TEFAN POPENICI CIPRIAN FARTUNIC Popenici ., Fartunic C. Motivaia pentru nvare. De ce ar trebui s le pese copiilor de ea i ce putem face pentru asta. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2009. MOTIVAIA PENTRU NVARE De ce ar trebui s le pese copiilor de ea i ce putem face pentru asta Authors Copyrighted Material V rugm s citai aceasta lucrare dup cum urmeaz / Please cite this publication as: Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House DPH - 2009 - Cuprins Cuvnt introductiv Partea I. Experiene i percepii ale motivaiei n spaiul colar Capitolul 1. O privire dinspre coala romneasc Capitolul 2. Riscuri i mituri asociate motivaiei pentru nvare. Partea a II-a: O scurt analiz a fundamentelor teoretice Capitolul 3. Teorii recente privind motivaia pentru nvare Capitolul 4. Factori de influen ai motivaiei Capitolul 5. Dinamica motivrii/demotivrii o provocare pedagogic Partea a III-a: Strategii i instrumente de motivaie acas i n clas Capitolul 6. Elemente i strategii practice de motivaie: printele i cadrul didactic. Capitolul 7. Recunoaterea nivelului de motivaie: s operm cu nuane Capitolul 8. Strategii de intervenie motivaie la ndemna familiei Capitolul 9. Dezvoltarea unor strategii de intervenie n spaiul colar 9.1. S ncepem cu cineva cunoscut: aspecte motivaionale n activitatea didactic 9.2. Preferinele elevilor pentru o anumit strategie didactic 9.3. Decodificarea nivelului de interes n activitile de predare/nvare 9.4. Re-evaluarea relaiei elev-educator 9.5. Monitorizarea efectelor negative ale activitilor de evaluare 9.6. Strategii auto-motivaionale Capitolul 10. Msurarea i corectarea interveniilor Un cuvnt de final Referine Authors Copyrighted Material V rugm s citai aceasta lucrare dup cum urmeaz / Please cite this publication as: Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House Cuvnt introductiv: Motivaia nvrii i condiia uman Una din explicaiile diferenelor de performan istoric a diverselor societi, n vog n anii 70, se refer la motivaia nvrii. Raportul Clubului de la Roma consacrat acestui subiect, avnd printre autori pe Mircea Malia, a introdus nvarea, n dimensiunea sa de nvare istoric i social, ca o condiie esenial a emanciprii, a progresului i a dezvoltrii umane. Aceast tez a fost pe larg dezbtut la nivel academic i decizional, fiind ulterior preluat n practica unor organizaii internaionale. Astfel Organizaia Naiunilor Unite a realizat cu ajutorul acestei paradigme comparaii, clasamente i analize globale, n ncercarea de a explica diferenele existente ntre naiunile lumii n ceea ce privete ritmul de dezvoltare. Aceast abordare la nivel macro subnelege un adevr care se aplic i la nivelul micro: nu poate exista nvare fr motivaie. Desigur, exist i situaii de nvare incidental, nvare spontan sau ad-hoc, acoperite de termenul generic de nvare informal, dar nici aceasta nu se realizeaz doar prin contagiune sau prin recepie pasiv. Fiecare individ, grup sau colectivitate care nva trebuie s fie pregtit i deschis nvrii, trebuie s o ncurajeze i valorizeze prin angajarea unor resurse proprii. Nu ntmpltor una dintre cele trei legi clasice ale nvrii, definit la nceputul secolului XX de Thorndike se refer la rediness, pe scurt la motivaia nvrii. Autorii volumului de fa, domnii Popenici i Fartunic, subneleg aceast dinamic, pe care o circumscriu ns unui context colar. Lucrarea de fa este pragmatic i util tuturor celor care sunt interesai s organizeze un proces de nvare sistematic n coal, inclusiv s-i dezvolte capacitatea de a utiliza strategii de motivaie i dezvoltare personal. Autorii mbin inspirat ncadrarea conceptual cu metodele de lucru n familie i acas, rezultatul fiind un set de metode accesibile, prezentate cu claritate i coeren. Lucrarea de fa reuete s ne conving de importana deosebit a motivaiei pentru nvare att n plan individual ct i ca factor de mobilitate social ntr-un moment de rscruce, n care constatm c aceasta se afl ntrun declin evident. n condiiile n care exist o ofert diversificat i foarte atractiv de mijloace de petrecere a timpului i de activiti sociale (nsui conceptul de lifelong learning acoper n mare parte activiti de tip leisure i consum), este