezintă un set de procedee de identificare a fenomenului

supradotării:

profiluri psihocomportamentale;

autoapreciere;

interviurile semi-structurate și nestructurate;

rapoarte anecdotice;

analiza datelor biografice și autobiografice;

studiile de caz;

analiza rezultatelor activității școlare și de loisir;

analiza performanțelor;

nominalizările făcute de profesori și / sau de grupul de prieteni;


68

teste de aptitudini școlare;

teste individuale și colective de inteligență;

teste de creativitate;

teste de aptitudini speciale;

competițiile.

Testele psihometrice sunt instrumente științifice şi relativ uşor de aplicat, astfel încât

ele sunt foarte utile în sistemele de educaţie unde ar trebui testaţi mai mulți copii. Aplicarea

testelor psihometrice va ține cont de elementul cultural, care a stat la baza construirii testelor.

H. Gardner, autorul teoriei inteligenţelor multiple, este un adversar înverșunat al testării prin

mijloace psihometrice. Acesta susține că testele nu acoperă toate direcţiile fenomenului de

supradotare. Testele nu sunt ele în sine o problemă, ele doar cuantifică, măsoară şi, chiar dacă

s-ar renunţa la testele de inteligenţă şi de aptitudini copiii nu ar fi mai puţin inteligenţi sau

foarte inteligenţi.

Negociaţi în echipa grădiniţei / școlii un Decalog cu 10 porunci în

vederea valorificării corespunzătoarea a copiilor supradotați din punct de

vedere intelectual.

În identificarea fenomenului de supradotare, pentru copii, se folosesc cu predilecție

două teste psihometrice care şi-au dovedit în timp utilitatea. Aceste teste sunt: Stanford-Binet

versiunea V (versiunea mai nouă) și Wecsler - Wechsler Intelligence Test for Children -

versiunea III (WISC-III). Aceste teste sunt folosite în general pentru copiii obişnuiţi,

deviaţiile de la standard permiţând identificarea copiilor supradotaţi. Testele psihometrice

sunt astfel construite încât au limite superioare de scor care pot fi depăşite printr-un număr de

răspunsuri corecte, foarte rar aproape imposibil. În cazul în care sunt depășite aceste limite

superioare se ține cont de parametrii suplimentari de genul, viteza de răspuns, rapiditatea

executării sarcinii etc.

Conform specialiștilor, se poate vorbi despre supradotare la o persoană care are un

coeficient de inteligenţă (QI) de peste 120 pe scala Wecsler (WISC) sau de peste 130 pe scala

Stanford-Binet. Aceste persoane reprezintă între 2 si 6% din populaţia statistică. Un coeficient

de inteligență foarte mare este unul peste valoarea de 180 pe Stanford-Binet. Scala de

inteligenţă Stanford-Binet fundamentează conceptul de coeficient de inteligenţă, (concept

propus de W. Stern, 1912). Pentru W.Stern valoarea coeficientului de inteligenţă rezultă din

raportul dintre vârsta mentală şi vârsta cronologică. L. Terman (1916) propune ca valoarea

coeficientului să fie înmulţită cu 100, pentru a evita exprimarea zecimală și abreviază

coeficientul de inteligenţă, IQ . Formula:

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Test_psihometric&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Howard_Gardner&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Testul_Stanford_Binet_5&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Testul_Stanford_Binet_5&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Testul_Wecsler&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/wiki/Coeficient_de_inteligen%C5%A3%C4%83


69

QI = VM

VC

unde, VM = vârsta mintală și VC = vârsta cronologică

Cei cinci factori (conform teoriei Cattell-Horn-Carroll - CHC) privind abilităţile

intelectuale sunt:

inteligenţa fluidă – Gf. Este reprezentată în cadrul testului de factorul

raţionament fluid – FR şi el este măsurat cu subtestele: serii de obiecte /

matrici (test nonverbal) și analogii verbale (test verbal).

inteligenţa cristalizată – Gc. Este reprezentată în cadrul testului de factorul

cunoaştere – KN şi el este măsurat cu subtestele: imagini absurde (test

nonverbal) și vocabular (test verbal).

cunoştinţe cantitative – Gv. Sunt reprezentate în cadrul testului de factorul

raţionament cantitativ – QR şi este măsurat cu subtestele: raţionament

cantitativ verbal (test verbal) și raţionament cantitativ nonverbal (test

nonverbal).

procesare vizuală – Gv. Este reprezentat în cadrul testului de factorul

procesare vizual-spaţială – VS şi este măsurat cu subtestele: poziţie şi

direcţie (test verbal) și form board (test nonverbal).

memoria de scurtă durată – Gsm. Este reprezentată în cadrul testului, cu

ajutorul factorului memorie de lucru – WM şi măsurat cu subtestele:

memorie pentru propoziţii (test verbal) și răspuns întârziat (test nonverbal).

Conform Wikipedia.ro „la copiii obişnuiţi dezvoltarea inteligenţei se face într-o curbă

asimptotică. Astfel, la vârsta de 10 ani ei au aproximativ 95-98% din inteligenţa lor

măsurabilă prin teste IQ deja formată. Restul de procente se dezvoltă mai târziu, iar

acumularea de experienţă şi dezvoltarea la un nivel mai înalt a aceloraşi abilităţi vizibile la 10

ani, formează partea cea mai importantă a dezvoltării lor ulterioare. Prin contrast, copiii

supradotaţi care datorită asincroniei sunt perfecţionişti, continuă să-şi îmbunătăţească

inteligenţa de-a lungul întregii vieţi, mai ales la cei a căror caracteristici intelectuale şi

emoţionale sunt foarte înalte. Aceasta dă naştere deseori la forme de inadaptare la un mediu

social aplatizat şi la căutarea unui mediu social în care să-şi poată continua dezvoltarea

capacităţilor (ştiinţa, tehnologie de vârf, etc.). Din acest motiv deşi copiii supradotaţi se

găsesc distribuiţi aleator în toate mediile sociale sau culturale, adulţii supradotaţi care au

reuşit să fie integraţi social se găsesc cu preponderenţă în anumite activităţi. Această

caracteristică a asimetriei reprezentării persoanelor cu abilităţi deosebite face ca anumite

programe educative să fie ţintite către zonele sociale în care copiii supradotaţi nu ar intra în

mod obişnuit şi unde există nevoia unor abilităţi cognitive şi de analizare contextuală

deosebite de exemplu leadership”.

Prezentăm în cele ce urmează conținutul unei scale elaborată în anul 1908 (M. Huteau,

J. Lautrey, 1995, apud A. Stan, 2002). Conform acesteia:

la vârsta de 3 ani, copilul:

o arată nasul, ochii, gura;

o enumeră părţile componente ale unui desen;


70

o repetă două cifre;

o repetă o construcţie verbală de şase silabe;

o îşi spune numele de familie.


o indică sexul său;

o numește cheia, cuţitul, banul;

o repetă trei cifre;

o compară două linii.


o compară două cutii de greutăţi diferite;

o copiază un pătrat;

o repetă o construcţie de zece silabe;

o numără patru monede simple;

o reface un joc din două piese.

la vârsta de 6 ani:, copilul:

o repetă o construcţie de șase silabe;

o compară două figuri din punct de vedere estetic;

o definește prin folosire individuală, obiecte familiare;

o execută trei sarcini simultan;

o își spune numele de familie;

o distinge între dimineaţă şi după-masă;

o copiază un romb;

o numără treisprezece monede;

o distinge imaginile unor feţe urâte de cele ale unor fețe frumoase.


o arată mâna dreaptă şi urechea stângă;

o descrie o imagine;

o execută trei comenzi date simultan;

o evaluează valoarea a şase monede, din care trei sunt duble;

o numeşte patru culori.


o compară două obiecte din memorie;

o numără de la 20 la 0;

o observă omisiunile dintr-o imagine;

o ştie ziua şi data;

o repetă cinci numere.


o dă restul din douăzeci de bănuţi;

o defineşte obiecte familiare în funcţie de utilizarea lor;

o recunoaşte toate cele nouă piese ale banilor;

o numeşte în ordine lunile anului;

o răspunde sau înţelege „întrebări uşoare”



71

o aranjează cinci cuburi în ordinea greutăţii;

o copiază două desene din memorie;

o critică afirmaţiile absurde;

o răspunde sau înţelege „întrebări dificile”;

o utilizează trei cuvinte date în nu mai mult de două propoziţii/

la vârsta de 12 ani, preadolescentul:

o rezistă sugestiei privind lungimea liniilor;

o compune o propoziţie conţinând trei cuvinte date;

o numeşte șaizeci de cuvinte în trei minute;

o defineşte trei cuvinte abstracte;

o descoperă sensul propoziţiei dezorganizate.

la vârsta de 15 ani, adolescentul:

o repetă șapte cifre;

o găseşte, într-un minut, trei rime pentru un cuvânt dat;

o repetă o propoziţie de 26 de silabe;

o interpretează imaginile;

o interpretează faptele date

la vârsta adultă, persoana:

o rezolvă testul de tăiere a hârtiei;

o rearanjează un triunghi în imaginaţie;

o evidenţiază diferenţele între perechile de termeni abstracţi;

o găseşte trei diferenţe între preşedinte şi rege;

o găseşte înţelesul principal al unei lecturi selective.

Revedeți caracteristicile prezentate anterior pe niveluri de vârstă și faceți

comparație cu copiii din prezent..

Identificarea fenomenului supradotării cere o abordare care să cuprindă mai multe

metode de investigare a fenomenului. Teoriile recente despre fenomenul supradotării şi cel al

creativității abordează aceste concepte multidimensional. Vorbim astfel despre diagnostic

multidimensional privind fenomenele de supradotare şi creativitate, diagnostic

multidimensional fundamentat pe teorii, care au avantaje față de modelele unidimensionale.

Abordările unidimensionale și cele multidimensionale pot să se completeze reciproc, deoarece

ele pot avea succes cu o mai mare exactitate, prin aportul testelor psihometrice.

