47563345-Teoria-educatiei

1

I. Informaii generale

Date de identificare a cursului Cursul urmrete atingerea urmtoarelor obiective: - nsuirea cunotinelor eseniale referitoare la dezvoltarea personalitii i la formarea

comportamentului psiho-moral; - identificarea principalelor dimensiuni ale educaiei i asimilarea principiilor i

strategiilor specifice de realizare a acestora; - identificarea principalelor direcii de restructurare a fenomenului educaional

contemporan;

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Cristian Stan, confereniar univ. dr. Informaii de contact: Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Telefon: 0264-598814, interior 6114 Fax: 0264-590559 E-mail: [email protected] Consultaii: permanent - online

Date de identificare curs i contact tutori:

Teoria educaiei PED1206 Anul I, semestrul 2 Curs obligatoriu Tutori: - Asist. drd. Ecaterina Catru [email protected] - Asist. drd. Dana Jucan [email protected] - Asist. drd. Delia Muste [email protected] -Asist.drd. Cornelia Stan [email protected] - drd. Adriana Denisa Manea [email protected]

Condiionri i cunotine prerechizite

Cursul necesit cunotine anterioare specifice urmtoarelor discipline: Fundamentele pedagogiei, Psihologie educaional, pe care parial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele achiziii specifice, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice: Stan, C., (2001) Teoria Educaiei,Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative, Editura ALL, Bucureti. Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.

Descrierea cursului Cursul urmrete oferirea unei perspective integratoare asupra fenomenului educaional contemporan i a factorilor ce determin evoluia i restructurarea acestuia. Obiectivele educaionale vizate prin aceast disciplin sunt: nsuirea cunotinelor eseniale referitoare la rolul educaiei n dezvoltarea personalitii; identificarea principalelor dimensiuni ale educaiei i asimilarea principiilor i strategiilor specifice de realizare a

2

acestora; identificarea principalelor direcii de restructurare a fenomenului educaional contemporan. Sunt utilizate strategii didactice activizante ce angajeaz implicarea activ a studenilor n procesul de nvmnt oferin acestora posibilitatea de a emite i susine opinii personale. Competenele dobndite prin absolvirea cursului sunt att de de natur tiinific (identificarea factorilor dezvoltrii ontogenetice, abordarea interdisciplinar a fenomenului educaional, cunoaterea principalelor dimensiuni ale educaiei i a modalitilor concrete de realizare a acestora) ct i competene comunicaionale i metodologice.

Organizarea temelor n cadrul cursului

Modulul 1 Factorii determinani ai dezvoltrii ontogenetice : ereditatea, mediul, educaia i propune s clarificri terminologice asupra unor concepte precum ontogenez, filogenez, ereditate, mediu, ni ecologic; Bibliografie recomandat:

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai.

Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative, Editura ALL, Bucureti.

Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2001) Teoria Educaie,Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar

Clujean. Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Editura All

Educational, Bucureti.

Modulul 2 Educaia concept i sensuri; pragmatica, ipostazele i finalitile aciunii educaionale este destinat analizei comparative a diverselor sensuri ale conceptului educaie, a formelor i finalitilor aciunii educaionale.

Bibliografie recomandat: Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura

Polirom, Iai. Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a

aciunii educative, Editura ALL, Bucureti. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2001) Teoria Educaie, Actualitate i perspective, Editura Presa

Universitar Clujean.

Modulul 3 Educaie i schimbare; inovaia n nvmnt; reforma sistemelor educaionale contemporane urmrete radiografierea modului n care se produc schimbrile n sfera educaiei, identificarea principalelor variante de reform educaional i a factorilor frenatori ai acesteia, a obiectivelor i principiilor ce ghideaz schimbarea n sfera educaiei.

3



aciunii educative, Editura ALL, Bucureti. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2001) Teoria Educaie,Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar

Clujean.

Modulul 4: Educaia intelectual; specific, obiective i modaliti de realizare are drept scop familiarizarea studenilor cu obiectivele educaiei intelectuale, cu principiile i modalitile de realizare a acesteia.




Clujean.

Modulul 5 Educaia moral este axat pe identificarea finalitilor educaiei morale, pe stadialitatea acesteia, pe surprinderea factorilor dezvoltrii morale, a principiilor i metodelor de realizare a acesteia. Bibliografie recomandat:

Momanu, M., (2006) Introducere n teoria educaiei, Ed. Polirom, Iai, cap. Educaia moral

Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean

Modulul 6 Educaia estetic urmrete surprinderea relaiei dintre educaie i axiologie, identificarea obiectivelor educaiei estetice, a principiilor i modalitilor practice de realizare a educaiei estetice. Bibliografie recomandat: Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a

aciunii educative, Editura ALL, Bucureti. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2001) Teoria Educaiei, Actualitate i perspective, Editura Presa

Universitar Clujean.

Modulul 7 Educaia religioas vizeaz surprinderea interdependenei dintre religie i moral, identificarea finalitilor educaiei religioase, a coninutului, specificului i principiile de realizare a educaiei religioase.

4

Bibliografie recomandat: Cuco, C., (1999) Educaia religioas. Repere teoretice i metodice, Editura

Polirom, Iai. Momanu, M., (2006) Introducere n teoria educaiei, Ed. Polirom, Iai, cap.

Educaia estetic Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa

Universitar Clujean

Modulul 8 Educaia intercultural are ca obiectiv familiarizarea cursanilor cu fundamentele educaiei interculturale, identificarea prioritilor educaiei interculturale i a modalitilor de realizare a educaiei interculturale de tip colar.

Bibliografie recomandat: Cuco, C., (2005) Educaia intercultural, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa

Universitar Clujean

Modulul 9 Coordonate ale fenomenului educaional contemporan are n vedere urmtoarea tematic: educaie i postmodernism; educaie i cultur; educaie i libertate; direcii actuale de restructurare n educaie (multiplicarea dimensiunilor educaiei, permanentizarea aciunii educaionale, accentuarea caracterului prospectiv al educaiei) are ca obiectiv familiarizarea cursanilor cu fundamentele educaiei interculturale, identificarea prioritilor educaiei interculturale i a modalitilor de realizare a educaiei interculturale de tip colar.

Bibliografie recomandat: Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai, p.221-222. Momanu, M., (2006) Introducere n teoria educaiei, Ed. Polirom, Iai, cap. O nou

problematic pentru teoria educaiei: noile educaii Pun, E., Potolea D. (2002) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri

aplicative, Ed. Polirom, Iai, p.13-25 Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa

Universitar Clujean, p.219.244.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursanii vor fi ncurajai s analizeze critic tematica propus, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s identifice probleme i s propun soluii n raport cu acestea. Vor fi organizate discuii, inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studenilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri.

5

Materiale bibliografice obligatorii Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i

metodologic a aciunii educative, Editura ALL, Bucureti. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Momanu, M., (2006) Introducere n teoria educaiei, Ed. Polirom, Iai Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa

Universitar Clujean Cele patru surse bibliografice indicate sunt considerate a fi de maxim relevan pentru problematica acestui curs i conin referiri explicite la temele tratate. Crile pot fi consultate la Biblioteca Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Materiale i instrumente necesare pentru curs - computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe forumul dedicat acestora.

Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele abordate

Activiti premergtoare Ateptri fa de studeni

Sarcini de lucru*

ntlnirea I 1, 2,3,4,5 Efectuarea urmtoarelor exerciii: 1. Explicitarea relaiei ereditate-mediu-educaie. 2. Realizarea unei paralele ntre educaia intelectual i cea moral.

Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discuii.

ntlnirea II

6,7,8,9 Efectuarea urmtoarelor exerciii: 1.Surprinderea imilitudinilor existente ntre realizarea educaiei estetice, religioase i interculturale. 2. Identificarea principalelor coordonate ale fenomenului educaional contemporan.

Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discuii.

Sarcina 1: s reliefeze modul n care educaia acioneaz asupra diadei ereditate-mediu i s analizeze comparativ diversele modaliti de definire a educaiei. Sarcina 2: s analizeze comparativ paradigma educaiei tradiionale i cea a educaiei moderne i s identifice principalele dificulti ce pot surveni n implementarea reformelor educaionale i s propun soluii de depire a acestora. Sarcina 3: s analizeze comparativ dou dintre strategiile de realizare a educaiei intelectuale i s identifice o modalitate de realizare a educaiei morale n abordare interdisciplinar. Sarcina 4: s evidenieze legturile existente ntre educaia estetic i educaia moral, respectiv ntre educaia religioas, educaia moral i educaia intercultural.

* Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de data la care este fixat acesta.

6

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studenilor. Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i de studeni pn la acordarea notei finale. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse. Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discuii. Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Elemente de deontologie academic Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studeni cu dizabiliti Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje e-mail.

Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile practice, pe experiena de elev i de student, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor bibliografice. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii ntre teme i subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este: 2 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 4 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul 4; 4 ore pentru modulul 5; 2 ore pentru modulul 6; 2 ore pentru modulul 7, 2 ore pentru modulul 8 i 4 ore pentru modulul 9.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 9 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz:

7

Modulul 1 Factorii determinani ai dezvoltrii ontogenetice : ereditatea, mediul, educaia Scopul i obiectivele

- s defineasc operaional conceptele: dezvoltare ontogenetic, ereditate, filogenez, predispoziii aptitudinale, mediu (proximal/distal), ni de dezvoltare, educabilitate, perspective ereditarist, perspective ambientalist, perspectiva integrativ;

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: educaie,

instruire, formare, modelare.

Coninutul informaional detaliat

Conceptul personalitate Unul dintre conceptele cele mai importante i mai controversate ale psihologiei i tiinelor educaiei este conceptul de personalitate. Pedagogia ca tiin a educaiei i implicit a modalitilor de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii umane este direct implicat i interesat n nelegerea ct mai exact a conceptului personalitate i a factorilor care guverneaz structura i dinamica acestuia.

Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul persona care se referea la masca pe care actorii o purtau n reprezentaiile lor teatrale.

n accepiunea majoritii specialitilor contemporani personalitatea este rezultatul interaciunii tuturor proceselor psihice i se refer la organizarea dinamic a unor aspecte de factur cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental ntr-o structur bio-psiho-socio-cultural de o nalt complexitate, organizare i specificitate, structur dotat cu capacitatea de autoreglaj. Perspectiva teoretic cu cea mai larg susinere este astfel cea structural-interacionist care consider c principalele componente psihologice ale personalitii umane, componente aflate ntr-o complex relaie de determinare reciproc, sunt: temperamentul, caracterul i aptitudinile.

Factori determinani ai dezvoltrii ontogenetice Spre deosebire de filogenez, concept care se refer la evoluia unei ntregi specii,

conceptul ontogenez are n vedere evoluia i dezvoltarea individului ca entitate particular. Facem precizarea c prin dezvoltare nelegem ansamblul transformrilor succesive ce caracterizeaz durata de existen a oricrui organism i implicit a fiinei

8

umane. Dac dezvoltarea ca ansamblu de modificri succesive ce orienteaz i conduc individul de la o stare iniial, considerat simpl, primitiv, primar spre o stare final mai complex i stabil este o realitate de necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare i la factorii care o determin i condiioneaz sunt multiple i variate. Factorii dezvoltrii ontogenetice recunoscui de majoritatea specialitilor sunt ereditatea, mediul i educaia, divergenele de opinie fiind generate n special de ponderea i importana pe care diverse coli de gndire o acord fiecruia dintre acetia.

Ereditatea Conceptul ereditate provine de la cuvntul latin heres care nsemna motenitor.

Ereditatea, neleas ca nzestrare natural, poate fi definit ca i capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generaie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural i funcional al acesteia. Prin

analogie cu sistemele informaionale, ereditatea presupune existena la nivelul individului a unor programe prestabilite ce jaloneaz evoluia i dezvoltarea individului, programe n care informaia este engramat cu ajutorul codului genetic.

Prezentm n continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetrilor genetice ce au relevan pentru sfera fenomenului educaional.

Pe cale genetic sunt transmise nu trsturile antecesorilor ci un complex de predispoziii sau potenialiti. Altfel spus, este nejustificat i lipsit de temei tiinific extrapolarea calitilor pozitive sau negative ale prinilor la nivelul

copiilor acestora.

Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice, ereditatea nsuirilor psihice este rezultatul unei determinri poligenetice, fapt ce face imposibil stabilirea unor legturi de cauzalitate certe ntre o anumit gen i structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.

Diversitatea psihic a subiecilor umani nu este rezultatul exclusiv al aciunii factorilor ereditari ci i al factorilor de mediu, fenotipul rezultnd spre exemplu din interaciunea particular a genotipului individului cu mediul general n care acesta i desfoar existena;

Determinaiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vrst sau pot

9

rmne n stare latent pe tot parcursul vieii individului n absena unor factori activizatori adecvai. Transpunerea predispoziiilor ereditare din stare potenial n stare de funcionalitate efectiv depinde de existena unei aciuni favorizante specifice.

Unele aspecte ale vieii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, voin, atitudini) poart ntr-o mai mic msur pecetea impus de ereditate;

Analizele genetice comparative au evideniat faptul c ereditatea uman, spre deosebire de cea animal, confer o ncrctur minimal de comportamente instinctive. Aceast constatare este ntrit, dincolo de cercetrile concrete ntreprinse, de faptul c n absena unei ngrijiri parentale adecvate n primii ani de via copilul i pierde specificitatea, animalizndu-se n ciuda ereditii sale de tip uman. Prin comparaie un pui de animal, crescut de oameni chiar i de la cea mai fraged vrst, nu i va pierde, datorit condiionrii sale genetice masive, niciodat specificitatea. Specia uman este specia cu cea mai lung copilrie deoarece dac animalului i este dat prin instincte tot ceea ce trebuie s tie pentru a supravieui, omul trebuie s nvee prin exerciiu sistematic, majoritatea lucrurilor necesare asigurrii supravieuirii. Judecnd fiina uman la acest nivel s-ar prea, avnd n vedere nedesvrirea genetic cu care omul vine pe lume, c ansele sale de supravieuire sunt aproape nule. Totui, n mod paradoxal, aceast nedesvrire genetic constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este liber fa de constrngerile genetice. n ciuda perfeciunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorit specializrii sale excesive, specializare care determin reducerea drastic a capacitii sale de adaptare la variaiile condiiilor de mediu. Concluzionnd putem spune c determinarea genetic a speciei umane trebuie neleas ca fiind o premis natural a dezvoltrii fizice i psihice a individului. Prin nsi natura sa aceast determinare este una de factur probabilistic, independent de voina subiectului n cauz, aducnd cu sine fie o ereditate normal a crui potenial trebuie actualizat i valorificat, fie o ereditate deficitar ce poate fi, prin metode i mijloace adecvate, ntr-o anumit msur compensat.

10

Mediul Conceptul de mediu se refer la ansamblul condiiilor i factorilor ce

caracterizeaz i definesc spaiul existenei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale. n funcie de caracterul indirect sau direct al influenei exercitate de ctre mediu asupra existenei i dezvoltrii individului facem distincia ntre condiii i factori de mediu. Condiiile de mediu exprim trsturile generale, globale, ale spaiului de existen i exercit asupra dezvoltrii individuale o influen mediat, indirect, iar factorii de mediu se refer la ansamblul influenelor fizice i socio-culturale directe.

Distingem n acest context existena a dou planuri majore n care factorii de mediu acioneaz asupra individului: planul factorilor natural-geografici i planul factorilor de ordin socio-cultural. n rndul factorilor natural-geografici includem cu precdere relieful, clima, temperatura iar factorii de ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenei individului etc. Facem precizarea c aciunea celor dou categorii de factori menionai anterior asupra dezvoltrii individului este una de tip convergent, n sensul c determinarea exercitat se caracterizeaz prin concomiten iar diferenierea realizat ntre acetia este una pur teoretic.

Din punctul de vedere al poziionrii situaionale a factorilor de mediu n raport cu subiectul uman asupra cruia acetia acioneaz distingem ntre influene ale mediului proximal i influene ale mediului distal. Mediul proximal se refer la totalitatea elementelor ce constituie contextul existenei de zi cu zi a individului, elemente ce se afl situate n imediata vecintate a omului. Sunt incluse aici att persoanele cu care acesta interacioneaz de regul n mod direct i repetat ct i situaiile cotidiene cu care acesta se confrunt. Mediul distal, aa dup cum sugereaz i numele, este situat la o oarecare distan n raport cu vecintatea fizic imediat a individului i include n structura sa elemente care, dei mai ndeprtate de subiectul uman din punctul de vedere al proximitii spaiale, influeneaz totui semnificativ dezvoltarea i devenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc.

Datorit ritmului progresului tehnologic asistm n prezent la o eliberare progresiv a individului de sub influenele mediului proximal, la o cretere a expunerii acestuia la fluxul informaional, nu ntotdeauna benefic al mijloacelor media. Acest fapt

11

implic, n vederea evitrii expunerii elevilor la medii distale nocive din punct de vedere socio-moral, exigene sporite la nivelul colii n ceea ce privete dezvoltarea capacitii de selecie i valorizare a subiectului uman. Problematica extrem de complex a aciunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la apariia conceptului ni ecologic, concept referitor la contextul existenial i funcional al unei specii, i pe aceast baz a celui de ni de dezvoltare care are n vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.