foarte important s nelegem valoarea social a motivaiei n mobilizarea resurselor pentru nvare. Motivaia nu este o chestiune de patrimoniu sau un declanator automat al proceselor de nvare, aa cum apare pentru muli, ci un efort sistematic care presupune o tiin i un management adecvat, att n plan personal ct i instituional. Din acest motiv, pregtirea pentru stimularea i organizarea motivaiei n nvare este o dimensiune principal n formarea tuturor specialitilor n educaie. Prof. Univ. Dr. Cezar Brzea Authors Copyrighted Material V rugm s citai aceasta lucrare dup cum urmeaz / Please cite this publication as: Popenici, S., Fartusnic, C. (2009) Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de ea si ce putem face pentru asta. (Motivation for learning. Why should children care about it and what can we do something for it). Bucharest: Didactica Publishing House Partea I. Experiene i percepii ale motivaiei n spaiul colar Upon the education of the people of this country the fate of this country depends (Soarta acestei ri depinde de educaia oamenilor acestei ri). Disraeli, 1874 Capitolul 1. O privire dinspre coala romneasc n acest prim capitol al lucrrii noastre vom face primii pai pentru nelegerea naturii, dimensiunii i mecanismelor motivaiei n context colar. Vom ncepe cu o analiz succint a actualitii acestei teme, din perspectiva provocrilor cu care se confrunt elevii. De asemenea, vom analiza cum este neleas motivaia n mod curent de ctre prini i cadre didactice i vom realiza o scurt radiografie a strii de fapt, ncercnd s rspundem la ntrebarea ct de motivai (mai) sunt elevii din sistemul nostru de nvmnt? i n ce msur asistm la o erodare a motivaiei pentru nvarea oferit de colile din Romnia. 1.1. O tem actual? Att pentru cei care se afl la catedr, pentru prini sau pentru experii din domeniul tiinelor educaiei, motivaia este cheia succesului n predare i nvare. De la Piaget la Gardner, teoreticienii mecanismelor nvrii au subliniat faptul c motivaia este fundamentul pe care se construiete succesul educaional. Este aproape un loc comun astzi c orice educator interesat i responsabil trebuie s controleze ct mai bine un astfel de mecanism pentru a asigura condiiile unui parcurs colar optim. Acest lucru devine o prioritate n contextul slabei dezvoltri a unor programe dedicate acestei arii, att n formarea iniial ct i n cea continu. De asemenea, acest demers este cu att mai relevant n faa unor provocri fr precedent n activitatea didactic, reflectate de imperativul asistrii elevilor de a deveni persoane autonome, capabile s nvee pe parcursul ntregii viei, de schimbrile structurale n plan curricular, introducerea noilor tehnologii de informare i comunicaie n procesul de predare/nvare, o nou relaie a colii cu comunitatea pe care o deservete etc. Generaiile trecute ne-au lsat proverbul ai carte, ai parte, un ndemn direct pentru tineri pentru a-i canaliza energiile i efortul spre coal, spre a investi n propria dezvoltare. n ce msur mai este astzi un astfel de ndemn capabil s concentreze i s stimuleze efortul elevilor? Ct mai este el credibil pentru actorii sistemului educaional romnesc? Rspunsul nu pare foarte dificil de formulat i nu este unul care s ne ncurajeze. n special presa din Romnia ne asalteaz cu o avalan de veti proaste din slile de clas: rezultate slabe la testele naionale, scderea interesului pentru coal, creterea abandonului colar, lips de disciplin i acte de violen, comportamente incompatibile cu rigorile colare, diminuarea autoritii cadrelor didactice etc. Din pcate, cauzele care conduc la aceast abunden a fenomenelor negative sunt superficial sau deloc analizate, prnd c vorbesc de la sine[footnoteRef:1]. [1: n acest sens sunt semnificative rezultatele monitorizrii presei realizate de ARACIP n perioada septembrie 2007-august 2008: din cele peste 3000 de articole analizate numai 20% aveau un mesaj apreciativ n timp ce aproape jumtate semnaleaz diverse aspecte negative precum: fapte de corupie, ilegaliti legate de procedurile de achiziie sau execuie a unor servicii pentru coli, comportamente inadecvate ale elevilor sau cadrelor didactice, violen colar, influena politicului asupra colii etc. ]