Woodcock Johnson Achievement Test și Woodcock Johnson şi Wide Range sunt cele

mai utilizate teste de acumulare-învăţare. Ele se folosesc în completarea testelor de inteligenţǎ

de tip QI.

Testele de creativitate vizualǎ sau verbalǎ (Torrance, de exemplu) completează

definiția lui Renzulli despre fenomenul supradotǎrii din teoria celor trei inele (inteligenţǎ,

capacitate de învățare, creativitate).

http://ro.wikipedia.org/wiki/Modelul_celor_3_inele


72

Am amintit de abordările multidimensionale. Sunt de dorit, deoarece fenomenul

supradotării este unul complex și cere abordări venite din mai multe dimensiuni. Câteva dintre

aceste dimensiuni vor fi amintite în cele ce urmează. Fenomenul supradotării poate fi privit și

din perspectiva stabilirii stilurilor optime de învǎţare şi educare, astfel testându-se:

abilităţile vizual-spaţiale ale copiilor;

abilităţile auditiv-secvenţiale ale copiilor;

abilităţile kinestetice sau senzitive ale copiilor.

Pentru a înţelege fenomenul supradotării din punct de vedere motivaţional, se

utilizează teste care identifică:

inteligenţa spiritualǎ;

inteligenţa emoţionalǎ.

Se mai poate stabili orizontul de preocupări (de interese) ale supradotaţilor,

monitorizându-se inteligenţele multiple, conform teorie lui H. Gardner, adică inteligenţele:

lingvisticǎ, logico-matematicǎ, spaţialǎ, psihomotorie, muzicalǎ, interpersonalǎ,

intrapersonalǎ. În prezent, este o deschidere tot mai mare către testarea profilului de

personalitate care se asociazǎ cu caracteristicile supradotǎrii, în paralel cu testele de tip

performanţǎ.

Creativitatea poate fi măsurată atât prin: teste standard cât și prin stabilirea profilului

tipului de personalitate.

Exemplu: Testul Torrance (forma figurală) pentru a investiga

trăsăturile creative.

Pentru exemplificare, am ales testul Torrance (forma figurală) pentru a investiga

trăsăturile creative. Testul cuprinde trei activități, fiecare activitate adresându-se unor

categorii de factori ai creativității. Prima activitatea a propus construcția unui tablou

adresându-se următorilor factori: originalitatea, elaborare, abstractizare semantică. Activitatea

a doua a propus completare de desene urmărind factorii: originalitate, flexibilitate, fluiditate,

elaborare, rezistență la închidere, abstractizare semantică. A treia activitate este cea referitoare

la liniile paralele. Interpretarea rezultatelor presupune calcularea scorurilor pentru factorii:

fluiditate, flexibilitate,originalitate, elaborare.

Alegeți un copil cu vârsta cuprinsă între 7 – 10 ani. Aplicați testul de

creativitate Torrance prezentat în Anexa nr. 1. Comentați rezultatele înregistrate.


73

Deoarece existǎ şi riscul unor probleme psihice (ADHD, Sindrom Asperger etc.) se

utilizeazǎ şi teste pentru identificarea stabilitǎţii psiho-intelectuale, de tipul Multiscore

Depression Inventory pentru copii (Kaiser), Children’s Depression Inventory (Kovac).

O bună identificare a supradotării îşi propune aprecierea nivelului intelectual cu

ajutorul probelor de tip cognitiv (testele de inteligenţă fluidă şi cristalizată) și a probelor de

aptitudini verbale, numerice şi spaţiale. Testele de aptitudini au o funcţie mult mai importantă

decât testele anterior menţionate.

3.3.2. Evaluarea supradotării la copii

Fl. Colceag (2003) preciza că evaluarea elevilor din cadrul programului copiii

supradotați se face prin scoruri pe direcții diferite conform următorului tabel:

Tabel 3.2. Parametrii pentru evaluarea copiilor supradotați (preluare Fl. Colceag)

Atenție alertă 1 2 3 4 5 6 7 8 9

atenție , vigilență,

sensibilitate în clasă și în

afara clasei, percepe și

reacționează la ceea ce

percepe

frecvent neatent,

distrat, preocupat

și indiferent, pasiv,

se angajează în

programe foarte

puțin, absent și

visător, întreabă

lucruri prostești

atenție moderată,

activ în fazele

interesante,

ocazional atenția

lipsește complet,

ocazional întreabă,

de obicei răspunde

la întrebări

complet absorbit

de muncă, dă

atenție nedivizată,

pune întrebări

pertinente, dă

răspunsuri

inteligente și iuți,

sensibil la orice

problemă

Ambiție 1 2 3 4 5 6 7 8 9

dorință de cunoaștere,

recunoaștere, avansare

superioară, hotărârea de a

acumula cunoștințe,

scopuri realiste înalte

dorință de

cunoaștere redusă,

scopuri vagi

nerealiste sau

inexistente,

atitudine „lasă-mă

să te las”

hotărâre moderată

pentru premii,

avansare în

cunoaștere,

acumulări

personale, scopuri

moderate cu

sacrificii moderate

ambițios, decis,

dornic de evoluție

personală pozitivă,

gata să se sacrifice

pentru a atinge

țelul propus, realist

și cu scopuri înalte

Abilități de adaptare la

stres

1 2 3 4 5 6 7 8 9

abilitatea de a se lupta cu

frustrările date de viața

școlară, de locurile de

joacă și de cerințele școlii

se implică în

dispute pentru locul

de joacă sau de

muncă, este

argumentativ,

protestează cu

ușurință după

în general, implicat

comportamental în

joc sau muncă, cu

comportamente

acceptabile, cu

maniere și respect

față de reguli

creează o impresie

foarte bună,

manierat și

respectuos cu

profesorii și

colegii

http://ro.wikipedia.org/wiki/Adhd

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Asperger&action=edit&redlink=1


74

eșecuri sau

incidente

Creativitate /

originalitate

1 2 3 4 5 6 7 8 9

capacitate și dorință pentru

acțiuni și soluții

constructive, raționale,

neortodoxe, independente;

este inteligent și inventiv,

ingenios și productiv,

imaginativ și inovator în

gând și acțiune

incapabil să se

detașeze de tradiții

și să genereze idei

noi, soluții si

dezvoltări, lipsesc

evident ideile noi

de obicei acceptă

construcții originale

și neortodoxe,

ingenioase și

constructive, are

abilități de

percepere în arii de

îmbunătățire, este

de obicei dependent

de anumite direcții

ingenios, inventiv,

productiv, rapid în

abordarea

problemelor și în

dezvoltarea de

mijloace de

testare; este plin de

viață, fertil în idei

practice în

imaginație,

original în idei noi

Curiozitate și interes 1 2 3 4 5 6 7 8 9

agresiv, incisiv; doritor să

știe „ce, cum, de ce, unde,

când” prin studii intensive,

țintit și exploratoriu prin

investigări minuțioase

nereflexiv,

neinteresat,

indiferent și îngust

la minte. este

nesimțitor la

probleme

intelectuale, este

dezinteresat sau cu

interes redus în

întrebările „ce,

cum, de ce, unde,

când”

moderat interesat în

subiecte școlare

și în fenomenele

naturale, pune

întrebări în diferite

teme , este interesat

ocazional în

activități

exploratorii

gânditor, analitic,

curios, intelectual,

energic, interesat

în mare, măsură de

nou; ceea ce este

nefamiliar îi

trezește

curiozitatea, pune

întrebări

penetrante, este

inspirat de

investigații, este

independent,

manifestă sete

clară de

cunoaștere.

Hărnicie 1 2 3 4 5 6 7 8 9

perseverență, răbdare,

persistență, capacitate de a

dori să atingă o țintă până

la capăt.

lipsă clară de efort,

de persistență, de

perseverență sau

aplecare pe un

domeniu. ușor de

distras de

descurajat, cere

continuu să fie

împins pe la spate.

este indiferent la

răbdare medie,

perseverență și

aplecare pe țintele

propuse. de obicei

îți îndeplinește

sarcinile, uneori

trebuie stimulat.

forță deosebită,

perseverență,

răbdare, efort,

persistență, și

aplicare pe țintele

propuse; este

conștiincios,

neobosit, energic

și întreprinzător.


75

pierderea timpului

și izbândește în

atingerea puținor

ținte

Judecata 1 2 3 4 5 6 7 8 9

abilitate de a raționa, de a

lua decizii și concluzii

logice, de a anticipa și a

evalua rezultatele și

acțiunile alternative, de a

gândi orientat spre viitor.

folosește mijloace

neglijente și

neadecvate pentru a

se apropia de

rezolvarea unei

probleme,

neglijează sau

interpretează greșit

faptele, formulează

ilogic nepractic și

inexact decizii și

concluzii

consideră mai mult

faptele și

variabilele, în mod

uzual vede relațiile;

ia decizii, în

general bazate pe

gândire logică,

ocazional ajunge la

concluzii.

folosește mijloace

exacte și

responsabile de a

se apropia de o

problemă; este

sistematic și

discriminatoriu în

analiza și luarea

deciziilor, are

claritate în gândire

și consistență

logică, este practic

și acceptă deciziile

Încrederea în sine 1 2 3 4 5 6 7 8 9

este încrezător în propriile

abilități, opinii, acțiuni și

obiective.

își supraestimează

abilitățile,

încrederea în sine,

sau este ezitant,

nesigur și cu

tendință de

retragere.

de obicei are

încredere în sine

rezonabilă,

ocazional îi scade

încrederea în sine și

are nevoie de

încurajări.

încrederea în sine

echilibrată, de

asemenea

încrederea în

abilitățile proprii

ca și în acțiunile și

opțiunile proprii,

este calm și fără

frici.

Poți depinde de ei? 1 2 3 4 5 6 7 8 9

încrezător, adaptabil,

responsabil, predictibil,

promisiuni și obligații,

punctual în îndeplinirea

sarcinilor asumate

relativ independent,

neîncrezător,

neadaptabil,

iresponsabil în

executarea

sarcinilor,

obligațiilor și

promisiunilor;

întârzie cu sarcinile

de lucru, are nevoie

permanentă de

supraveghere.