Termenul ni de dezvoltare desemneaz att poziia pe care individul o ocup n cadrul mediului su de existen ct i tipul de relaii pe care acesta le instituie, utilizeaz i valorific n acest context. Altfel spus, prin ni de dezvoltare nelegem totalitatea condiiilor i factorilor de mediu cu care subiectul uman intr n relaie la o anumit etap de vrst (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).

Nia de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include n structura sa urmtoarele componente de baz:

a. obiectele i locurile accesibile copilului de diferite vrste; b. reaciile i rspunsurile anturajului fa de copil i comportamentele sale; c. cerinele adultului fa de copil exprimate n termeni de competene ncurajate,

vrsta la care acestea sunt solicitate i nivelul de performan impus; d. activiti propuse sau impuse copilului i acceptate de ctre acesta; Analiza modului de manifestare i aciune a factorilor de mediu asupra dezvoltrii

subiectului uman evideniaz faptul c, la fel ca i n cazul ereditii, influenele exercitate de ctre acetia sunt de factur aleatorie, probabilistic. Tipul de cultur n care individul vine pe lume, nivelul social, economic i gradul de cultur al familiei acestuia sunt factori care pentru noul nscut au un evident caracter aprioric. Aa dup cum zestrea genetic a individului este un dat independent de voina i controlul su, la fel i mediul (fizic i socio-cultural) n care acesta i desfoar existena, cel puin primii ani de via, este unul aleator impus i ca urmare acesta se poate constitui fie ntr-un avantaj i o ans pentru dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltrii) fie ntr-un blocaj al acesteia (situaia unui mediu defavorizant i impropriu din aceast perspectiv).

12

Educaia Cu toate c coala psihopedagogic anglo-saxon include educaia n contextul

mai larg al factorilor de mediu preferm, datorit ponderii i importanei sale n determinarea devenirii personalitii umane, s tratm educaia ca factor specific de sine stttor. Dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane se desfoar sub semnul de netgduit al celor doi factori tratai anterior: ereditatea i mediul. Analiza acestor factori a reliefat faptul c ambii exercit asupra dezvoltrii umane o influen pe ct de evident pe att probabilistic, inducnd determinri aleatorii, dup caz pozitive sau negative, n ceea ce privete evoluia ontogenetic a individului.

Altfel spus, ceea ce este i poate deveni fiina uman se afl, pn la acest nivel al analizei dezvoltrii ontogenetice, ntr-o mare msur sub incidena unor influene puin controlabile i n majoritatea cazurilor, discreionare: ereditatea, prin dotaia nativ a individului, i mediul ca realitate socio-cultural n care acesta este plasat odat cu naterea sa. Contientizarea implicit sau explicit a faptului c, datorit arbitrariului impus de ereditate i mediu, subiectul uman este doar ntr-o foarte mic msur responsabil de devenirea sa ca entitate dotat cu raiune i voin, societatea a fost pus n situaia de a elabora i perfeciona modaliti concrete de aciune orientate nspre compensarea aciunii aleatorii a celor doi factori menionai anterior. Necesitatea de cretere a controlului potenial pe care subiectul uman l poate exercita asupra propriei sale dezvoltri ontogenetice a condus la apariia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic i arbitrar al influenelor exercitate de ctre ereditate i mediu. Acest mecanism poart numele generic de educaie.

Din aceast perspectiv educaia controleaz i organizeaz influenele mediului asupra individului, adaptndu-le la particularitile individuale i de vrst ale acestuia. Altfel spus, educaia face legtura, mediaz i optimizeaz raporturile dintre potenialitatea ereditar (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaiei sale native) i condiiile i posibilitile concrete ale mediului. Prin intermediul aciunii educaionale, aciune conceput n termenii anterior menionai, dezvoltarea ontogenetic a subiectului uman cunoate autonomizarea, cel puin parial, n raport cu angrenajul format de imuabilitatea zestrei sale genetice i arbitrariul condiiilor socio-culturale n care acesta vine pe lume.

13

Majoritatea specialitilor n domeniu consider astfel c, n raport cu ereditatea i mediul, educaia are un caracter sistemic, organizat i finalist, fapt ce o transform n unicul factor cu valene certe i exclusiv pozitive n dezvoltare. Astfel, educaia armonizeaz interaciunea ereditate-mediu i creeaz un climat socio-cultural favorabil actualizrii potenialitilor genetice, fapt pentru care putem spune c educaia este o activitate uman elaborat i desfurat n direcia sporii influenei i controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei dezvoltri.

Modelele teoretice ale dezvoltrii i educaia

Dac n ceea ce privete existena celor trei factori ai dezvoltrii ontogenetice, constatm la nivelul cercettorilor acestui domeniu manifestarea unei convergene de opinie unanime, relativ la msura n care ereditatea, mediul i educaia influeneaz i/sau determin dezvoltarea teoriile emise se caracterizeaz prin divergene marcante. Prezentm n continuare att caracteristicile i notele definitorii ale celor trei perspective teoretice anterior menionate ct i relevana acestora n planul fenomenului educaional.

Perspectiva ereditarist Perspectiva ereditarist acrediteaz n ceea ce privete dezvoltarea ontogenetic a

fiinei umane ideea existena unui determinism absolut i imuabil al ereditii. Printre promotorii de baz ai acestei perspective se numr G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulrii conform creia ontogeneza repet filogeneza (dezvoltarea individului repet evoluia speciei) i A. Gesell, susintor al perspectivei maturizaioniste.

Perspectiva ereditarist pornete de la premisa conform creia ereditatea, prin intermediul condiionrii genetice, guverneaz de la nceput i pn la sfrit dezvoltarea fizic i psihic a individului, inclusiv atitudinile i comportamentele acestuia. Graie codului genetic, neles ca program informaional de sorginte biologic ce include secvene de comand unitare, dezvoltarea ontogenetic este riguros structurat i coordonat de ctre mecanismele ereditii. Teza maturizaionist joac un rol central n acest context, avnd ca suport teoretic premisa c orice organism viu, inclusiv omul, posed nscrise nc de la natere, sub forma codului genetic, toate instruciunile care i

14

vor jalona i ghida dezvoltarea. Aceste instruciuni devin operante i se activeaz de la sine n momentul n care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologic. Altfel spus, ca urmare a maturizrii biologice a organismului, se instaureaz anumite condiii organice ce fac posibil apariia unor comportamente care nu sunt deloc dependente de exerciiu sau nvare.

Postulnd faptul c devenirea fiinei umane este n totalitate coordonat de programul genetic al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihic, este un reflex corelativ al maturizrii biologice a organismului, perspectiva ereditarist limiteaz sau chiar elimin mediul i educaia din constelaia factorilor dezvoltrii ontogenetice.

Situarea pe poziiile perspectivei ereditariste este echivalent cu acceptarea faptului c mediul este transformat din factor al dezvoltrii ontogenetice n simpl condiie a acesteia, condiie care, n funcie de individul respectiv i de situaie, poate doar fie s favorizeze o dezvoltare mai rapid, fie s i ncetineasc ritmul. Teza automatizrii de tip ereditar a dezvoltrii ontogenetice a subiectului uman induce implicaii majore i la nivelul realitii educaionale. Prin limitarea drastic a rolului mediului are loc o reducere implicit i a importanei educaiei ca factor n dezvoltare, fapt ce a condus la apariia unei orientri numite scepticism pedagogic. Teoria scepticismului pedagogic postuleaz ideea c, n condiiile n care direcia i etapele dezvoltrii ontogenetice sunt ereditar engramate i determinate, educaia i pierde sensul ca factor al dezvoltrii, rolul su fiind, n cel mai bun caz, de a asigura un climat ct mai favorabil actualizrii la timp a programului genetic al individului.

Perspectiva ambientalist Dac teoriile ereditariste supraliciteaz determinarea de tip genetic a dezvoltrii,

abordrile ambientaliste promoveaz, la fel de unilateral, aciunea factorilor de mediu. Prin analogie cu perspectiva mecanicist din domeniul fizicii clasice care susine ideea conform creia cunoscnd i dirijnd toate forele care acioneaz asupra unui corp putem anticipa i controla cu exactitate traiectoria micrii acestuia, teoria determinismului ambientalist afirm c dezvoltarea subiectului uman poate fi la rndul su n ntregime gestionat prin controlul integral al aciunii factorilor de mediu. Fundamentarea teoretic a paradigmei explicative anterior menionate este oferit cu precdere de orientarea

15

psihologic behaviorist, printre ai crui reprezentani de seam se numr J.B. Watson i B.F. Skinner. Premisa central a behaviorismului este aceea c, n realitate, omul nu acioneaz ci reacioneaz la variatele stimulri ale mediului, comportamentul uman putnd fi astfel n totalitate analizat i explicat prin intermediul schemei funcionale stimul-rspuns (S-R). Considernd comportamentul uman ca fiind o sum de reacii la diversele stimulri venite din partea mediului, adepii colii de gndire ambientaliste susin punctul de vedere behaviorist, respectiv faptul c prin controlarea acestor stimulri pot fi controlate reaciile individului i implicit comportamentul i conduita acestuia. Cu toate c promotorii orientrii ambientaliste sunt, n ceea privete dezvoltarea ontogenetic, cu toii de acord asupra prevalenei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, exist ns i la acest nivel anumite divergene. Subliniem n acest context distincia existent ntre determinismul ambientalist de factur natural (geodeterminismul) i determinismul ambientalist de tip artificial ce accentueaz rolul factorilor economici, socio-culturali, educaionali. Situarea pe poziiile determinismului ambientalist induce la nivelul realitii educaionale aa numitul optimism pedagogic, respectiv ncrederea nemrginit n fora modelatoare a educaiei i n capacitatea acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditar a individului.