Fr ndoial, exist un complex de influene care pot explica ceea ce se ntmpl n prezent n colile noastre. Unele in de factori specifici sistemului nostru de nvmnt, altele de cauze externe acestuia. Pe unele coala le poate influena n mod pozitiv sau negativ n timp ce n faa altora este neputincioas. Prin intermediul mass-media publicul larg remarc deseori unilateral diferite aspecte din viaa colii. Predomin judecile de valoare bazate pe impresii i experiene personale, nu pe date sau cercetri solide. Recent, un jurnalist cunoscut comenta un studiu asupra motivaiei nvrii la elevii din Romnia prin prisma faptului c prietenii lui (i copiii prietenilor lui) nu sunt aa cum sunt descrii elevii din studiul respectiv. Este aici genul clasic de eroare a celor care nu au curiozitatea s vad care este diferena ntre majoritate i excepie, ntre medie i procent. O minim informare asupra a ceea ce presupune o cercetare cu eantion reprezentativ la nivel naional l-ar fi ajutat pe jurnalistul respectiv s informeze publicul asupra diferenei ntre marea mas, i cazurile izolate, reprezentate de cunotine i amici care nu au o via comun nici din punct de vedere economic, nici social i nici cultural. Cazurile pe care le cunoatem n mod direct sunt foarte rar reprezentative pentru o ntreag populaie (de elevi). Acest tip de confuzie nu este o necunoscut pentru o parte dintre noi, fiind mult timp cultivat cu intenie, printr-o tradiie sovietic de acoperire a problemelor grave cu un caz excepional de bun, promovat i discutat ca o dovad c sistemul funcioneaz excelent. n coala romneasc, olimpicii au ascuns bune decenii realitile cu care se confruntau cei care munceau cu greu la catedre; fr a se analiza ct reprezint procentual numrul elevilor premiani n competiiile internaionale, fr o analiz a decalajelor deseori imense dintre pregtirea special pe care o aveau aceti elevi i nivelul colegilor lor de clas. Aceti copii au fost pui la gazeta de perete a colii romneti din convingerea naiv (sau pur i simplu manipulativ) c astfel se rezolv i reflect motivaia elevilor i a profesorilor lor. Cu alte cuvinte, dac doi sau zece elevi dintr-un ora sunt premiani la olimpiada internaional de matematic, ar trebui s credem c toi elevii din oraul respectiv sunt foarte buni la matematic! Olimpicii au, de regul, un profil special, att n ceea ce privete mediul lor de provenien (ar fi interesant s se analizeze ci elevi din mediul rural au ajuns olipmpici internaionali), ct i din punctul de vedere al pregtirii lor speciale, complet diferit de parcursul colar normal al unui elev, prin alocarea unor echipe speciale de profesori, ore separate, pregatire individualizat etc. Pe scurt, aceti elevi nu reflect nivelul general i nici realitile colii: sunt destine separate ntr-un sistem foarte larg, care ascund n lumina lor nenumrate umbre. Am menionat aceste lucruri pentru c este important ca atunci cnd ne ntlnim cu datele statistice sau rezultatele cantitative ale unor studii efectuate la nivel naional, s interpretm ceea ce vedem ca fiind o imagine sau o radiografie a majoritii, a situaiei generale, care nu se aplic integral tuturor membrilor unui anume grup sau categorii. De asemenea, este important s subliniem nc de la nceput faptul c demersul nostru ncearc s ofere o imagine ct mai nuanat asupra motivaiei pentru nvare. Presupoziia de la care porim este aceea c nu toi elevii sunt motivai, la fel cum nu toi elevii sunt demotivai i c fiecare cadru didactic are deopotriv responsabilitatea i puterea de influen n aceast arie astfel nct la nivelul sistemului s nu fie colarizat o mas critic de elevi n cutarea sensului efortului depus pentru a nva i pentru a performa n plan colar. Msura n care aceast problem este sau nu important ne este dat de cercetrile extinse, profesioniste, care s-au concentrat asupra acestui tip de probleme, n special n sistemele de educaie din statele dezvoltate. n acelai timp miza acestei investigaii este indicat de fiecare membru al claselor noastre de elevi care, dintr-un deficit de motivaie (ce poate fi generat, dup cum vom vedea n seciunile urmtoare de factori multipli, de la o cunoatere insuficient a capacitilor proprii, la influena negativ a familiei) ajunge s nu-i realizeze propriul potenial de nvare. 1.2. nelegerea comun a motivaiei Dar ce este motivaia? Ca i pentru alte concepte-cheie din domeniul educaiei este dificil de formulat o definiie satisfctoare. Din discuiile cu prinii, cel mai adesea un copil motivat este cel care dorete s aib rezultate bune la coal, care nu ateapt s fie mpins de la spate s nvee i care este apreciat de profesori. Pentru cadrele didactice, un elev motivat este, n primul rnd, cel care ascult cu interes ceea ce li se pred i care depune efort n a rspunde tuturor sarcinilor de nvare trasate. ntr-o ncercare puin pretenioas putem spune simplu c motivaia reprezint acel set de resorturi care ne determin sa facem un anumit lucru. n context colar, motivaia nu este altceva dect procesul care conduce, ghideaz i menine un anumit comportament dezirabil statutului de elev: participarea la ore, implicarea