în general este de

încredere,

adaptabil, punctual

în execuție, destul

de responsabil în

promisiuni și

obligații, ocazional

are nevoie de

supraveghere.

în mod obișnuit

conștiincios, de

încredere,

adaptabil,

responsabil,

punctual în

îndeplinirea

obligațiilor,

promisiunilor și

sarcinilor; are un

simț înalt al

datoriei, rareori are

nevoie de

supraveghere.


76

Leadership 1 2 3 4 5 6 7 8 9

abilitate și inițiativă spre

organizarea, stimularea și

influențarea acțiunilor de

grup.

un supus lipsit de

inițiative; este

incapabil de a iniția

și de a organiza pe

ceilalți spre

scopurile grupului.

moderat ca

eficiență în

conducerea altora,

în management, în

influențarea altora,

în situații obișnuite;

în mod obișnuit nu

poate face față la

situații dificile de

grup.

un leader eficient,

capabil să inspire

încredere,

influențează,

stimulează,

organizează

eforturile spre

scopurile grupului.

SĂ NE REAMINTIM...

Este foarte important ca fenomenul supradotării să fie depistat cât mai de

timpuriu pentru ca educația acestor copii să valorifice cât mai multe

oportunități.

Procedura de identificare trebuie realizată atent implicând pe cât posibil cât

mai multe dintre părți: părinţi, copii, profesori şi specialiști în domeniu.

Testele psihometrice sunt instrumente științifice şi relativ uşor de aplicat,

astfel încât ele sunt foarte utile în sistemele de educaţie unde ar trebui testaţi

mai mulți copii.

Vorbim astfel despre diagnostic multidimensional privind fenomenele de

supradotare şi creativitate, diagnostic multidimensional fundamentat pe

teorii, care au avantaje față de modelele unidimensionale.

UI. 3.4. CONSILIEREA COPIILOR SUPRADOTAȚI

Copiii dotaţi au însă dificultăţi de relaţionare. Ei vor să se integreze, dar în același

timp știu că sunt diferiţi. Pentru a fi acceptați de ceilalți, pot chiar pretinde că nu posedă

cunoştinţe şi abilităţi care-i fac să fie deosebiţi de colegii lor. Alţi copii se închid în sine şi

preferă singurătatea. Copiii supradotați prezintă a ambivalență

(http://www.scribd.com/doc/27445793/consilierea-copiilor-supradota%C5%A3i) care poate

prezenta performanțe în plan intelectual dar la o relaționare deficitară cu ceilalți. Astfel, copiii

supradotați aleg să rămână în faţa computerului, sau să citească foarte mult. Copiii de felul

acesta resimt nevoia exacerbată de perfecţiune, sunt autoexigenţi, creându-și frustrări, tensiuni

şi anxietăţi, care frecvent somatizează prin: dureri de stomac, dureri de cap. Copiii supradotați

sunt destul de greu acceptați într-un grup de covârstnici pentru că ei manifestă voință

puternică, spirit autoritar; de aceea sunt destul de greu de integrat și adaptat. Copiii

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Test_psihometric&action=edit&redlink=1


77

supradotați se apără în aceste cazuri folosind sarcasmul pentru a-și expune punctul de vedere

sau refuză să tolereze copiii cu inteligență scăzută sau sunt foarte critici la adresa celor din jur.

O altă problemă este legată de nivelul performanţelor şcolare. Activitățile şcolare sunt

foarte uşoare pentru cei mai mulți dintre ei şi fiind siguri de reuşită, neglijează studiul,

devenind în anumite situaţii, elevi mediocri, chiar slabi. În multe cazuri, profesorii îi pot trata

ca răuvoitori deoarece au păreri şi opinii diferite de ale lor. Astfel, încă de timpuriu, copiii

supradotați își pot pierde interesul faţă de şcoală, simt că nu mai au nimic de învăţat şi în

consecinţă, adoptă un comportament perturbator, lipsit de respect faţă de clasă şi profesori,

fiind plictisiţi şi descurajaţi. Se poate observa la copiii supradotați dezvoltarea fenomenului de

inhibiție intelectuală (http://www.scribd.com/doc/27445793/consilierea-copiilor-

supradota%C5%A3i) caracterizată de pierderea definitivă sau momentană a aptitudinilor

intelectuale înalte sau subrealizare școlară. Referitor la cauzele subrealizării școlare, acestea

pot fi: cauze interne și cauze externe. Primul tip de cauze, cele interne pot fi:

imagine de sine deficitară, incorect formată;

stimă de sine scăzută și inconstantă;

motivație scăzută pentru anumite activități;

dereglări emoționale;

perseverență scăzută în anumite activități;

angajarea insuficientă în anumite sarcini;

dificultăți de relaționare.

Cauzele de ordin extern por fi:

severitatea crescută a părinților;

așteptări exagerate ale părinților față de copilul supradotat;

respingerea copilului supradotat de către părinții săi;

valorificarea insuficientă a potențialului copilului supradotat;

tratarea nediferențiată a copilului supradotat de către profesori;

pregătirea insuficientă / necorespunzătoare a profesorilor pe

problematica supradotării;

tratarea cu ostilitate a copilului supradotat;

teama manifestată de cei care ocupă funcții că le-ar putea fi luat locul

de persoanele supradotate.

Creierul copiilor supradotați consumă glucoză mult mai repede decât în mod normal

(http://www.copilul.ro/comunicare-copii/comportament-copii/Copilul-cu-probleme-de-

comportament-semn-ca-este-supradotat-a720.html). Dacă nivelul de zahăr din sânge scade

prea repede, atunci aceste lucru poate determina:

schimbări de dispoziție bruște, inexplicabile;

judecata copiilor lasă de dorit în acele momente;

lipsa autocontrolului;

comportament impulsiv.

În aceste condiții, acești copii necesită alimente bogate în proteine și zahăr pentru a

evita aceste probleme sau pentru a redresa starea imediat.

http://www.scribd.com/doc/27445793/consilierea-copiilor-supradota%C5%A3i


http://www.copilul.ro/comunicare-copii/comportament-copii/Copilul-cu-probleme-de-comportament-semn-ca-este-supradotat-a720.html

http://www.copilul.ro/comunicare-copii/comportament-copii/Copilul-cu-probleme-de-comportament-semn-ca-este-supradotat-a720.html


78

Din punct de vedere psihoafectiv, copiii supradotaţi pot manifesta stări de anxietate,

insecuritate, sentimente de izolare, pot manifesta complexe datorate neîndemânării lor

manuale sau fizice, pot avea suferinţe pentru faptul că au alte preocupări decât colegii lor

(nevoia de a citi mereu, nevoia de a fi singuri, nevoia de a se conduce singuri, nevoia de a se

interesa de lucruri considerate neobișnuite de către covârstnici), probleme de adaptare şcolară

și socială. Copiii supradotați pot prezenta un decalaj între dezvoltarea intelectuală și cea

emoțională, neștiind sau neputând să-și gestioneze trăirile emoționale. Sunt cazuri în care

copiii au nevoie de consiliere individuală.

Exemplu: Grilă de observare pentru dezvoltarea emoţională a

copiilor de 5–7 ani (adaptare după C. A. Ştefan, E. Kallay, 2007)

Competenţe emoţionale

Aspecte specifice în dezvoltarea

competenţelor emoţionale

Trăirea şi

exprimarea

Emoţiilor

Conştientizează trăirile

emoţionale proprii

Transmite adecvat

mesaje cu încărcătură

moţională.

Manifestă empatie.

Exprimă emoţii cum ar fi bucuria,

furia,•tristeţea, teama, dezgustul.

Exprimă mândria şi ruşinea, verbal

şi prin•gesturi.

Respectă regulile de exprimare

emoţională:•de exemplu, „Nu râd

când nu este cazul”

Manifestă empatia, verbal, prin

afirmaţii: „Şi eu m-am lovit,dar mi-

a trecut!”

Recunoaşterea şi

înţelegerea emoţiilor

Identifică emoţiile pe

baza indicilor

nonverbali.

Denumeşte emoţiile.

Înţelege cauzele şi

consecinţele emoţiilor.

Recunoaşte expresiile emoţionale

pentru bucurie, furie, tristeţe,

teamă, surprindere, dezgust.

Spune despre sine că se simte

bucuros, furios, trist sau speriat.

Înţelege cauzele unei emoţii cu

ajutor minim din partea unui adult.

Reglarea emoţională Utilizează strategii de

reglare moţională adecvate

vârstei

Îşi reorientează atenţia către o

altă situaţie•sau o altă jucărie fără

ajutorul unui adult.

Minimalizează importanţa unei

jucării sau•a unui obiect

inaccesibil: „Nu-i nimic, mă pot

juca cu mingea!!”


79

Exemplu: Sugestii de activităţi pentru dezvoltarea emoţională la

preşcolari / școlarii mici (P.R.E.T., 2008):

Desenaţi un copac trist, apoi un copac vesel.

Desenaţi o casă fericită şi o casă necăjită.

Ce înseamnă o familie fericită?

Ce emoţii poate trăi un copil singur? Cum se simte?

Ce emoţii poate trăi un copil agresat? Cum se simte?

Vă place sau nu la grădiniţă? Ce vă place şi ce nu vă place?

Analizaţi poveştile cunoscute din perspectiva emoţiilor! Ce emoţii

au trăit personajele atunci•când… Pune-te în locul lor! Din ce

cauză se simt în acest mod?

Amenajaţi în sala unde se desfăşoară activităţile „Colţul faimei“ şi

expuneţi lucrările voastre de•care sunteţi mândri şi pentru care aţi

fost apreciaţi.

Construiţi marionete: triste, speriate, bucuroase, vesele, fricoase,

fericite.

Modelaţi vase de lut pe care să le umanizaţi cu emoţiile pe care le

simţiţi acum sau pe care le-aţi•trăit duminica trecută.

Realizaţi o scenetă la centrul Arte cu unul din titlurile: „Iepuraşul

fericit“, „Doi prieteni trişti“,•„Camionul supărat“.