Perspectiva integrativ Perspectiva integrativ are ca punct de plecare reconsiderarea global a aciunii

factorilor ereditari i de mediu asupra dezvoltrii ontogenetice a fiinei umane. Premisa pe care se ntemeiaz perspectiva integrativ este aceea c orice tratare unilateral a

dezvoltrii ontogenetice, fie c aceasta este de tip ereditarist sau de factur ambientalist, este att incorect din punct de vedere tiinific ct i neproductiv n plan acional. Acest fapt necesit o abordare global i integrativ a dezvoltrii fiinei umane, abordare n interiorul se urmrete, pe de o parte, surprinderea valorii i limitelor att a determinrii ereditariste ct i a celei ambientaliste iar pe de alt parte, identificarea modului n care ereditatea i mediul interacioneaz n ceea ce privete dezvoltarea ontogenetic.

Analiznd influenele ereditii asupra dezvoltrii individuale, specialitii au pus n eviden existena unui aa numit interval de reacie, interval ereditar determinat, care definete limitele ntre care influenele de orice tip ale mediului pot determina

16

modificri la nivelul dezvoltrii ontogenetice. Altfel spus, ereditatea traseaz n cazul fiecrui individ o limit inferioar (punct de start) i o limit superioar (punct terminus) a dezvoltrii, influenele mediului putndu-se manifesta doar n interiorul acestor intervale.

La nivel ipotetic, un mediu n totalitate defavorizant va situa individul n imediata proximitate a limitei inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioar a intervalului de reacie, fr ca aceste limite s poat fi transgresate vreodat. Unei analize la fel de atente este supus i perspectiva determinrii ambientaliste, subliniindu-se n acest context faptul c factorii de mediu sunt importani nu n sine i prin simpla lor prezen ci doar n msura n care subiectul expus acestor factori este capabil i n acelai timp dispus s interacioneze adecvat cu acetia. Exemplul cel mai frecvent invocat n acest sens este reprezentat de situaia relativ comun a unor frai care, dei practic triesc n acelai mediu i dispun de o zestre ereditar probabil n mare msur comun, cunosc traiecte diferite ale dezvoltrii, att n plan fizic ct i psihic.

n concluzie putem afirma c dezvoltarea ontogenetic a omului se realizeaz n contextul interaciunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influeneaz dezvoltarea individului ntre limitele pe care le traseaz ereditatea. n contextul n care determinrile ereditare i ambientaliste au un caracter arbitrar, probabilistic, putnd fie s stimuleze dezvoltarea fie s o blocheze, educaia are menirea de a limita caracterul aleator al influenelor celor dou tipuri de determinri i de a asigura condiiile necesare pentru o dezvoltare individual optim.

Sugestii pentru studeni - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - Reflectare asupra relaiei ereditate-mediu-educaie n dezvoltarea propriei personaliti;

Exerciii aplicative

1. s identifice relaia existent ntre factorii ereditari i cei de mediu. 2. s reliefeze modul n care educaia acioneaz asupra diadei ereditate-mediu

17

Sumar Dezvoltarea ontogenetic a omului se realizeaz n contextul interaciunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influeneaz dezvoltarea individului ntre limitele pe care le traseaz ereditatea. n acest proces, educaia are un rol determinant.

Bibliografie modul Bibliografie obligatorie:

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii

educative, Editura ALL, Bucureti. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2001) Teoria Educaie,Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Editura All Educational,

Bucureti.

Bibliografie opional: Birch A., (2000) Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti.. Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii

educative, Editura ALL, Bucureti. Salade, D., (1995) Educaia i personalitatea, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.. Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,

Bucureti. Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare, n volumul Psihologie

colar, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iai.

Modulul 2. Educaia concept i sensuri; pragmatica, ipostazele i finalitile aciunii educaionale

Scopul i obiectivele - s defineasc n manier operaional conceptele: experien de nvare,

opoziia dezvoltare-modelare, educaie formal, non-formal i informal, dimensiunea social, psihologic i pedagogic a idealului educaional, scopuri disciplinare i transdisciplinare, scopuri utilitare i non-pragmatice, operaionalizare;

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: dezvoltare

ontogenetic, ereditate, filogenez, predispoziii aptitudinale, mediu (proximal/distal), ni de dezvoltare, educabilitate.


Educaia obiect al pedagogiei; Delimitri terminologice i precizri conceptuale Pedagogia, aa dup cum precizam anterior, are ca obiect de studiu sfera fenomenului educaional, respectiv ansamblul aciunilor i influenelor prin intermediul crora personalitatea uman este format i modelat conform prescripiilor unui ideal

18

anterior precizat. Eficiena acestei aciuni modelatoare depinde ns, alturi de nelegerea corect a structurii interacionale a factorilor dezvoltrii ontogenetice, de definirea exact i operaionalizarea funcional a conceptului educaie, de circumscrierea precis a sensului i funciilor sale Aa dup cum preciza H. Pieron (1951), educaia este unul dintre acele cuvinte al cror sens lumea crede c-l cunoate bine cu condiia s nu fie nevoit s-l defineasc.

Dificultile existente n definirea conceptului educaie sunt generate, n esen, de dou cauze principale. Pe de o parte educaia este, n ultim instan, o experien intersubiectiv i personal, accesibil cercetrii directe mai mult din perspectiva rezultatelor nregistrate dect din aceea a derulrii sale procesuale efective. Al doilea motiv care face oarecum dificil definirea conceptului educaie este acela c naintea discernerii intelectuale a obiectului i practicilor sale, orice educator sau cercettor este mai nti produsul propriei sale educaii, a crei experien fericit sau nefericit urmrete, fie c el o presimte sau nu, maniera sa de a nelege educaia altora (cf. Charbonnel, N., 1988).

Sensurile mprumutate conceptului educaie pe parcursul evoluiei istorice a omenirii sunt multiple i variate, n funcie de momentul de timp i de intenionalitatea asociat acestuia. Prezentm spre exemplificare (cf. Cuco, C., 1996), cteva concepii i definiii survenite de-a lungul timpului referitoare la acest termen:

a. Ioan Hrisostom: A educa nseamn a-l crete pe copil moral i n evlavie, a-i modela inteligena, a forma un atlet pentru Cristos. Educaia este asemenea unei arte ns art mai mare dect educaia nu exist pentru c dac toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).

Definiia oferit de ctre Ioan Hrisostom educaiei, dei clar subordonat unor finaliti de ordin religios, surprinde necesitatea transformrii i modelrii personalitii subiectului uman conform unui ideal.

b. I. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil (Kant, I., 1992, p17).

19

La fel ca i n cazul definiiei precedente Kant, care n alt context afirma c omul devine om numai prin educaie, surprinde i el necesitatea modelrii naturii umane ns finalitatea aciunii educaionale este formulat n termeni ce sugereaz nelegerea profund a faptului c prin intermediul educaiei poate fi actualizat i valorificat deplin potenialul genetic al individului

c. Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese (Herbart, J.H.,1976, p.62).

Punctul comun al acestei definiii cu enunurile precedente l constituie conceperea educaiei ca aciune de formare a omului, diferena constnd, pe de o parte n sublinierea necesitii unei dezvoltri multilaterale a acestuia iar pe de alt parte, n translatarea i adecvarea finalitilor educaiei la nivelul specificului fiecrui individ.

d. Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz (Dewey, J., 1972, p.70).

Perspectiva oferit de J. Dewey este valoroas prin faptul c surprinde att procesul de organizare i reconstrucie prin educaie a realitii cu care individul interacioneaz ct i sensul evolutiv dirijat al modelrii personalitii umane.

Indiferent de sensul acordat conceptului educaie putem constata faptul c definiiile prezentate spre exemplificare, indiferent de poziiile filosofice i teoretice asumate, includ ca i component stabil aciunea organizat i deliberat de transformare i modelare a naturii umane.