n activitile de nvare din clas i de acas, rezolvarea cu succes a sarcinilor etc. Fr motivaie, de orice tip, o persoan nu se angajeaz (sau nu ajunge s se angajeze) n efectuarea unei aciuni. Aceast simpl sintagm conine n sine unul dintre cele mai importante i deseori subestimate aspecte ale nvrii i ale reuitei colare: pentru a avea succes n coal, dar mai ales pentru a asigura eficiena nvrii, este necesar s existe un nivel optim de motivaie pentru angajarea n respectivul tip de activiti. Din pcate, sistemul autoritarist de educaie a subminat vreme de decenii acest aspect. Dreptul la educaie din perspectiv individual a fost ocultat de obligativitatea educaiei, cel puin pn la finalizarea nvmntului de baz. Astfel, ideea dezvoltrii unor mecanisme de motivare a elevilor nu a mai aprut ca problem pedagogic n condiiile n care acetia nu aveau nicio alternativ: toi copii i tinerii trebuie s dobndeasc statutul de elev i acest statut reprezenta, n sine, motivul suficient care justifica implicarea activ n orice activitate colar. Din perspectiv socio-cognitiv, autori precum Zimmerman, Pintrich i Schrauben propun o definiie care depete viziunea tradiional cu privire la resorturile i specificul motivaiei n context colar, subliniind c aceasta este un fenomen aflat ntr-o dinamic permanent (elevii nu pot fi astfel etichetai/mprii n motivai/demotivai, aprecierea nivelului de motivaie depinde de un context strict determinat), n care percepiile i comportamentele elevului interacioneaz cu i mediul su i care presupune n mod fundamental atingerea unui scop. Viau (2004) i Keller (1992) demonstreaz cu succes faptul c motivaia n context colar este neleas n mod adecvat numai atunci cnd nu o legm doar de obiectul nvrii ci i de condiiile n cadrul crora se realizeaz nvarea i de percepiile pe care elevul le are cu privire la o anumit activitate didactic. Motivaia difer, prin urmare, de alte stri afective precum pasiunea sau interesul pentru o activitate deoarece acestea din urm se manifest spontan, n timp ce motivaia implic alegerea deliberat de a se angaja i de a persevera pentru a atinge un anumit scop. Dup cum subliniaz Viau (2004) aceast distincie este foarte important deoarece, n spaiul colar, cadrul didactic impune adesea activiti de nvare elevilor iar motivaia acestora de a le realiza nu este n mod obligatoriu nsoit i de un interes imediat sau de o pasiune intelectual pentru acestea. Dei orice profesor dorete ca fiecare elev s fie pasionat de disciplina de studiu pe care o pred, cu siguran este foarte satisfcut dac reuete s aib o clas ntreag de elevi motivai, conform nelegerii termenului prezentat mai sus! Dei abia n capitolul urmtor vom analiza n detaliu diferite moduri de nelegere a motivaiei n context educaional, putem deja arta faptul c muli autori din psihologia educaiei opereaz diferenierea formal dintre motivaia intrinsec (determinat de dorinele, interesele i preferinele strict personale) i cea extrinsec (determinat, prin impunere, din exterior). Simplu spus, a munci exclusiv pentru bani sau a merge la coal numai pentru c aa cer prinii corespunde unei motivaii predominant extrinseci: realizarea unui anumit comportament este determinat de obinerea unei recompense sau evitarea unei pedepse. Problema care apare la acest tip de motivaie este c imediat ce constrngerea este eliminata sau evitat, ntr-un fel sau altul, copilul are dificulti de a menine nivelul de performan care a fost impus. Distincia intrinsec/extrinsec are numeroase merite ns nu trebuie s ne mpiedice s avem o nelegere procesual, dinamic i contextual a motivaiei. De asemenea, trebuie s contientizm caracterul ideal al unei motivaii n ntregime intrinseci: att acas ct i la coal copilul/tnrul este sub o influen extern constant din partea familiei i a profesorilor. Totui, fr a fi dublat de o alegere proprie, de o aderare voluntar la obiectivul urmrit (fr o dimensiune intrinsec), riscurile semnalate vor ajunge s se manifeste cu uurin. Nu vom trece mai departe nainte de a atrage atenia nc o dat asupra modului dinamic n care trebuie s nelegem motivaia. i pentru aceasta, vom face o paralel cu o alt funcie cognitiv pe care, n nelegerea comun, o considerm fix: memoria. ntr-un experiment psihologic cunoscut, au fost artate fotografii diferite unui grup de persoane. Acestea prezentau zece imagini diferite din copilrie, printre ele fiind introdus i una trucat, n care era reprezentat respectiva persoan ntr-un parc de distracii pe care nu-l vizitaser n realitate niciodat. n mod surprinztor 80% dintre participani s-au recunoscut n pozele false. i mai surprinztor, chiar i cei care n prim instan au declarat c nu-i amintesc de scena fotografiat, au revenit i au oferit numeroase detalii cu privire la momentul n care aceasta a fost realizat (stri, persoane care erau de fa, detalii privind parcul etc.). Acest experiment arat c memoria este dinamic, vie, capabil s umple golurile cu alte lucruri, chiar dac acestea nu s-au ntmplat[footnoteRef:2]. [2: Acest experiment este analizat n filmul Waltz with Bashir (2008) al regizorului israelian Ari Folman. ]