Confecţionaţi pălării de diferite culori care să exprime diferite

emoţii, pe care să le utilizaţi în poveşti, în clarificarea situaţiilor

problematice, în rezolvarea conflictelor, în exprimarea emoţiilor

pozitive (de exemplu, pălărie galbenă – speranţă, pălărie neagră –

ceartă etc.).

Folosiţi oglinda pentru observarea emoţiilor.

Invitaţi teatrul de păpuşi în grădiniţă / școală, mergeţi la circ,

vizionaţi filmuleţe scurte.

Desfăşuraţi activităţi în natură, activităţi sportive.

Implicaţi copiii în campanii umanitare de ajutorare a semenilor

aflaţi în dificultate.

Copiii supradotaţi pot avea probleme de relaţionare cu părinţii, cu alţi membri ai

familiei, cu colegii, cu profesorii etc. Unii părinţi resimt disconfort în raport cu modul diferit

de a fi al copiilor lor. Alţi părinți pot fi supraprotectori sau exagerat de preocupaţi de

capacităţile copiilor lor, făcând presiuni asupra copilului pentru obţinerea performanţelor („ tu

TREBUIE să fii cel mai bun(ă)"). În aceste condiții, intervenția consilierului școlar este

salvatoare. Ca şi în cazul altor categorii speciale de copii, consilierul şcolar va avea intervenţii

atât asupra copiilor, cât și asupra părinţilor şi profesorilor. Cei mai mulți copii supradotaţi sau

nevoie de consiliere mai ales pe dimensiunile de dezvoltare și optimizare a personalităţii,

pentru stimularea creativităţii şi în special, pe creşterea încrederii în forţele proprii (stimă de


80

sine). Consilierea elevilor supradotaţi se adresează deci, dezvoltării și armonizării copilului și

valorificării performanţelor acestuia. O importantă zonă de interes este aceea a conceptului de

sine. O altă zonă de interes ar fi cea a consilierii pentru orientarea şcolară și profesională a

elevilor supradotați.

Listați cinci caracteristici ale unor copiii supradotați / talentați pentru

care vă puteți adresa consilierului școlar.

Activitățile de consiliere adresate copiilor supradotați se centrează pe identificarea

trăsăturilor și aspectelor pozitive aparținând elevului, astfel încât acestea să dea putere

copilului, să-l susțină să-și valorifice performanţele viitoare. Elementul-cheie în consilierea

copiilor supradotați este urmărirea a ceea ce copilul ştie sau poate face cel mai bine

încercându-se o potenţare a performanţei acestui copil.

Scopurile urmărite în consilierea copiilor superior dotaţi sunt

(http://www.moodle.ro/preparandia/index.php?option=com_k2&view=item&id=19:consiliere

a-copiilor-supradota%C5%A3i&Itemid=75):

„sprijinirea autenticităţii valorilor şi idealurilor;

dezvoltarea creativităţii;

dezvoltarea autonomiei, a integrităţii şi a responsabilităţii;

determinarea contribuţiei acestor elevi, viitori adulţi, la progresul societăţii;

formarea unor comportamente civice;

formarea unui nivel înalt de dezvoltare morală, a altruismului, a

compasiunii;

încurajarea judecăţilor de reflecţie, a curajului moral;

dezvoltarea capacităţii de conştientizare globală a realităţii interne şi

externe”.

Funcţiile consilierii psihopedagogice care se realizează în unitățile școlare, conform

lui Colagelo sunt următoarele (adaptare Colagelo):

depăşirea frustrării elevilor supradotați apărută atunci când li se

planifică timpul de alții, li se impune un anumit mod de abordare a

problemelor, sau li se limitează activitățile la un singur tip de sarcini;

utilizarea de tehnici de consiliere centrate pe client în rezolvarea

problemelor care apar în legătură cu aceşti elevi;

educarea celorlalţi pentru a înţelege că aceşti elevi au limite, că sunt

predispuşi la epuizare sau suprasolicitare, în special de către părinţi sau

profesori;

asistarea părinţilor şi profesorilor pentru a înţelege situaţiile speciale

care apar datorită gradului sporit de implicare afectivă a acestor copii în

activităţile pe care le fac;

http://www.moodle.ro/preparandia/index.php?option=com_k2&view=item&id=19:consilierea-copiilor-supradota%C5%A3i&Itemid=75



81

dezvoltarea unor relaţii calde, apropiate de aceşti elevi;

sprijinirea afectivă a elevilor supradotaţi percepuţi de către şcoală ca

pierzând timpul pe activităţi neimportante;

sprijinirea elevilor prin strategii didactice, pentru a aborda sarcini de

învăţare avansate;

iniţierea acestor elevi în a-şi propune urmărirea unor finalităţi şi scopuri

înalte.

Elaborați un slogan care să aibă puterea de a mobiliza copiii

supradotați.

Rolul pe care îl are consilierul școlar în activitatea desfășurată cu copiii supradotați

cuprinde

(http://www.moodle.ro/preparandia/index.php?option=com_k2&view=item&id=19:consiliere

a-copiilor-supradota%C5%A3i&Itemid=75):

„evaluarea capacităţilor şi altor caracteristici psihocomportamentale ale

elevilor supradotați;

consilierea elevilor cu potenţial aptitudinal înalt;

consilierea de grup şi activităţi de orientare și consiliere vocațională;

activităţi de informare, orientare şcolară şi dezvoltarea carierei;

proiectarea, monitorizarea şi analiza evaluării;

consultarea cu profesorii şi personalul şcolii, cu părinţii, colegii elevilor

asistaţi şi cu agenţiile locale interesate în sprijinirea elevilor supradotați;

identificarea necesităţilor de evaluare pentru orientarea şi redimensionarea

activităților realizate cu elevii supradotați”.

Relația consilier – client supradotat se va derula pe următoarele coordonate

(http://www.scribd.com/doc/27445793/consilierea-copiilor-supradota%C5%A3i):

exclusivitate – nici o altă persoană nu poate interveni acordul și permisiunea

celor doi;

securitate – atmosfera creată va fi una de permisivitate și acceptare reciprocă,

atmosferă care să permită clientului supradotat dobândirea sau redobândirea

controlului asupra lui-înșiși sau asupra situațiilor;

autentică – relația dintre cei doi va fi directă, sinceră;

confidențială – clientul supradotat își va putea deschide sufletul fără teama că

ar putea fi trădat de consilier;

confortabilă psihologic – întrebările și solicitările consilierului nu vor fi

supărătoare, generatoare de disconfort și anxietate pentru client;

semnificativă – clientul trebuie să știe exact de ce și pentru ce vine la consilier.





82

Revedeți caracteristicile relației consilier – client supradotat și precizați

trei atitudini dezirabile pe care le poate avea cadrul didactic pentru a apropia

această relație.

Consilierii vor fu cei care îi vor putea ajuta pe copiii supradotaţi să depăşească

problemele prezentate mai sus, utilizând:

tehnici de relaxare - necesare depăşirii stresului provocat de perfecţionism,

sau stările de anxietate provocate de exigenţele părinţ ilor),

întâlniri de grup – în vederea formării competenţelor sociale,

managementului timpului, formării deprinderilor de învăţare, discutării

dificultăţii de a fi „altfel", etc. (conform

http://www.scribd.com/doc/25015117/Consiliere-Scolara),

tehnici și metode de consiliere individuală.

Un copil supradotat are mai multe șanse de a-și valorifica potențialul creator dacă se

va dezvolta ca un copil acceptat. În acest sens, prezentăm câteva dintre caracteristicile

acceptării / neacceptării conform lui P. Osterrich (E. Vrăsmaş, 2002)

Tabelul 3.3. Caracteristicile acceptării / neacceptării (P. Osterrich, apud E. Vrăsmaş, 2002)

COPILUL ACCEPTAT

COPILUL NEACCEPTAT

Este creativ, liber, denotă spontaneitate,

inventivitate şi originalitate.

Este închis, necomunicativ.

Manifestă autonomie, independenţă,

capacităţi de a se descurca singur, deschis

pentru comunicare şi relaţii cu cei din jur.

Manifestă agresivitate, brutalitate, este pus pe

ceartă, se joacă mai mult singur, este respins

deseori de colegi şi se izolează.

Are capacităţi de lider, tinde să se impună în

grup.

Este partener ineficient de joacă. La fel se

comportă şi în activităţi comune cu adulţii

sau covârstnicii. Se supără când pierde.

Manifestă perseverenţă şi curaj în atingerea

scopurilor şi dezinteres faţă de sarcinile

neimportante.

Este dezordonat, neatent. Are stări de

anxietate şi frustrare, este nesigur de propriile

forţe.

Posedă autoritate, forţă de concentrare,

capacităţi de autoapărare şi o anumită doză de

agresivitate exteriorizată.

Caută simpatia semenilor pe diferite căi

(uneori neadecvate: o face pe bufonul sau pe

eroul).

http://www.scribd.com/doc/25015117/Consiliere-Scolara


83

COPILUL ACCEPTAT

COPILUL NEACCEPTAT

Posedă o individualitate evidentă şi caută

activ să se afirme în mediul social apropiat

lui. Preferă jocurile creative.

Se cramponează de adulţi. Se teme de părinţi,

considerându-i duri, ostili, severi. Poate avea

dereglări de limbaj şi / sau de comportament.

Prezintă un nivel de aspiraţii înalt, manifestă

dorinţa de a fi recunoscut, de a cunoaşte

lumea şi de a înfrunta dificultăţile.

Se îmbolnăveşte frecvent, manifestă tristeţe,

disperare, sarcasm şi pesimism. Îşi reprezintă

viitorul vag şi confuz.