Modul de a concepe educaia a cunoscut de-a lungul timpului accepiuni variate, incluznd echivalarea acesteia cu dresajul (determinarea individului de a pune n joc, pe baza unor reflexe de tip condiionat, anumite moduri de gndire i aciune ca urmare a apariiei unor anumii stimuli) sau ndoctrinarea i manipularea (aciuni de tip persuasiv ce induc la nivelul individului strategii cognitive i acionale subordonate unor scopuri ce rmn mereu ascunse i strine intereselor acestuia).

Depind perspectivele anterior enunate, literatura de specialitate contemporan se axeaz cu precdere asupra altor doi termeni corelativi echivaleni educaiei: formarea respectiv instruirea.

20

Formarea este definit ca activitate contient de transformare i modelare a personalitii n perspectiva atingerii unui ideal dezirabil din punct de vedere social iar instruirea este conceput ca procesul efectiv prin intermediul cruia sunt transmise informaiile ce constituie suportul modelrii personalitii umane.

Apreciem c multe dintre dificultile definirii n prezent a conceptului educaie se datoreaz identificrii acesteia fie preponderent cu formarea fie, mai rar, cu instruirea. Considerm c educaia nu se reduce la unul sau altul dintre aceste dou procese ci nglobeaz unitar nsi interaciunea acestora.

Analiza conceptului educaie poate fi astfel realizat din mai multe perspective i anume din perspectiv etimologic, acional, procesual i relaional.

Analiznd etimologia cuvntului educaie distingem dou traiecte explicative, convergente ca sens dar distincte:

a. latinescul educo-educare (a alimenta, a crete, a ngriji);

b. latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate); Reunind ntr-un concept actual sensurile oferite de ctre cele dou interpretri

putem opta pentru sintagma sinonim evoluie dirijat sau, dac dorim s exploatm mai pe larg aceast perspectiv, observm c decantarea semiotic oferit de cele dou sensuri explicative ale conceptului educaie permite conturarea cu suficient precizie a nelesului primar, originar, pe de o parte ca scoatere din starea de natur iar pe de alt parte ca i cretere, actualizare a unor potenialiti existente doar n stare latent.

Din perspectiv acional putem spune c educaia este un ansamblu de aciuni i influene desfurate deliberat sau nedeliberat n cadrul unei societi, elemente ce determin i favorizeaz att transmiterea cunotinelor i informaiilor existente la un moment dat ct i formarea unor atitudini i comportamente aflate n concordan cu principiile i valorile asumate de ctre societatea respectiv.

Perspectiva procesual conduce la conceperea educaiei ca fiind un proces prin care desemnm efortul de transformare pozitiv i modelare durabil a personalitii fiinei umane n direcia atingerii unor finaliti anterior i explicit formulate. Aceast transformare se realizeaz concomitent pe dou coordonate sau dimensiuni fundamentale:

21

dimensiunea psihologic, de transformare i modelare individual prin acumularea culturii transmise n cadrul aciunii educaional i dimensiunea social, de socializare, respectiv de dobndire a unor comportamente, atitudini sau conduite dezirabile din punct de vedere social i apte s ofere educatului posibilitatea unei integrri optime n societate.

Perspectiva relaional are ca elemente centrale cei doi poli ai aciunii educaionale: educatorul, individual sau colectiv, cunoscut sau anonim i educatul. Conform acestei perspective educaia este o relaie concomitent uman (att educatul ct i educatorul sunt fiine umane, cu personaliti, dorine i aspiraii proprii) i social (fiecare dintre acetia deine un status, o poziie social definit i acioneaz n limitele unor reglementri instituionale), ntre educator i educat, relaie n i prin care educatorul urmrete realizarea unei modelri adecvate social i cultural a personalitii educatului.

Sintetiznd putem afirma c educaia este, n esena sa, o aciune uman i social de transformare i modelare a naturii umane, aciune ce se desfoar n direcia facilitrii i impulsionrii evoluiei individului spre stadiul de personalitate format, autonom, responsabil, conform cu valorile promovate la un anumit moment n societate.

Educaia nglobeaz i reunete astfel un ansamblu de aciuni i influene (deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate), elemente care contribuie la modelarea contient, progresiv i sistematic a personalitii subiectului uman n temeiul anumitor valori socio-culturale acceptate i promovate de ctre societate sub denumirea generic de ideal educaional.

Specificul i funciile aciunii educaionale

Abordarea problematicii specificului i funciilor aciunii educaionale este strns legat i dependent de modul n care fenomenul educaional este conceput i definit. Specificul i mai ales funciile educaiei sunt elementele care exprim i concretizeaz cel mai bine att intenionalitatea asociat prin definiie fenomenului educaional ct i sarcinile i nevoile concrete crora acesta este chemat s le rspund, eficiena aciunii educaionale efective fiind n mare msur condiionat de precizia i claritatea formulrii acestora.

22

Trsturile caracteristice ale educaiei ca fenomen sunt, n opinia noastr, specificitatea uman, intersubiectivitatea, procesualitatea i nu n ultimul rnd, sensul finalist.

Caracterul specific uman al aciunii educaionale rezid n faptul c omul, ca fiin dotat cu raiune, contiin i voin este singurul care dispune de capacitatea de corelare a aciunilor n vederea atingerii unor scopuri anterior anticipate, altele dect cele imediate. Educaia este, pe de o parte, un proces deliberat, organizat, structurat i desfurat n cadrele stricte ale existenei sociale iar pe de alt parte are ca finalitate ultim adaptarea optim a individului att la condiiile mediului natural ct i la particularitile mediului socio-cultural ca mediu construit de om, mediu care este n acelai timp factor determinant i produs al nsi aciunii educaionale.

Intersubiectivitatea ca i caracteristic a educaiei se refer la faptul c modelarea personalitii educatului se produce nu n contextul unor aciuni neutre i total impersonale ale educatorului ci aceast transformare se realizeaz n condiiile unor permanente i complexe interaciuni cu personalitatea acestuia. Interaciunea modelatoare a educatorului i educatului depete astfel limitele transferului strict obiectiv de informaii i nglobeaz numeroase aspecte de ordin afectiv-motivaional, atitudinal i de factur comportamental. Depersonalizarea aciunii educaionale este un fapt care nu numai c nu este posibil dar nici de dorit deoarece ar conduce la ndeprtarea acesteia de nsi finalitatea sa.

Caracterul procesual al fenomenului educaional are n vedere faptul c educaia nu face parte din categoria aciunilor care conduc instantaneu la rezultatul propus. Educaia nu se realizeaz dintr-o dat iar manifestarea efectelor sale nu este spontan i imediat. Pentru a-i atinge scopurile, educaia presupune articularea logic i progresiv n timp a unei suite de aciuni complementare adecvate. Altfel spus, caracterul procesual al educaiei se manifest att la nivelul modului su de realizare, care este unul de tip secvenial, ct i la acela al atingerii idealului propus, care necesit un lung interval de timp.

Caracterul finalist al educaiei exprim faptul c aceasta nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine ci ea urmrete n permanen atingerea unor scopuri i obiective formulate de o manier explicit. Adecvarea constant a aciunii educaionale la

23

finalitile ce exprim trebuinele de dezvoltare ale societii i implicit ale individului reprezint axa n raport cu care diversele activiti instructiv-formative concrete primesc form i consisten.

Referitor la funciile educaiei, majoritatea specialitilor sunt de acord asupra faptului c aceasta servete realizrii a trei categorii de scopuri principale: funcia de selectare, prelucrare i transmitere a informaiilor i valorilor de la societate la individ, funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului i funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman;

Funcia de selectare, prelucrare i transmitere a cunotinelor i valorilor de la societate la individ este funcia care n fapt asigur existena unei continuiti informaionale ntre generaii, oferind astfel posibilitatea evoluiei culturale i tehnologice. Analiza acestei prime funcii a educaiei permite decelarea a trei subfuncii specifice: selectarea (informaia aleas pentru a fi vehiculat este analizat din punctul de vedere al importanei i consistenei sale tiinifice), prelucrarea (are loc o adecvare logic i psihopedagogic a informaiei la nivelul de nelegere al subiectului cruia i se adreseaz) i transmiterea (conceperea i utilizarea unor tehnici i procedee specifice de vehiculare a coninutului informaional).

Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului se refer la dimensiunea teleologic a fenomenului educaional, respectiv la faptul c derularea aciunii educaionale urmrete atingerea anumitor finaliti, explicit sau implicit formulate. Aceste finaliti presupun determinarea unor modificri cognitive, afectiv-motivaionale i comportamentale pozitive i de durat la nivelul personalitii celui care se educ.

Funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman relev dimensiunea socio-economic a educaiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregti indivizii pentru o integrare social i profesional optim, n acord att cu interesele i aspiraiile individului ct i cu solicitrile de moment i de perspectiv ale societii.

Ali autori, n raport cu domeniul principal vizat de aciunea educaional, vehiculeaz alte trei categorii de funcii ale educaiei, practic superpozabile cu cele menionate anterior: funcia cognitiv (de vehiculare i operaionalizare a tezaurului de cunotine), funcia axiologic (de asigurare a asumrii valorilor existente i de dezvoltare

24

a potenialului de creaie cultural) i funcia socio-economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru producia direct sau indirect material).

Facem precizarea c diferenierea realizat ntre cele trei categorii de funcii ale educaiei funcioneaz predominant ca taxonomie de nivel teoretic, n fapt educaia sintetiznd i combinnd de o manier integrativ funciile enunate anterior sau chiar supralicitnd una dintre acestea n condiiile n care realitatea socio-istoric o impune.

Ipostazele aciunii educaionale

Un important criteriu de clasificare a formelor educaiei este reprezentat de msura n care acestea sunt organizate, sistematice i deliberat proiectate pentru a modela personalitatea celor care se educ. Principalele ipostaze ale educaiei, conform acestui criteriu, sunt educaia formal, educaia non-formal i educaia informal.

Educaia formal

Educaia formal se refer la ansamblul aciunilor sistematice i organizate, elaborate i desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate, etc.) n scopul formrii personalitii umane. n acest context educaia i instruirea sunt explicite n virtutea unor obiective clar formulate iar procesul educativ se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate.

Pregtirea elevilor este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent selectate i structurate, caracterizndu-se prin exactitate i rigurozitate tiinific, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltarea unor abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Educaia formal este puternic expus exigenelor i comandamentelor sociale iar rezultatele aciunii educative sunt supuse unei activiti evaluative realizat n modaliti i dup criterii riguros stabilite (Cuco, C., 1999).

Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea sistematic a

25

deprinderilor de munc intelectual ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea competenelor prevzute de programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt ce poate conduce la apariia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

Educaia non-formal

Spre deosebire de educaia formal, realizat n exclusivitate prin intermediul unor aciuni educative instituionalizate i sistematizate, educaia nonformal nglobeaz, ntr-o proporie dependent de contextul realizrii sale i de inteniile cadrului didactic implicat, att aciuni ct i influene educative.Educaia non-formal include astfel un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate, organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt. Educaia non-formal, dei are un caracter planificat i finalist, se realizeaz prin intermediul unor multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile situate n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele i abilitile i opiunile i aspiraiile particulare ale elevilor. Educaia non-formal include n structura sa dou tipuri principale de activiti: activiti paracolare (activiti de perfecionare, de reciclare etc.); activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de

filme); Educaia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor

din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc. Educaia non-formal, datorit caracterului su mai puin formalizat, prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect strict colar oferind astfel individului o mai mare libertate de aciune, permind celor care se instruiesc att o mai bun selectare a informaiilor i cunotinelor ct i o anumit personalizate a modului de valorificare efectiv a acestora.

Dezavantajul major al educaiei non-formale este determinat de absena unor demersuri evaluative sistematice, fapt ce n absena unei autoevaluri riguroase i

26

obiective poate conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie. Un alt posibil dezavantaj al educaiei non-formale este riscul apariiei, datorit plasrii sale n contextul extracolar, mai puin rigid i formalizat, a unor abordri i implicri superficiale n activitate a participanilor la acest tip de realizare a instruciei i educaiei. Din acest motiv se recomand o alternan judicioas i o mbinare optim a educaiei non-formale cu cea formal, n fapt prima urmrind exemplificarea, aprofundarea i exersarea cunotinelor oferite de ctre cea de a doua.

Educaia informal

Educaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate, nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite. Educaia informal include astfel ansamblul informaiilor vehiculate n contextul situaiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ. Informaiile i cunotinele transmise n contextul educaiei informale sunt informaii aleatorii, neselectate n funcie de valoarea lor euristic i achiziionate de cele mai multe ori involuntar n mprejurrile particulare ale existenei cotidiene a individului (mass-media, discuii ocazionale, etc.).

Educaia informal ocup totui ponderea cea mai mare att n timp ct i ca influen asupra variatelor laturi ale existenei umane, mbogind semnificativ profilul spiritual al individului. Spre exemplu, cercetri relativ recente demonstreaz faptul c aproximativ 80% din informaiile deinute de ctre cetenii rilor avansate din punct de vedere tehnologic le-au provenit acestora pe filiera educaiei informale. Fr a contesta corectitudinea acestei statistici apreciem totui c din punct de vedere calitativ informaia achiziionat n coal, datorit valorii sale epistemologice i caracterului su structurat, este mai valoroas i mai util dect volumul mare de informaii dobndit pe calea educaiei informale. Afirmaia anterioar este ntrit i de faptul c educaia formal este aceea care, n ultim instan, organizeaz i structureaz sistemul cognitiv, aptitudinal i atitudinal al individului de o manier care s permit ulterior receptivitatea fa de

27

informaiile i valorile vehiculate prin intermediul educaiei nonformale sau informale. Cu toate acestea educaia informal nu-i pierde importana i valoarea, tiut fiind faptul c aceast form a educaiei ofer individului o mai mare libertate de aciune i posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personaliti.

Coordonarea i integrarea celor trei ipostaze ale educaiei, ipostaze ntre care exist certe raporturi de complementaritate, este o problem extrem de dificil i complex. Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i propria funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la nivelul cruia cele trei forme de educaie trebuie s se sprijine i s se poteneze reciproc n direcia formrii i modelrii adecvate a personalitii celor care se educ.

CARACTERUL FINALIST AL ACIUNII EDUCAIONALE

Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine ci una care urmrete atingerea anumitor finaliti. O abordare corect i sistemic a fenomenului educaional poate fi realizat doar prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor scontate. Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp rezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaional, scopuri educaionale i obiective educaionale.

Idealul educaional

Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap istoric sub forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt una dintre legturile principale prin intermediul creia se realizeaz interdependena dintre aciunea educativ i sistemul socio-economic n general. Idealul educaional are un nivel ridicat de generalitate i se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Prin coninutul su instructiv-educativ, idealul educaional este rezultatul unui proces de raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale,

28

psihologice i pedagogice, specifice unei etape istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului pe care educaia urmeaz s-l formeze. Idealul educaional exprim astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilor si, pe care educaia urmeaz s le realizeze.

Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale:

(a) Dimensiunea social care vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi i care va anticipa unele stri posibile, elemente definitorii ale societii viitoare n raport cu care trebuie educat omul;

(b) Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit, respectiv la ansamblul de trsturi psiho-comportamentale ale membrilor societii;

(c) Dimensiunea pedagogic are n vedere posibilitile efective de care dispune aciunea educaional pentru a transpune n practic idealul respectiv; Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult c idealul educaional

realizeaz legtura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei.

n funcie de coninutul i natura sa, prin raportare la posibilitile educative de moment ale societii, idealul educaional poate fi mai mult sau mai puin realist. Cnd cerinele idealului depesc posibilitile de realizare ale educaiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele sale se afl sub acest nivel, idealul nu mai exercit un rol stimulativ asupra educaiei. Valoarea oricrui ideal educativ depinde n fapt de echilibrul pe care acesta, prin coninutul su, reuete s-l stabileasc ntre realitate i posibilitate.

Urmrind evoluia istoric a idealurilor educaionale suntem pui n imposibilitatea de a constata existena unei succesiuni ascendente a acestora, realitate determinat de faptul c idealul educaional exprim practic valoarea dominant specific fiecrei epoci istorice.

29

Prezentm spre exemplificare diferite caracteristici ale idealului educaional existente de-a lungul diferitelor epoci istorice. Idealul educaional al Antichitii elene era atletul, urmrindu-se dezvoltarea armonioas a omului i mbinndu-se frumuseea fizic cu trsturile morale i intelectuale ale personalitii sale iar n Sparta idealul educaional era o concretizat prin modelul conductorului militar. n Evul Mediu idealul avea un puternic accent cavaleresc i religios, predominnd ca idealuri distincte sfntul i cavalerul. n epoca Renaterii ntlnim idealul omului universal, accentul punndu-se pe dezvoltarea i cultivarea armonioas a personalitii umane iar n Epoca luminilor se impune tot mai mult prezena raiunii n coninutul idealului educaional.

Epoca modern impune la rndul su, n funcie de caracteristicile diferitelor sale etape, idealuri educaionale diferite: idealul personalitii eficiente, n faza industrializrii timpurii, idealul personalitii multilateral dezvoltate, n faza industrializrii avansate i idealul personalitii creatoare, specific societii post-industriale.

n ceea ce privete idealul educaional actual al nvmntului din ara noastr, acesta este sintetizat prin formularea urmtoarelor cerine: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i creative.