n mod similar, o persoan ajunge prin parcurgerea unor etape succesive s-i dezvolte sau, dimpotriv, s-i inhibe nivelul de motivaie pentru realizarea unei anumite activiti n vederea atingerii unor scopuri definite n mod explicit. Vom relua aceast analiz pe parcursul capitolului urmtor. 1.3. O scurt radiografie a strii de fapt Ct de motivai sunt elevii din sistemul nostru de nvmnt? Cum a evolulat motivaia pentru nvare n perioada de reform? De ce auzim din ce n ce mai muli profesori care se plng de faptul c munca lor la catedr este subminat constant de lipsa de motivaie pentru nvare a elevilor lor? Dimensiunea motivaional este reflectat intenionat sau fortuit n majoritatea analizelor din mass-media romneasc sau n dezbaterile publice atunci cnd se discut despre educaie; fie c este vorba despre importana acordat educaiei ca sistem, fie c este vorba despre importana educaiei pentru a reui n societatea romneasc, aceste discuii au la baz tocmai ideea motivaiei sau a lipsei motivaiei pentru nvare. Dac nu educaia este ceea ce a adus succesul social i economic pentru cei care au succes n Romnia, de ce ar mai fi interesant i important nvarea i cariera colar pentru un copil? Este modelul social promovat n prezent unul care este bazat pe efort i nvare, care susine ideea nevoii de a nva pe parcursul ntregii viei, de a depune efort constant n plan colar? Toate aceste ntrebri care au ocupat paginile ziarelor sau au fost comentate la televiziuni, au fost dublate de o serie de cercetri care au abordat problematica pe care o abordm n cartea de fa. Avantajul oferit de analiza acestor cercetri este dat de faptul c reflect pe baza datelor concrete, reprezentative, relevana problematicii pe care o abordm n cartea noastr, nu att prin prisma unor experiene personale limitate sau a unor judeci subiective mai mult sau mai puin emoionale. Un studiu realizat n anul 2005 n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei, intitulat Motivaia nvrii i reuita social, reflect prin datele colectate la nivel naional unele dintre problemele legate de motivaia pentru nvare, aa cum apare pentru prima generaie de elevi care a intrat n coal dup anul 1989. Reprezentativ la nivel naional, cu o marj de eroare de 2%, studiul analizeaz cteva dintre cele mai comune probleme ale tinerei generaii. Eantionul reprezentativ sau grupul int a fost constituit din elevii din ultimii ani de liceu sau colile de arte i meserii. Cercetarea realizat la acel moment a cutat s identifice factorii care fac atractiv pentru tineri o anumit persoan i modul n care aceast model de urmat este n consonan cu valorile colii, cu nevoia de nvare sau cu setul de valori pe care le dorim n general a fi promovate la nivel social: munca, cinstea, respectul pentru lege etc. Chestionarele au fost completate de elevi dup ce au fost asigurai de caracterul anonim al rspunsurilor oferite, iar metodologia cercetrii a urmrit, prin seria de ntrebri de control, detalierea i reflectarea ct mai amnunit a opiniilor i a alegerilor elevilor investigai. Modelul de urmat poate s susin sau nu unele alegeri care se transpun n comportamente cotidiene, inclusiv efortul depus pentru nvare i performane colare. Pentru a exemplifica foarte simplu, este evident c dac un tnr i dorete s aib evoluia unui personaj al lumii interlope, va avea comportamente i alegeri diametral opuse fa de un tnr care are ca model un savant romn cum ar fi Henri Coand. De aici, analizele i ntrebrile au fost detaliate i intercalate atfel nct s se asigure analizarea mai aprofundat a raspunsurilor. Psihologul american Bruno Bettelheim sublinia faptul c ntrebarea pe care i-o pune un copil nu este Vreau s fiu bun ?, ci Cu cine vreau s semn? Ca cine vreau sa fiu?. Alegerile pe care le fac copiii se bazeaz pe apropierea de personajul admirat i n opoziie fa de cel care i este antipatic. Cu alte cuvinte, personajul valorizat pozitiv din punct de vedere afectiv este considerat model comportamental i valorile pe care le exprim sunt adoptate de copil n propria scal valoric. n aceast cercetare, am evideniat pe baza rspunsurilor i analizelor efectuate faptul c un copil nva sau nu nva, este motivat sau demotivat de coal i n funcie de reeta simbolic a modelului de rol pe care l are. Non-modelele sunt stimulative pentru c au un important rol de clarificare a valorilor pe care le accept tnrul: dac non-modelul este caracterizat ca fiind ignorant i acultural este foarte probabil s stimuleze motivaia pentru nvare i cunoatere, pentru a evita euarea n categoria dezaprobat. Prima problem abordat a fost legat de nevoia confirmrii ipotezei conform creia tinerii, chiar n jurul vrstei de 18 ani, au un model de urmat. Dup cum se poate vedea n reprezentarea grafic de mai jos, la aceast ntrebare majoritatea tinerilor au rspuns n proporii semnificative, mult peste ateptri, ca au un model de rol[footnoteRef:3]. Totodat, se poate observa faptul c peste 90% dintre tineri ofer informaii despre non-modele, personaje care reprezint ceea ce este de evitat pentru propriul lor viitor. [3: Model de rol individul, personalitatea sau grupul de referin care prezint valorile i caracteristicile la care aspir un individ. Este rolul n care tnrul i dorete n mod ideal s se plaseze n timp, n funcie de care i construiete n bun msur comportamentul, atitudinile i aspiraiile. ]