UI. 3.5. CONSILIEREA PĂRINȚILOR ȘI PROFESORILOR CARE

LUCREAZĂ CU COPIII SUPRADOTAȚI

3.5.1. Strategii de intervenție în munca cu profesorii

Unul dintre rolurile consilierului este acela de a-i face pe profesori să înțeleagă nevoia

de a construi o atmosferă de învăţare bazată pe interacţiunea reală profesor-elev supradotat și

profesor – elevi, în general,, astfel încât profesorii să fie receptivi și să accepte ideile elevilor

într-un mod suportiv şi entuziast, să le ofere acestora posibilitatea de a face alegeri, să-i

încurajeze să facă critici constructive, să-i asculte, să le accepte ideile şi să utilizeze metode

inovatoare referitoare la ceea ce trebuie făcut. De asemenea, profesorii trebuie să accepte și să

construiască oportunităţi pentru interacţiuni sociale şi exersarea relaţionării în timpul

activităţilor zilnice, trebuie să accepte că şi ei sunt oameni și pot greşi etc. Consilierii pot ajuta

profesorii să recunoască diferitele categorii de supradotare, problemele sociale și /sau

emoţionale ale acestora, probleme care vizează deprinderile de învăţare cât şi probleme

familiale. Ideea în jurul căreia se poate centra educația este aceea că şi copii cu calităţi

deosebite, copiii supradotați, au nevoie, poate chiar mai mult decât alţii, de ajutor şi susţinere.

Profesorii, în activitatea lor educațională se pot lovi de situații în care se pot simți

concuraţi, chiar sfidaţi de copiii supradotați care, în anumite domenii, își pot depăși profesorii.

În astfel de situaţii sunt profesori, care în încercarea de a deţine controlul asupra clasei, pot

reacţiona cu ostilitate folosind intimidarea, jignirea, umilirea. Sunt și profesori care consideră

că elevii supradotaţi / talentaţi trebuie să facă tot posibilul pentru a-şi depăși posibilităţile şi de

aceea exercită asupra lor presiuni constante forțându-i nu o dată și ridicându-le ștacheta mult

prea sus.

Ar mai fi un aspect demn de a fi amintit. Fiecare individ, și profesorii, în special, ar

trebui să-și cunoască propriile convingeri, propriile complexe, propriile neîmpliniri pentru ca

în activitatea didactică să nu se vadă în postura celui care încurcă rolurile sau interferează


84

rolurile. În acest context, profesorii pot presa copilul, pot avea cerințe nerealiste de la copil,

pot proiecta asupra lui așteptări nerealiste sau visuri nerealizate. Astfel, consilierii vor fi aceia

care vor recomanda profesorilor să-şi rezolve problemele „de interferenţă”, iar în caz de

insucces poate fi recomandată mutarea copilului înaltă clasă unde acesta să fie valorizat

corespunzător. (http://www.scribd.com/doc/25015117/Consiliere-Scolara)

3.5.2. Sfaturi pentru părinți

În diversitatea familiilor, din punctul de vedere al structurii şi funcţionalităţii, putem

constata variaţii în privinţa următorilor indicatori (conform P.R.E.T., 2008):

autoritate – avem familii autoritare, care dezvoltă iniţiativele copilului,

fermitatea în acţiune, curiozitatea epistemică, spiritul obiectiv de

autoevaluare și familii reprimatoare,care nu încurajează spiritul de

independenţă al copilului, îi restricţionează acţiunile, îl împiedică să se

autoevalueze obiectiv, să-şi formeze o imagine de sine, o conştiinţă de sine

adecvată.

integrarea socială – avem familii integrate social (sigure pe ele, cu

grad ridicat de receptivitate socială) și familii la limita integrării (nesigure,

închistate, refractare la nou pe plan social).

activ / pasiv – avem familii active care au ca principiu autoafirmarea,

depăşirea dificultăților, care încurajează copiii la dinamism, motivaţie a

învăţării şi muncii, a încrederii în sine și familii pasive, care sunt

indiferente, generează sentimentul de eşec, de neîncredere în forţele

proprii, descurajare.

completitudine / incompletitudine – vezi familii în care părinţii formează

„miezul familiei“, familii în care unul dintre membrii familiei lipseşte

definitiv sau temporar (deces, divorţ, separare) și familii reconstituite,

familii în care bunicii sau alte persoane îşi fac simţită prezenţa, prin

influenţa asupra copilului.

acord / dezacord conjugal generat de situaţii precum: adopţia unui copil

de părinţi mai vârstnici, familii reconstituite din familii divorţate cu copii

rezultaţi din căsătorii anterioare, implicarea în exercitarea rolurilor

parentale şi a altor adulţi (bunici, mătuşi, unchi), prezenţa mai multor copii

şi constituirea grupurilor fraterne cu interese diferite, conflicte între fraţi,

poziţia copilului pe scara vârstei, copilul unic şi atitudini contrare ale

părinţilor faţă de el.

aşteptările faţă de copil – vezi familii cu aşteptări exagerate care

favorizează eşecurile şcolare, provoacă „intoxicaţii intelectuale“, care

generează irascibilitate şi agresivitate în raport cu sarcinile de învăţare și

familii care au cerinţe obiective în raport cu particularităţile

individuale ale copilului, îl motivează, îl apreciază şi îl susţin în activităţile

pe care le desfăşoară, fără să ridice la rang de catastrofă nereuşitele

http://www.scribd.com/doc/25015117/Consiliere-Scolara


85

copilului şi familii care subapreciază competenţele copilului, nu acordă

atenţie disponibilităţilor lui, nu-l încurajează şi valorizează.

Copiii supradotați, chiar și în societatea contemporană, sunt expuși la diverse riscuri și

asta pentru că societatea nu prezintă sisteme adecvate de tratare a acestor copii. nu sunt

singulare cazurile în care chiar și părinții nu sunt pregătiți să crească un copil supradotat. Ca

părinte trebuie să urmărești comportamentul copilului tău, să identifici caracteristicile

supradotării, dacă ele există. Este foarte important ca părinte, să observi dacă purtarea

neadecvată este specifică unei anumite situații, dacă plictiseala apare în anumite contexte,

dacă anumite activității sunt practicate cu o plăcere nemaipomenită și cu asiduitate feroce. Se

poate ca micuțul să aibă probleme de comportament la grădiniță / la școală dar este foarte

probabil ca să fie un copil supradotat. De asemenea, părintele poate observa că acasă, copilul

este preocupat îndelung de proiecte, de activități nepotrivite tocmai pentru vârsta lui, și

preocuparea este atât de mare încât pierde noțiunea timpului și cu greu se desprinde de acea

activitate. Ca părinte, poate chiar să nu te audă când îl strigi pentru este foarte ocupat cu o

activitate, cu o carte, cu un proiect. Acestea sunt situații în care poți să-ți pui problema dacă ai

de-a face cu un copil supradotat și să excluzi problema unui copil cu o tulburare de

comportament.

Exemplu: „O persoană din afara familiei nu poate să joace decât un rol

suplimentar în dezvoltarea personalităţii copilului. Rolul primordial le revine,

indiscutabil, părinţilor.“ (A. Pai)

Aminteam mai sus și acum dorim să subliniem că foarte important pentru un părinte

este să încerce să-și dea seama dacă micuțul este supradotat. Astfel, poți urmări

comportamentul copilului atunci când acesta se află implicat într-o activitate care îi face reală

plăcere, alături de alți colegi. Dacă micuțul este implicat atent, concentrat și este cooperant în

cadrul activității respective atunci s-ar putea explica purtarea micuțului în alte situații când se

comportă neadecvat, fiind categorisit ca nonconformist. Se poate spune că acel copil nu este

stimulat suficient, la capacitățile lui reale și de aceea își pierde interesul repede față de

anumite activități.

Alegeţi o posibilă situaţie de criză prin care trece un preşcolar / școlar

mic şi realizaţi un plan de acţiune cu următoarea structură:

obiective

activităţi

responsabilităţi

resurse

http://www.copilul.ro/Scoli-u60/


86

evaluare

identificaţi instituţiile şi membrii din comunitate – persoane

resursă pe care consilierul îi poate solicita în activitatea de

consiliere a copiilor aflaţi în situaţii de inadaptare la grădiniţă /

școală.

Ca părinte, cel mai simplu mod de a afla dacă micuțul este supradotat este să te

adresezi unor specialiști care pot testa micuțul / copilul în acest sens. Testele de inteligență

adresate copiilor pot fi administrate începând cu vârsta preșcolară, de la 3 ani. Majoritatea

copiilor are la aceste teste rezultate cuprinse între 85 și 115, în timp ce copiii supradotați vor

avea în jur de 130.

Elaboraţi o ghicitoare despre echipa părinți / consilier / cadru didactic

văzuți ca „element cheie“ în asigurarea calităţii educaţiei a copilului.

Putem cita ca eficiente condițiile următoare ale consilierii părinţilor (conform

P.R.E.T., 2008):

Tabelul 3.4. Condițiile eficiente ale consilierii părinților (apud P.R.E.T., 2008)

Pregătim

mediul

ambiant

Realizăm o ambianţă destinsă, prietenoasă, eliminăm, pe cât este

posibil, sursele de zgomot sau alţi stimuli perturbatori care pot

distrage atenţia.

Ne aşezăm la aceeaşi înălţime cu părintele, la distanţă optimă care

nu ameninţă• poziţia părintelui, stăm faţă în faţă.

Ascultăm

cu atenţie

Captăm atenţia înainte de a începe discuţia, stabilim şi menţinem

contactul vizual, utilizăm numelui celui consiliat.

Reamintim

şi înţelegem

Realizăm legătura cu informaţiile anterioare: „Data trecută mi-ai

spus că...!”

Repetăm instrucţiunile: „Am stabilit împreună că nu judecăm

copilul, ci purtarea lui!”

Invităm părintele să reformuleze, folosind cuvintele lui, ceea ce-i

spunem: „Aş dori să mă asigur că m-am făcut înţeles!”

Verificăm cuvintele utilizate de părinţi: „Aş dori să-mi spui dacă

am înţeles bine!”

Divizăm activităţile în părţi mici: „Hai să vedem care-I primul

pas! Ce ne propunem?”


87

Realizăm

un bun management

al

comunicării

Prezentarea noastră să fie un exemplu pentru părinte.