Astfel, idealul educaional romnesc al acestei perioade vizeaz desvrirea potenialului uman i valorificarea acestuia n vederea formrii unei personaliti armonioase i creatoare capabil s se integreze n societate i s fac fa cu succes cerinelor de orice natur ale societii.

Idealul educaional al colii romneti nu se refer doar la desvrirea interioar a personalitii ci are n vedere i asigurarea dimensiunii de ordin vocaional al procesului instructiv-educativ, viznd exercitarea unei profesiuni cu randament optim. n acest mod se realizeaz asigurarea unei corespondene ct mai bune a caracteristicilor personalitii subiectului uman cu activitatea prestat n contextul solicitrilor societii.

Un asemenea ideal vocaional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori i nsuiri posibil de a fi asimilate i formate n grade diferite, n funcie de dispoziiile interne ale personalitii i de calitatea organizrii educaiei. Societatea trebuie s ofere cadrul potrivit pentru desvrirea personalitii umane, iar aceasta s se implice n mod creator n dezvoltarea acelei societi.

30

Concluzionnd putem spune c oricare ar fi societatea n care funcioneaz idealul educaional, acesta urmrete s ating aspectele definitorii pentru contextul istoric i socio-economic n care acesta urmeaz a se realiza.

Astfel idealul educaional are valoare orientativ i prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde n direcia formrii i educrii omului. Idealul educaional este de asemenea cel care impune o anumit atitudine fa de fiina uman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast atitudine este n fapt aceea care jaloneaz organizarea i desfurarea aciunii educaionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n ultim instan, condiioneaz msura atingerii efective a idealului educaional.

Scopurile educaionale

Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt anticipri mentale ale diverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale. Specificul scopurilor educaionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul educaional la nivelul diverselor situaii instructiv-educative. Astfel dac idealul educaional este unul singur, scopurile educaionale vizeaz finaliti educaionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaiei, diferitelor nivele i profile de nvmnt i diferitelor tipuri de coli (Ionescu, M., 2001).

Analiznd structura scopurilor educaionale, Geissler (cf. Cuco, C., 1996) distinge existena a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, n ultim instan, complentare:

scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaii) i scopuri formale (urmrind modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii);

scopuri de coninut (centrate pe achiziionarea de cunotine punctuale) i scopuri comportamentale (formarea i interiorizarea unor aciuni sau deprinderi);

31

scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor i competenelor cerute de activitatea practic) i scopuri nepragmatice (vizeaz formarea unor conduite fr o finalitate practic imediat);

scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecrei materii) i scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenei, motivaiei etc.);

Prin coninutul lor, scopurile educaionale posed o anumit autonomie n raport cu idealul educaional i subordoneaz mai multe obiective particulare. n timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple i variate, n funcie de tipul aciunilor educaionale concrete. Facem n acest context precizarea c trecerea de la idealul educaional la scopuri educaionale i de la acestea la obiective poart numele generic de derivare pedagogic.

Obiectivele educaionale

Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni exaci rezultatele ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n funcie de natura i coninutul rezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin comportamental

n suita finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va particulariza i concretiza idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic n fapt modificarea ce urmeaz a se produce n mod intenionat n structura personalitii celui educat. Modificrile pot surveni, aa dup cum precizam anterior la nivelul diverselor procese i nsuiri psihice, caliti intelectuale, aptitudini, structuri motivaionale .a.

Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor educaionale necesit operaionalizarea acestora. A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l transpune n termeni de comportament concret, direct observabil i msurabil. Operaionalizarea unui obiectiv educaional presupune realizarea unei suite de precizri: precizarea performanei,

32

precizarea autorului performanei, precizarea condiiilor concrete n care va avea loc realizarea performanei respective i stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuit.

Aa dup cum idealului educaional i corespund mai multe scopuri educaionale, unui scop i corespunde un ir de obiective educaionale. Idealul i scopurile educaionale fiind mai generale i mai ndeprtate ca timp de realizare, este necesar detalierea acestora printr-un ir de obiective, fiecare anticipnd o performan ce va putea fi observat i evaluat la sfritul aciunii educaionale.

Facem n acest context precizarea c, n general, eficiena aciunii educaionale poate fi apreciat parcurgnd traseul de la obiective la idealul educaional: atingerea obiectivelor ne ajut s ne pronunm asupra realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre eficiena racordrii aciunii educaionale n idealul educaional asumat. La nivelul realitii educaionale ntre ideal, scopuri i obiective educative exist o strns interdependen. Idealul educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar acestea, la rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse atunci idealul educaional devine imposibil de realizat.

Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem, cluzind ntreaga organizare i desfurare a aciunii educaionale. n funcie de idealul educaional, de scopurile i obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, se organizeaz ntregul sistem de nvmnt, se structureaz coninutul nvmntului, se alege i se utilizeaz tehnologia i metodologia educaional considerat a fi cea mai eficient. Odat precizate, scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienei activitilor educaionale efective.

Sugestii pentru studeni - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - Corelarea conceptelor ideal, scop respective obiectiv educaional;

Exerciii aplicative

1. Analizai comparativ diversele modaliti de definire a educaiei (Ioan Hrisostom, Kant, Herbart, Dewey)

2. Evideniai caracterul finalist al aciunii educaionale. 3. Explicitai conceptul de derivare pedagogic. 4. Exemplificai procesul operaionalizrii obiectivelor didactice;

33

Sumar Educaia mbrac trei forme de obiectivare principale: educaia formal, non-formal i educaia informal. Ea este subsumat urmtoarelor finaliti: ideal educaional, scop educaional i obiectivelor didactice. Trecerea de la ideal la scop i de la scop la obiective poart numele de derivare pedagogic.


Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a

aciunii educative, Editura ALL, Bucureti. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2001) Teoria Educaie, Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar

Clujean.

Bibliografie opional: Albu, G., (1998) Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai. Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic

R.A., Bucureti. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.

Modulul 3. Educaie i schimbare; inovaia n nvmnt; reforma sistemelor educaionale contemporane Scopul i obiectivele

- s defineasc operaional conceptele: inovaie; factor de mas critic i factor de prag critic; inovaii de ordin material, procedural i relaional; rezistena la schimbare; reform de evoluie i reform de restructurare;

- s analizeze comparativ reforma de evoluie i reforma de restructurare;

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Educaia mbrac trei forme de obiectivare principale: educaia formal, non-formal i educaia informal. Ea este subsumat urmtoarelor finaliti: ideal educaional, scop educaional i obiectivelor didactice. Trecerea de la ideal la scop i de la scop la obiective poart numele de derivare pedagogic.

.


Educaia, n calitatea sa de component a existenei sociale, necesit permanente restructurri i ajustri la specificul transformrilor ce caracterizeaz evoluia societii. Msura n care aceste ajustri anticipeaz schimbrile de ordin socio-economic sau le

34

succed n timp util este msura eficienei oricrui sistem de nvmnt, motiv pentru care problematica reformelor educaionale devine n prezent una dintre preocuprile centrale ale teoriei educaiei.

Inovaia n nvmnt

Spre deosebire de conceptul schimbare, care include modificri i restructurri ce pot avea un caracter spontan, inovaia presupune existena unei intenionaliti

transformatoare, cert orientate nspre producerea i instaurarea la nivelul realitii educaionale a unor schimbri pozitive i durabile. Analiza retrospectiv a modului de producere a inovaiilor la nivelul nvmntului reliefeaz faptul c, n marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare sistemelor educaionale i, de regul, mai trziu dect la momentul oportun. Prin analogie cu terminologia utilizat n domeniul fizicii atomice, putem spune c punerea n practic a oricrei inovaii educaionale este dependent de existena i concomitena unui aa numit factor de mas critic (un anumit cuantum de resurse materiale, umane i de timp disponibile) i a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitat n favoarea schimbrii. Altfel spus, punerea n joc a unei inovaii este condiionat pe de o parte de existena resurselor necesare realizrii schimbrii propuse i pe de alt parte de manifestarea pe o scar suficient de larg a unei atitudini favorabile n raport cu aceasta. Principalele niveluri de obiectivare a inovaiilor n ceea ce privete sfera fenomenului educaional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de nvmnt), nivelul procedural (implementarea unor metode i strategii alternative de lucru cu elevii) i nivelul relaional (restructurarea relaiilor elev-elev i profesor-elev). Facem n acest context precizarea c dei intercorelate, cele trei niveluri anterior menionate necesit eforturi reformatoare diferite, cele mai uor de realizat fiind schimbrile de tip material. Rezistenele la schimbare generate de introducerea inovaiei n nvmnt pot mbrca fie forma unui conflict deschis, mai uor de depit, fie forma unei rezistene