Fig. 1. Modele de rol Au model de succes Au precizat non-modele

ntre modelele de urmat n via care au capturat imaginaia tinerilor, pe primul loc sunt plasate diverse vedete de televiziune, a cror notorietate se convertete ntr-o sum de trsturi, valori i atribute pe care majoritatea tinerilor le-ar vrea transpuse n propria via. Fig. 2. Distribuia opiunilor privind modelul ales

Sursa: Motivaia nvriii i reuita social, Bucureti: ISE, 2005 Fr a intra foarte mult n detaliile cercetrii, este important a fi menionat faptul c primul loc, ocupat de vedetele de televiziune, se coreleaz ngrijortor cu opiniile tinerilor cu privire la rolul redus pe care nvarea sau reuita colar l au n atingerea succesului personal. Totodat, este relevant faptul c profesorii, asupra crora s-au revrsat n mod incontient toate acuzele care se cuvin de fapt a fi adresate ntregii societi, sufer din plin n planul erodrii prestigiului, iar elevii nu consider cariera lor a fi un model de urmat n via: doar 7,5% dintre cei chestionai i consider pe dasclii lor un model de urmat n via! Mai mult, oamenii de cultur sunt aproape invizibili pentru generaia care a fost vizat de cercetarea menionat: numai 1,2% dintre respondeni i consider a fi oamenii care merit admirai, care i pot inspira n construirea propriei identiti. Foarte intersante sunt i rezultatele cercetrii cu privire la motivele acestor alegeri. Dup cum se reflect n tabelul preluat din lucrarea menionat, principalele motive au fost date de realizarea profesional pe care o au personajele care au fost identificate a fi modele demne de a fi urmat n via, i notorietatea: Fig. 3. Motivaia alegerii modelului personal Motivaii n alegerea modelului Din totalul celor care au identificat modele (88,9%)