Postura corporală este atent controlată deoarece părintele simte

tensiunea, trăirile•noastre. Uneori părintele este descumpănit, nu

poate continua ceea ce are de spus, dar dacă este încurajat prin

comunicare nonverbală şi paraverbală („Da, aha!”),reuşeşte.

Părintele se aşteaptă să primească sfaturi, să i se spună cum să

facă sau ce să nu facă. Consilierul îl ajută să găsească soluţii, să ia

decizii, părintele este cel care creşte copilul

În consilierea părinţilor pot apărea o serie de dificultăţi, cum ar (E. Vrăsmaş, 2002,

176):

„transmitere / receptare a mesajelor datorate faptului că, uneori, consilierul nu

cunoaşte limba părintelui. Există părinţi cu dizabilităţi, iar consilierul nu deţine

codul de comunicare cu aceştia şi este nevoie de un specialist.

aşteptări nerealiste ale părinţilor, graba acestora de a-şi rezolva problemele.

lipsă de implicare autentică în rezolvarea problemelor deoarece, uneori, părinţii

fie nu au timp, fie sunt prea afectaţi de problemele lor şi rămân la stadiul de

ascultare. Există şi cazuri în care părintelui i se sugerează să vină la consiliere,

pentru că nu o face din iniţiativă proprie sau nu are convingerea că are nevoie de

consiliere.

comunicare dificilă a unor aspecte reale, datorată faptului că este dificil să

vorbeşti despre subiecte considerate tabu, până nu demult, de exemplu aspecte

legate de psiho-sexualitatea copiilor.

prejudecăţi, stereotipuri care afectează modul de gândire şi acţiune: părinţii se

resemnează, nu mai vor să vină la consiliere.

anumite experienţe negative în relaţia cu grădiniţa / școala, cum ar fi respingerea

directă sau mascată a copilului, mai ales în situaţii delicate, cum ar fi copiii cu

CES: „Nu mai avem locuri, ne pare rău!” Experienţe negative care i-au

determinat să-şi piardă încrederea în specialişti, în consiliere, în educaţie”.

Precizaţi câteva modalităţi prin care puteți să atrageţi părinţii la

programele de sprijin oferite copiilor lor supradotați.

REZUMAT

În această ultimă unitate de învățare a fost abordat fenomenul complex al

supradotării dar văzut din perspectiva consilierii atât a copiilor / elevilor

supradotați cât și a părinților și profesorilor acestora. Au fost tratate


88

identificarea și evaluarea copiilor supradotați, prezentându-se proceduri de

identificare, respectiv de evaluare, pentru ca mai apoi să fie prezentate

instrumente de identificare a supradotării, instrumente care pot fi aplicate la

copii. Au fost tratate în continuare relația de consiliere, calitățile consilierului,

problemele copiilor supradotați pentru care aceștia au nevoie de consiliere.

Finalul unității de învățare surprinde câteva caracteristici ale consilierii

părinților copiilor supradotați, precum și caracteristici ale consilierii

profesorilor copiilor supradotați.


1. Prezentați cinci obiective ale consilierii părinților.

2. Exemplificaţi rolul profesorului în demersul de consiliere al copilului supradotat

și a familiei acestuia.


STUDIU DE CAZ:

D..R.(17 ani, 6luni) este elev în clasa a XI- a, la Colegiul Național

Mircea cel Bătrân Constanța. Este unicul copil al familiei, ambii părinți

sunt ingineri energeticieni. În copilărie a manifestat un interes crescut

pentru cifre, părinții caracterizându-l ca fiind un copil extrem de curios.

A avut un parcurs intelectual foarte bun (Premiul I clasele I - VIII),

rămânând printre primii elevi din clasă și în liceu.

Se consideră a fi capabil pentru domeniul tehnic, îi place foarte

mult fizica și matematica, a participat cu rezultate bune și foarte bune la

olimpiadele de fizică la nivel județean și național. Are preocupări

diverse, îi plac muzica (în timpul liber cântă la chitară), sportul, lectura,

limba engleză (Premiul I la faza pe județ). Este preocupat de colecții

încă din copilărie: a colecționat timbre (din perioada grădiniței), are

colecții de monede, cartele telefonice și machete de mașini. Este un

adolescent cu un nivel intelectual superior manifestă comportamente

creative de nivel superior, obținând cea mai mare medie la Testul

SeacCreat.

În urma interviului realizat și a observațiilor sistematizate, se

poate observa că îi place postura de lider, este insistent, își propune

țeluri înalte, este apreciat în grupul școlar pentru ideile ingenioase în


89

soluționarea unor probleme de fizică nucleară legate de Proiectul NASA

la care este cooptat la nivelul Centrului de Excelență încă din clasa a IX-

a.

Este un adolescent supradotat, creativ, are încredere în forțele

proprii (obținând rezultate foarte bune la Chestionarul Imaginea de sine,

are un stil cognitiv deschis care îi permite posibilitatea unor performanțe

înalte.

În cazul acestui subiect, activitatea creatoare este stimulată de

existența unui mediu social-economic și cultural-științific care asigură

formarea unor personalități creative: în cadrul familiei părinții au

încurajat capacitățile intelectuale și creative ale copilului, climatul de

lucru care predomină în Centrul de Excelență este unul în care se cultivă

comportamentul creativ, atitudinea creativă, pasiunea pentru

descoperire, angajarea totală și capacitatea de efort, nivelul de

aspirație, tenacitatea, nonconformismul, receptivitatea față de nou,

inteligența și imaginația creatoare.

Analizându-i capacitățile autoevaluate (inteligența,

seriozitatea, simțul moral) se pot desprinde multe dintre caracteristicile

specifice adolescentului supradotat. Rezultatele obținute la Testul

Torrance și la Chestionarul Atitudini creative relevă unele caracteristici

ale gândirii (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea),

sensibilitatea față de probleme și redefinirea, capacitatea analitică,

aptitudinea de a abstractiza, aptitudinea de a sintetiza (capacitatea de a

combina mai multe componente pentru a le da o nouă semnificație).

Subiectul manifestă o capacitate de organizare coerentă și de

implicare motivată în rezolvarea sarcinilor, trăsături care se manifestă

consecvent în cadrul Programului de cercetare în domeniul fizicii

nucleare din care face parte. Este un adolescent activ, tipul de

personalitate predominant este intelectual, urmat de întreprinzător și

artistic (codul(codul I,E,A). Tipul de personalitate predominant

intelectual îl definește ca fiind un adolescent orientat spre sarcină, care

gândește problemele, încearcă să înțeleagă și să organizeze lumea, îi

plac sarcinile ambigue și activitățile intraceptive, este orientat spre

abstract. Preferințele sale se orientează spre acele activități care implică

investigații creatoare ale fenomenelor fizice.

Sarcini de lucru:

creionați un posibil portret al acestui adolescent

în perioada micii copilării;

trasați 3 – 5 linii directoare pentru educația

copilului D.R. în perioada grădiniței / micii

școlarități.


90

BIBLIOGRAFIE

1. Băban, A. (2003). Consilierea educaţională. Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul”.

2. Bejat, M. (1971). Talent, inteligență, creativitate. București: Editura Științifică.

3. Benito, Y. (2003). Copiii supradotaţi - Educaţie, dezvoltare emoţională şi adaptare

socială. Iași: Editura Polirom.

4. Berar, I. (2005). Aspecte ale problemei copiilor superior dotaţi. Cluj-Napoca.

5. Botiş, A.; Tarău, A. (2004). Disciplinarea pozitivă sau Cum să disciplinezi fără să răneşti.

Cluj-Napoca: Editura ASCR.

6. Bogdan, T., Nica, I. (1970). Copii excepţionali. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

7. Cocoradă, E. (2004). Consilierea în şcoală. Sibiu: Editura Psihomedia.

8. Colceag F. (2003). www. Centrul pentru Studii Complexe (accesat în dec. 2012)

9. Colceag, F.- http://blog.supradotati.ro/ (accesat în dec. 2012)

10. Crețu, C. (1998). Curriculum diferențiat și personalizat. Iași Editura Polirom.

11. Crețu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iași: Editura Polirom.

12. Dobrescu, I. (2003). Psihiatria copilului şi a adolescentului. Bucureşti: Editura

Medicală.

13. Dragu, A.; Cristea S. (2002). Psihologie și pedagogie școlară. Constanța:Ovidius

University Press

14. Dumitru, I.A. (2008). Consilierea psihopedagogică. Bucureşti: Editura Polirom.

15. Faber, A.; Mazlish, E. (2002). Comunicarea eficientă cu copiii, acasă şi la şcoală.

Bucureşti: Editura CurteaVeche.

16. Florea, N.A. (2007). Consiliere şi orientare. Editura Arves.

17. Goleman, D. (2002). Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Editura Curtea Veche.

18. Jigău, M. (1994). Copiii supradotați. București: Editura Știință și Tehnică.

19. Jigău, M. (2001), Consilierea carierei. Bucureşti: Editura Sigma.

20. Lemeni, G.; Miclea, M. (2004).Consiliere şi orientare. Cluj Napoca: Editura ASCR.

21. Lupu, D. (2011). Implicaţiile activităţilor de consiliere psihopedagogică asupra

diadei stimă de sine – reuşită şcolară. Editura Universităţii Transilvania din Braşov.

22. Mitrofan, N.; Mitrofan L. (2005). Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile Iași:

Editura Polirom.

23. Păcurari, O.; Ciohadaru, E.; Marcinschi, M.; Ticu, C. (2005). Să ne cunoaştem

elevii. București: Centrul Educaţia2000+.

24. Popovici, D.V. (2004). Introducere în psihopedagogia supradotaților. București:

Editura Fundației Humanitas.

25. Roco, M. (2001). Inteligență și creativitate emoțională. Iași: Editura Polirom.

26. Roșca, A. (1941). Copii superior înzestrați. Sibiu: Editura Institutului de Psihologie al

Universității din Cluj la Sibiu.