35

masive, nedifereniate, situaie n care eforturile de nvingere a factorilor frenatori ai schimbrii sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziiei n raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoran (nenelegerea esenei i coninutului schimbrii), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale i refuzul bazat pe invocarea eecului unor experiene anterioare similare. Marea majoritate a eecurilor nregistrate n ncercarea de reformare a sistemelor educaionale au fost generate nu att de inconsistenele diverselor programe de reform ci de faptul c agenii reformei (persoanele implicate n aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregtii fie indifereni sau chiar ostili fa de principiile pe care erau chemai s le pun n practic. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicrii oricror msuri

reformatoare s fie realizat un program destinat informrii adecvate a agenilor reformei i inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare. Literatura de specialitate menioneaz existena a dou modele fundamentale ale producerii inovaiei n nvmnt: modelul cercetare dezvoltare i modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practic, de la inovatorul individual sau colectiv nspre beneficiarul schimbrii. Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizeaz prin faptul c inovatorul i beneficiarul inovaiei coincid. n aceste condiii se pornete de la realitatea efectiv nspre teorie iar schimbarea este prefigurat i pus n practic de ctre nsi agenii reformei. Dac primul model beneficiaz de avantajul unei fundamentri teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exact la cerinele realitii concrete i prin larga acceptare a schimbrii n rndul agenilor reformei, motiv pentru care este recomandat o colaborare strns ntre instituiile specializate n proiectarea inovaiilor educaionale i beneficiarii acestora.

Prezentm prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbrii i inovaiei la nivelul realitii educaionale.

Figura 2. Structura inovaiei n nvmnt (adaptare dup Chi, V., 2001)

Cercetaren centre

specializate

Experimentaren coli-pilot

Validareprin instituii

abilitate (MEC)

Generalizaren reeauacolar

Conexiune invers

36

Aa dup cum se poate observa n Figura 2., implementarea noului n educaie presupune, datorit complexitii acesteia i a responsabilitilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor centre specializate a modelului teoretic al schimbrii, aplicarea experimental a acestuia n anumite coli-pilot, validarea rezultatelor obinute de ctre instituii special abilitate n acest sens i generalizarea ulterioar n ntregul sistem de nvmnt. O importan aparte revine n acest context conexiunii inverse, neleas ca flux informaional ce permite optimizarea activitii de cercetare.

Facem precizarea c principalele condiii pe care o inovaie trebuie s le ntruneasc pentru a fi acceptat i valorificat ca atare sunt durabilitatea n timp, obinerea unor rezultate semnificativ mai bune dect n cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanele nregistrate i nu n ultimul rnd absena unor interferene negative cu alte domenii de activitate.

Reforma sistemelor educaionale contemporane

Paralelismul existent ntre schimbrile de ordin socio-economic i cultural pe de o parte i reforma sistemelor educaionale pe de alt parte, reprezint, aa dup cum menionam anterior, una dintre condiiile de baz ale funcionrii societii n ansamblul su. Reforma sistemelor de nvmnt nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante prghii ale progresului i dezvoltrii societii. Reforma nvmntului este astfel impus de nsi logica tranziiei i transformrilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antreneaz n mod natural o politic diferit a resurselor umane, bazat pe noi finaliti ale educaiei. Analiza reformei sistemelor educaionale contemporane evideniaz existena a dou tipuri principale de reform: reforma de evoluie i reforma de restructurare.

Reforma de evoluie se refer la capacitatea natural de evoluie a unui sistem educativ, la schimbrile care se produc gradual i progresiv ca urmare fireasc a devenirii acestuia i a punerii n joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim n acest

37

context, spre exemplu, la schimbrile curente survenite la nivelul coninuturilor, metodelor i mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanent de tip retroactiv a nvmntului la evoluia cunoaterii i la cerinele societii.

Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluie, urmrete nu doar modernizarea coninuturilor, mijloacelor i strategiilor didactice ci vizeaz producerea de schimbri structurale substaniale la nivelul modului de organizare i funcionare a nsi sistemului educativ. La nivel teoretic, orice sistem educaional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea reformei nvmntului la reforma de evoluie, continuarea reformei de evoluie cu intercalarea periodic a unor msuri de restructurare i nlocuirea reformei de evoluie cu reforma de restructurare. Opiunea concret pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde att de specificul sistemului educaional ct i prioritile concrete ale societii respective.

Prezentm n continuare principalele dificulti i crize ce pot surveni n restructurarea unui sistem educativ:

criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei i a consensului diferitelor teorii);

criza de autocunoatere (absena unei diagnoze complete i clare asupra situaiei de fapt a nvmntului);

criza de cunoatere (necunoaterea alternativelor reformatoare i lipsa competenelor n domeniul managementului schimbrii);

criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic i insuficienta motivare a acestuia);

criza conducerii (centralizarea excesiv a structurilor de conducere i gradul redus de participare la decizie al diferiilor ageni ai schimbrii);

criza financiar (insuficiena resurselor financiare sau alocarea i utilizarea defectuoas a celor existente);

criza capacitii de proiectare (insuficiena dimensiunii prospective a educaiei i incapacitatea de a realiza prognoze valide);

Precizm faptul c disfunciile anterior prezentate manifest la nivelul realitii educaionale o aciune concertat, un singur tip de criz fiind suficient pentru a periclita

38

reuita reformei educaionale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demarrii efective a oricrui demers reformator s fie realizat o analiz pertinent a tuturor aspectelor pe care reforma respectiv le implic.

Reuita reformei sistemelor educaionale este condiionat, n general, de respectarea a trei categorii de principii: principiul coerenei, principiul funcionalitii i principiul autoreglrii.

Principiul coerenei presupune asigurarea coerenei teleologice (ntre scopuri i mijloace), coerenei strategice (ordonarea logic i cronologic a aciunilor impuse de realizarea reformei), coerenei intersectoriale (corelarea reformei nvmntului cu reforma economic, social sau cultural) i coerenei acionale (asigurarea consensului ntre principalii actori ai reformei). Principul funcionalitii vizeaz cu precdere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generaii de elevi/studeni, conservarea echilibrului i strii de funcionare a sistemului educativ, proiectarea unor direcii de reform constante i preluarea critic i difereniat a elementelor pozitive din vechiul sistem educaional.

Principiul autoreglrii este centrat asupra valorificrii resurselor proprii de dezvoltare i inovare a sistemului de nvmnt i a asigurrii unei participri active la reform a tuturor agenilor schimbrii.

Sugestii pentru studeni - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - reflectare asupra nivelelor de implementare a schimbrii i asupra factorilor frenatori ai reformei;

Exerciii aplicative

1. Evideniai esena i rolul inovaiei n nvmnt. 2. Analizai problematica reformei sistemelor educaionale contemporane 3. Identificai principalele dificulti ce pot surveni n implementarea reformelor

educaionale i s propun soluii de depire a acestora;

Sumar Principalele niveluri de obiectivare a inovaiilor n ceea ce privete sfera fenomenului educaional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de nvmnt), nivelul procedural (implementarea unor metode i strategii

39

alternative de lucru cu elevii) i nivelul relaional (restructurarea relaiilor elev-elev i profesor-elev). Motivele principale care stau la baza opoziiei n raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoran (nenelegerea esenei i coninutului schimbrii), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale i refuzul bazat pe invocarea eecului unor experiene anterioare similare.


Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a


Clujean.

Bibliografie opional: Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa

Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic

R.A., Bucureti. Dewey, J., (1992) Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti. Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i

Pedagogic R.A., Bucureti. Ionescu, M., (2000) Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar

Clujean, Cluj-Napoca. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

Modulul 4. Educaia intelectual; specific, obiective i modaliti de realizare

Scopul i obiectivele - s identifice finalitile educaiei intelectuale; - s se familiarizeze cu principalele modaliti de realizare a educaiei intelectuale;

40

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Principalele niveluri de obiectivare a inovaiilor n ceea ce privete sfera fenomenului educaional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de nvmnt), nivelul procedural (implementarea unor metode i strategii alternative de lucru cu elevii) i nivelul relaional (restructurarea relaiilor elev-elev i profesor-elev). Motivele principale care stau la baza opoziiei n raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoran (nenelegerea esenei i coninutului schimbrii), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale i refuzul bazat pe invocarea eecului unor experiene anterioare similare.


Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect deriv din latinescul intelectus care desemna la origine capacitatea de a cunoate, de a opera cu fapte,

Date post:	25-Nov-2015
Category:	Documents
Upload:	rodica1381
View:	99 times
Download:	6 times

47563345-Teoria-educatiei

Documents