Bani 20,3%

Notorietate 24,7%

Realizare profesional 30,4%

Competene sociale/interpersonale 15,9%

Putere/ independen/personalitate 6,5%

Religiozitate 1,0%

Credibilitate/sinceritate 2,9%

Frumusee fizic, altele 10,4%

Tenacitate 9,9%

Buntate/altruism 2,5%

Inteligen 16,8%

Familie 4,4%

Educaie 2,6%

Persoan de succes 9,9%

Altele 9,2%

Nu tie / nu are motive sa rspund 0,8%

NonR 0,2%

Sursa: Motivaia nvrii i reuita social, p. 35 Se poate remarca faptul c dac prima categorie identificat de elevi este mai puin clar, fiind posibil s integrezi foarte multe motive sub umbrela generalului realizare profesional (care se poate atinge n foarte multe moduri i n foarte multe domenii), categoria plasat pe locul doi n topul preferinelor este dat de notorietate, cu 24,7%. Din pcate, notorietatea nu este dublat nici aici de o motivaie clar conturat pentru nvare (sau munc sau cinste). Este foarte interesant s vedem care sunt motivele care au stat la baza alegerilor care se plaseaz pe ultimele locuri, pe poziiile care au fost considerate cel mai puin importante. Educaia este relevant pentru numai 2.6%, iar numai doi subieci dintre cei 1634 care au declarat c au un model i-au motivat alegerea prin faptul c admir o persoan cinstit i o persoan harnic. Un procent mare (36,3%) de elevi din eantionul reprezentativ la nivel naional pentru generaia analizat, consider ca coala nu ofer modele sau nu este deloc interesat de modelele de via ale elevului. Mai mult, 68,9% dintre elevii chestionai consider c coala nu are legatur cu viaa real i nu ofer informaii utile pentru viaa de zi cu zi i pentru cariera lor. Ei consider c coala nu a avut un rol determinant n succesul modelului ales (sau nu pot aprecia aceast influen) i identific mass-media ca surs predominant de modele de rol (vedetele TV reprezentau cea mai des indicat categorie de modele pentru elevi). Dac inem cont de faptul c mass-media nu este un educator responsabil, iar calitatea ndoielnic a acesteia este strident n Romnia, este cu att mai grav evidenta incapacitate a instituiei colare de a propune modele de succes care ar fi dezirabile din punct de vedere social. Este clar reflectat n rezultatele obinute n cercetarea din anul 2005 faptul c modelele dominante nu aparin spaiului simbolic al colii (sunt nominalizate vedete TV sau persoane intens mediatizate), iar cei care i-au gsit un model n coal reprezint un procent foarte redus. Influena colii n alegerea modelului de urmat n via este extrem de redus, iar profesorii i consilierii colari ocup ultimele locuri n ierarhia personalitilor care atrag imaginaia elevilor i le determin alegerile de via. Studiul arat c din punctul de vedere al elevilor care au rspuns la acea vreme ntrebrilor cercettorilor din educaie motivaia pentru nvare este pentru elevi predominant extern. coala semnala cercetarea la acea vreme nu creeaz o motivaie intrinsec pentru nvare i nu apare elevilor a fi interesant sau relevant. Rezultatele studiului sunt de altfel confirmate de o serie de cercetri mai puin axate pe problematica motivaiei sau chiar a colii. De pild, un studiu realizat de Gallup Romania n anul 2004 are rezultate care sunt n perfect consonan cu rezultatele cercetrii prezentate anterior. Dei nu este orientat specific asupra educaiei sau a motivaiei pentru nvare, studiul Expunerea copiilor la programe radio i TV (Gallup Romania, 2004) relev faptul c vizionarea programelor de televiziune reprezint cel mai frecvent comportament de petrecere a timpului liber pentru elevi. Numrul de ore petrecut n faa televizorului depete numrul de ore pe care elevul romn le petrece n mod obinuit la coal, iar aici autorii studiului subliniaz un aspect deosebit de important: definirea ca principal instan educaional dubleaz atractivitatea televiziunii ca mijloc de petrecere a timpului liber (p. 5, op. cit.). Completnd imaginea general, rezultatele Barometrului de opinie public (Gallup Romnia, Mai 2004, p. 16) relev faptul c 57% dintre adulii romni cred c majoritatea celor care au fcut avere au reuit acest lucru prin nclcarea legii sau cu ajutorul relaiilor. Este evident c att majoritatea elevilor, ct i a adulilor, consider c succesul n via nu este adus prin efortul depus n plan colar, nici prin nvare. Cei care consider c nvarea este o condiie fundamental pentru atingerea succesului social n Romnia se plaseaz n categoria minoritar, iar coala ca instituie nu are cum s nu resimt din plin presiunea pe care aceast stare de fapt o pune asupra ei. Efectele sunt dramatice: conform raportului Educaie i cercetare pentru societatea cunoaterii, elaborat la sfritul anului 2008 de Comisia Prezidenial pentru Analiza i Elaborarea Politicilor din domeniile Educaiei i Cercetrii, rata de prsire prematur a sistemului de educaie sau abandonul colar n Romnia este de 26,3%. Altfel spus, coala devine irelevant i este prasit de peste un sfert dintre elevii romni. Rapoartele Ministerului Educaiei i Cercetrii ofer acelai tip de date, Raportul privind Starea nvmntului din Romnia (2007) indicnd o rat de abandon colar n continu cretere: Se constat astfel, c n perioada 2000-2006, pierderile colare nregistrate de fiecare cohort de elevi de la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt pn la absolvirea acestuia au reprezentat aproximativ 10-12%, ceea ce reprezint aproape 25% pe parcursul nvmntului primar i gimnazial (p. 63). Date recente indicate de Baza Naional pentru Educaie[footnoteRef:4] confirm, de asemenea, amploarea acestui fenomen, pentru toate nivelurile de educaie i mai ales n ciclul primar i gimnazial. Cu alte cuvinte, coala este abandonat nc din primele clase de tot mai muli elevi. [4: Vezi n acest sens date statistice oficiale disponibile la adresa http://harta.bdne.edu.ro/harta/statistici.html?idNomenclator=0 ]