27. Sălăvăstru, D. (2003). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura ARAMIS.

28. Sălăvăstru, D. (2005). Psihologia educaţiei. curs Credis

29. Stănescu, M.L. (2002). Instruirea diferențiată a elevilor supradotați. Iași:Editura

Polirom.

http://blog.supradotati.ro/


91

30. Schaffer, H.R.. (2007). Introducere în psihologia copilului. Cluj Napoca: ASCR.

31. Ştefan A.C.; Kallay E. (2007). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la

preşcolari. Cluj Napoca: Editura ASCR.

32. Tobias M.J.; Steven E.; Friendlander S. (2002). Inteligenţa emoţională în educaţia

copiilor. Bucureşti: Editura Curtea Veche.

33. Vrășmaș. E. (2002). Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti: Editura Aramis.

34. Vrăsmaş, E. (2008). Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi.

Bucureşti: Editura Aramis Print.

35. (***). 2006. Legea privind educaţia tinerilor supradotaţi capabili de performanţă

înaltă adoptată de Parlamentul României în data de 13 decembrie 2006 cu unanimitate

de voturi. Legea a fost publicată în Monitorul Oficial pe 9 ianuarie şi a intrat în

vigoare pe data de 18 februarie 2007.

36. (***). 2006. Legea privind educaţia tinerilor supradotaţi capabili de performanţă -

METODOLOGIA DE APLICARE A LEGII 17/2007 RECOMANDĂRI

37. IRSCA Gifted Education România (accesat în dec. 2012).

38. Portal:Educație (accesat în dec. 2012).

39. http://giftededu.org/scoala-de-excelenta/dezavantajarea-sociala-a-copiilor-supradotati

(accesat în dec. 2012).

40. http://www.supradotati.ro/resurse/revista-EXCELENTA-nr1-2008.pdf (accesat în dec.

2012).

41. http://www.scribd.com/doc/17222313/Introducere-in-Consiliere (accesat în dec.

2012).

42. http://www.noema.info/FORMARE/GIFTED/gifted.htm (accesat în dec. 2012).

43. http://www.scribd.com/doc/28733719/PRINCIPII-ADLERIENE-PENTRU-

P%C4%82RIN%C5%A2I (accesat în dec. 2012)

44. http://www.ericdigests.orgwww.21stcenturyskills.org•www.careerclusters.org (accesat în dec.

2012).

45. www.salvaticopiii.ro/romania/ce_facem/violenta_Comportamente_pozitive.pdf

(accesat în dec. 2012).

46. www.educationworld.com – Education World. The Educator’s Best Friends (accesat

în dec. 2012).

47. www.eduref.org – The Educator’s Reference Desk (accesat în dec. 2012).

48. www.self-esteem-nase.org National Association for Self Esteem (accesat în dec.

2012).

http://ro.wikipedia.org/wiki/IRSCA

http://giftededu.org/scoala-de-excelenta/dezavantajarea-sociala-a-copiilor-supradotati

http://www.supradotati.ro/resurse/revista-EXCELENTA-nr1-2008.pdf

http://www.scribd.com/doc/17222313/Introducere-in-Consiliere

http://www.noema.info/FORMARE/GIFTED/gifted.htm

http://www.scribd.com/doc/28733719/PRINCIPII-ADLERIENE-PENTRU-P%C4%82RIN%C5%A2I

http://www.scribd.com/doc/28733719/PRINCIPII-ADLERIENE-PENTRU-P%C4%82RIN%C5%A2I

http://www.ericdigests.orgwww.21stcenturyskills.org•www.careerclusters.org/

http://www.salvaticopiii.ro/romania/ce_facem/violenta_Comportamente_pozitive.pdf


92

GRILA RĂSPUNSURILOR

PENTRU

TESTELE DE AUTOEVALUARE:

Testul de autoevaluare nr. 1 (UI1)

1) pag. 11 – 15

2) pag. 24 - 29


1) pag. 13 - 16

2) pag. 27 - 32


1) pag. 83 - 86

2) pag. 79 - 83


93

ANEXA 1

PROBĂ DE CREATIVITATE Torrance

Sarcina de lucru (individual)

Pe pagina primită se află o formă rotunjită, ca aceea din figura alăturată.

Încercați să vă gândiți la un desen la care nimeni nu s-ar gândi. Adăugați primei idei

care vă vine în minte altele noi, astfel încât să concepeți o poveste cât mai interesantă cu

putință. După ce ați terminat tabloul gândiți-vă la un nume / titlu pentru acest tablou, pe care

să-l scrieți în partea de jos a paginii. Găsiți un titlu cât mai potrivit și mai neobișnuit care să

descrie povestea dvs.

Timp de lucru: 10 minute.

Succes!


94

ANEXA 2

CHESTIONAR IDENTIFICARE SUPRADOTARE (preluare Mihai Jigău, 1993)

INSTRUCTIUNI: Se raportează fiecare item - de către părinți - la copilul / elevul evaluat

urmărindu-se intensitatea, frecvența sau gradul de adecvare ale caracteristicilor de mai jos

potrivit scalei:

CARACTERISTICI 1 2 3

1. Atât familia cât și alți adulți au remarcat cele mai multe dintre calitățile

deosebite ale copilului. � � �

2. Îi place mai mult să lucreze cu tatăl și pare mai atașat de acesta. � � �

3. Este foarte operativ în tot ceea ce face (însă nu în detrimentul calității

muncii sale) și cere același lucru și celorlalți. � � �

4. Părinții copilului sunt tineri (intelectuali), se ocupă de acesta, sunt

apropiați și toleranți cu el. � � �

5. A inventat pentru jocurile sale personaje și lumi imaginare, la care face

apel și în viața reală, dar cu umor și o anumită detașare. � � �

6. În jocurile sale solitare sau cu alți copii, mereu introduce schimbări și

noi reguli, complicându-le; câștigă adesea. � � �

7. Este ușor de remarcat avansul lui în toate sau în multe domenii, față de

colegii de vârstă sau din grădiniță. � � �

8. Uneori pare distrat, dus cu gândul în altă parte, dar revine repede la

realitate dacă ceva îl interesează. � � �

9. Se revoltă protestând față de nedreptate, neadevăr, exigențe

nerezonabile sau nerespectarea regulilor. � � �

10. Îi plac glumele și are și el mult umor. � � �

11. Se ține de cuvânt, este punctual, responsabil și exigent atât cu sine cât

și cu ceilalți. � � �

12. Nu-l plictisesc discuțiile adulților despre subiecte ca: istoria,

călătoriile, politica, cosmosul, natura, teatrul. � � �

13. Nu ezită să se angajeze în activități care sunt peste nivelul vârstei sale. � � �

14. În grădiniță se plictisește repede la activitățile mai monotone, mai

puțin interesante sau derulate într-un ritm prea lent pentru el, deranjând

grupa sau pe educatoare. � � �

15. Face colecții (de mașinuțe, cutii, capace, frunze, insecte, timbre etc.). � � �

16. Este permanent în mișcare, părând chiar agitat și neastâmpărat. � � �


95

17. Nu se plictisește să lucreze singur. � � �

18. Își autoapreciază corect și realist activitățile sale. � � �

19. Dacă-l interesează ceva, poate rămâne mult timp foarte atent și

concentrat, examinând, ascultând, sau lucrând. � � �

20. Are o foarte bună memorie. � � �

21. Observă la lucruri și la ambianța cotidiană mai multe detalii decât

ceilalți copii. � � �

22. Permanent vrea să știe și este curios de ceva. � � �

23. Are câteva domenii în care posedă foarte multe cunoștințe. � � �

24. Este perseverent în realizarea unei activități și îi place să ducă singur

lucrul până la capăt. � � �

25. Are inițiativă, începe noi activități, organizează. � � �

26. Este foarte motivat - din interiorul său - pentru tot ceea ce face. � � �

27. A spus primele cuvinte de la o vârstă foarte mică. � � �

28. Vocabularul lui pasiv și activ este foarte bogat, calitativ și cantitativ. � � �

29. A învățat de timpuriu să citească singur sau cu un ajutor minim, la

cerere. � � �

30. Dă răspunsuri originale, perspicace și pune întrebări ingenioase și

neașteptate. � � �

31. Vorbește corect gramatical. � � �

32. Se arată interesat de învățarea unei limbi străine și face progrese

rapide. � � �

33. Utilizează adecvat și cu ușurință cuvintele în exprimare. � � �

34. Utilizează creativ limbajul; face jocuri de cuvinte și inventează

expresii noi pentru a exprima mai exact unele nuanțe. � � �

35. Este tentat deseori să compună povestiri și poezioare sau să relateze

ceva cu plăcere. � � �

36. Îi plac mult cărțile și revistele cu fotografii și desene. � � �

37. Îi plac toate jocurile de imaginație și exercițiile fanteziei. � � �

38. A învățat rapid și ușor să numere și să facă socoteli simple în minte. � � �

39. A descoperit singur sau a învățat - și utilizează adesea - diferite

metode de calcul rapid, formule de memorare sau tehnici de asociere

mintală. � � �

40. Înțelege ușor și repede explicațiile cauzale. � � �

41. Pentru vârsta lui știe multe poezioare, glume, proverbe sau replici

celebre. � � �

42. Are o mare capacitate de sinteză, reușind uneori, în câteva cuvinte să � � �


96

spună esențialul.

43. Poate ușor să spună asemănările și deosebirile dintre obiecte sau să-i

evalueze pe oameni. � � �

44. Îi plac sunetele, ascultă mult anumite genuri muzicale, are simțul

ritmului, cântă sau exersează la un instrument muzical. � � �

45. Desenează cu plăcere și pricepere, dovedind un simț spontan pentru

culoare, redarea formelor sau pentru perspectivă; are simț estetic. � � �

46. Învață poezii și scenete, imită anumite persoane, interpretând rolurile,

mai ales în fața mai multor persoane. � � �

47. Îi place sportul și mișcarea în general și este perseverent în

antrenamentele sale. � � �

48. Urmărește foarte interesat la televizor programele de balet și le imită

cu pricepere și perseverență. � � �

49. Îi place să meșterească tot felul de lucruri și jucării; este curios de

modul de funcționare a mecanismelor. � � �

50. Într-un grup devine spontan conducătorul acestuia și este ascultat de

ceilalți. � � �

FACEȚI SUBTOTALUL PENTRU FIECARE COLOANĂ � � �

ÎNMULȚIȚI SUBTOTALURILE CU PONDERILE: x1 x2 x3

TOTAL

IMPORTANT! La un rezultat de peste 100 de puncte, ipoteza supradotării sau talentului are

șanse ridicate de a se dovedi exactă.


97

ANEXA 3

Petru o mai bună înțelegere a caracteristicilor de personalitate care dau profilul

pedagogic din gifted education următoarea enumerare de însușiri a copilului gifted

va permite înțelegerea modului în care acesta este privit de către profesor și

dimensiunile sale de evaluare: (preluare http://ro.wikipedia.org/wiki/Concepte_despre_supradotare)

folosește un vocabular bogat și adecvat

este eficient în comunicarea vorbită sau scrisă

are un bagaj de lectură bogat, preferând de obicei cărți pentru adulți

dorește să discute materialele citite

are un interes deosebit pe câte o arie în care găsește motivație și pasiune

consumă timp pentru pasiunea proprie și pentru proiecte speciale

are rezultate școlare deosebit de bune pe anumite zone de interes

înțelege ce este bine sau rău într-o activitate și găsește căi de optimizare

descoperă valențe noi la idei vechi

are o memorie deosebită pe arii de interes și stăpânește repede conceptele și

abilitățile de bază

nu are răbdare cu procedeele de rutină și cu abilitățile automate

pune întrebări penetrante în particular la nivelul cauzelor și al motivelor

găsește plăcere în activități intelectuale sau găsirea de răspunsuri corecte sau

puzzle

recunoaște repede relații

îi plac structurile, ordinea și consistența

arată virtuozitate și are multe hobby-uri

gândește critic, este sceptic și evaluează prin teste în care acoperă toate

posibilitățile

este plin de umor

gândește în afara eului propriu

este interesat de ceea ce este bun sau rău, drept sau nedrept

învață rapid

poate să-și concentreze atenția un timp îndelungat

este sensibil sufletește

arată compasiune pentru alții

este perfecționist

prezintă intensitate a trăirilor

are sensibilitate morală

prezintă curiozitate neobișnuită

este foarte perseverent în ariile proprii de interes

este hiperenergetic

preferă compania celor mai în vârstă

citește devreme și este avid de cunoștințe

este foarte creativ

http://ro.wikipedia.org/wiki/Concepte_despre_supradotare


98

are tendința de a contesta autoritatea

are abilități în folosirea numerelor

raționează bine fiind un bun gânditor

are multe idei de împărțit cu alții

este un strălucit gânditor însă distrat și neatent la detaliile neimportante

deosebește cu ușurință detaliile importante și relevante de celălalte

oferă răspunsuri neobișnuite și neașteptate la probleme

poate atinge nivele înalte de gândire abstractă

comunică eul propriu prin mijloace variate (verbale, kinestezice, limbajul

corpului, etc.)

adună o mare cantitate de informații în domeniile de interes

își amintește rapid fapte

este frecvent perceput de alții ca lider

este cooperant în grupuri

acceptă responsabilități

se adaptează cu ușurință la situații noi

este încrezător în colegi și candid în opiniile despre oameni

îi plac schimbările

cere puțină direcționare din partea profesorilor

sunt mai interesați de răspunsuri la întrebări de tip „cum” și „de ce” decât la alte

tipuri de întrebări

pot lucra independent mult mai devreme decât alții

sunt adesea diagnosticați ca hiperactivi

sunt interesați de lucruri neobișnuite sau stranii

dovedesc interes deosebit pentru activitățile intelectuale și artistice

percep cu ușurință asemănările, diferențele și anomaliile

deseori atacă materiale complexe descompunându-le în părți componente simple

și le analizează sistematic

sunt gânditori fluenți capabili să genereze posibilități, consecințe sau idei înrudite

gândesc flexibil abordând o problemă pe mai multe căi

sunt originali și deseori neconvenționali în rezolvarea de probleme

pot găsi relații între obiecte, fapte și idei neînrudite

sunt doritori de înțelegere complexă

construiesc deseori ipoteze de genul „dar dacă”

sunt sensibili la frumos și atrași de valorile

ANEXA 4


99

CHESTIONAR PENTRU DETERMINAREA NEVOILOR DE

CONSILIERE A PĂRINŢILOR

(http://www.scribd.com/doc/20309470/Modul-6-Consiliere)

Alegeţi varianta potrivită prin bifarea răspunsului, după caz. Vă rog să răspundeţi

ţinând cont de situaţia reală şi de opţiunile dumneavoastră . Nu există răspunsuri corecte sau

incorecte, nimeni n-o să vă judece răspunsurile! Datele vor fi folosite pentru proiectarea

activităţii de consiliere psihopedagogică, fără precizarea situaţiei particulare a

participanţilor.

1. Persoana / persoanele care se ocupă cel mai des de copilul / copiii dumneavoastră

sunt…

□ Mama □ Tata □ Ambii părinţi □ Bunicii

□ Personalul grădiniţei □ Bona □ Alte variante şi anume…

2. Atunci când mă confrunt cu probleme

în creşterea şi educarea copilului meu,

apelez la sugestiile…

Deloc Foarte rar

Uneori

Des Foarte des

membrilor familiei

prietenilor şi cunoştinţelor care au copii de

vârsta copilului meu

altor părinţi de pe forumurile Internetului

medicului de familie şi / sau altor specialişti

din instituţii

specialiştilor prin consultarea literaturii de

specialitate

specialiştilor în emisiunile radio / TV

3. Faţă de temele propuse pentru

a fi abordate împreună cu alţi

părinţi, cu educatoarea şi

consilierul mă declar…

Foarte

dezinteresat

Dezinteresat

Interes

mediu

Destul

de

interesat

Foarte

interesat

0 1 2 3 4 5

Cunoaşterea propriului copil

Drepturile şi legislaţia privind

drepturile copiilor

Programul zilnic al copilului

Copilul meu are probleme de

somn/alimentaţie

0 1 2 3 4 5

http://www.scribd.com/doc/20309470/Modul-6-Consiliere


100

De ce plânge copilul meu la

grădiniţă?

Copilul neascultător

Copilul curios

Cum să mă joc cu copilul meu?

Cum stopăm agresivitatea copiilor?

Cum comunicăm cu copilul nostru?

Rivalitatea între fraţi

Sfaturi pentru părinţii singuri

De ce copilul nostru nu are chef de

joacă?

De ce copilul meu este răsfăţat?

Strategii educaţionale pentru

ADHD

Copiii cu cerinţe educative speciale

Cum se dezvoltă copilului stima de

sine?

Când şi cum îmi recompensez /

pedepsesc copilul?

Copilul şi programele TV

Copilul supradotat are nevoie de

terapie?

Fricile copilului meu sunt normale?

Trucuri pentru părinţi.

Altele…

4. Consider că ar fi util pentru mine ca

părinte să fac schimb de experienţă şi să

primesc sprijin de la…

Deloc Foarte rar

Uneori

Des Foarte des

Alţi părinţi care se confruntă cu situaţii

asemănătoare în cadrul unor întâlniri

organizate în grădiniţă de educatoare şi / sau

consilier

Educatorul grupei la întâlniri destinate

tuturor părinţilor

Educator şi consilier, în mod confidențial

Consilier, în mod confidenţial

Consilier şi alte instituţii / specialişti

autorizaţi


101

5. În vederea unei bune colaborări între

grădiniţă şi familie mă consider dispus…

Deloc Foarte rar

Uneori

Des Foarte des

Să observ propriul copil la activităţile

organizate la grupa de copii de către

educatoare / consilier

Să particip la întâlnirile cu ceilalţi părinţi ai

copiilor din grupă

Să particip la activităţile organizate pe teme

propuse de consilierul grădiniţei

Să activez ca voluntar pentru sprijinirea

altor părinţi şi copii cu dificultăţi

Să apelez la consiliere individuală sau

alături de copil

Să accept consilierea individuală a copilului

meu

Notă:

Vă rog să aduceţi la cunoştinţă consilierului decizia dumneavoastră ca propriul copil să

beneficieze de sprijin individual şi să semnaţi acordul de principiu.

Date generale despre familie:

Nume şi prenume copil:

__________________________________

Data şi locul naşterii:

____________________________________

Numele şi prenumele tatălui:

______________________________

Numele şi prenumele mamei:

______________________________

Grupa din care face parte copilul:

__________________________

Numele şi prenumele educatoarei:

__________________________

Vă mulţumim pentru sprijinul acordat prin completarea acestui chestionar!


102

ANEXA 5

CHESTIONAR PENTRU IDENTIFICAREA NEVOILOR DE

CONSILIERE A CADRELOR DIDACTICE

(http://www.scribd.com/doc/20309470/Modul-6-Consiliere)

Ordonaţi crescător de la cel mai necesar (1) la cel mai puţin necesar (8), pentru

dumneavoastră corespunzător nevoii de consiliere în anul şcolar în curs.

Părerea dumneavoastră contează!

Domeniul Locul în clasament

• metode de cunoaştere a copiilor

• metode eficiente de rezolvare a conflictelor interpersonale

• metode de optimizare a relaţionării cu părinţii şi copiii

• modalităţi de stimulare a motivaţiei pentru joc şi învăţare

• modalităţi de prevenire a eşecului copiilor

• metode eficiente de integrare a copiilor cu nevoi speciale

• programe de prevenire a agresivităţii

• programe de prevenire a violenţei intrafamiliale

Vă mulţumesc pentru colaborare! Mult succes!

http://www.scribd.com/doc/20309470/Modul-6-Consiliere

Date post:	23-Dec-2015
Category:	Documents
Upload:	elaella3
View:	287 times
Download:	35 times

7.1.Educatia copiilor supradotati.pdf

Documents