Rapoartele internaionale de prestigiu prezint o situaie care nu difer dect poate prin faptul c reflect i mai ocant starea grav n care a ajuns coala romneasc. Un raport al Comisiei Europene releva faptul c n anul 2008, Romnia are cel mai mare numr de elevi care prezint dificulti la citire (53.5%)[footnoteRef:5]. Plasarea pe acest loc dezastruos n cadrul rilor Uniunii Europene justific n sine necesitatea abordrii serioase i profesioniste, a analizei i adoptrii msurilor cere se cer pentru asigurarea motivaiei intrinseci pentru nvare, att pentru elevi, ct i pentru cadrele didactice. Participarea n programe de nvare de-a lungul ntregii viei rmne pentru ara noastr o opiune aproape inexistent. Acelai raport noteaz pe baza datelor statistice: Bulgaria, Grecia i Romnia au un progres foarte mic sau inexistent fa de anul 2000 n planul mbuntirii nivelului extrem de sczut de participare (n programele de nvare continu) (p. 25). [5: Progress towards the Lisbon objectives in education and training. E.C. Brussels: 2008 ]

Un alt studiu, elaborat de Institutul de tiinte ale Educaiei, releva: Studiile TIMSS[footnoteRef:6] organizate de IEA[footnoteRef:7] privind achiziiile la matematic i tiine la care Romnia a participat dup anii 90 au evideniat rezultate (constant!) slabe pentru elevii romni (poziiile ocupate la tiine au fost: la testarea din 1995 locul 35 din 41 de sisteme educaionale prezente n testare, n 1999 locul 26 din 38, iar n 2003 locul 31 din 50 rezultatele testrii din 2007 nu au fost nc fcute publice). Aceste studii au fost organizate ciclic, avnd o periodicitate de patru ani pentru aplicarea instrumentelor de testare, fiind cele mai ambiioase studii n domeniu[footnoteRef:8]. [6: TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study, este un studiu comparativ internaional care se concentreaz pe evaluarea performanelor elevilor la matematic. ] [7: IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement ] [8: Influena capitalului cultural al familiei asupra reuitei colare. I.S.E. Bucureti: 2008 ]

Dac acestea sunt rezultatele reale ale sistemului, iar datele celor mai recente studii arat c peste jumtate dintre elevii Romniei pot s fie ncadrai n categoria analfabeilor funcionali, este absolut necesar ca toi cei interesai n schimbarea destinelor copiilor lor prin educaie s aib un rspuns adecvat unei provocri care ne pare a fi fr precedent n istoria nvmntului romnesc. Datele studiilor TIMSS, PISA i PIRLS[footnoteRef:9] reflect foarte clar scderea dramatic a performanelor elevilor notri i implicit scderea semnificativ a interesului i motivaiei lor pentru coal i nvare. [9: PIRLS Progress in International Reading Literacy Study, este un studiu comparativ asupra performanelor elevilor la citire i scris, care s-a aplicat n anul 2006 in 45 de ri i sisteme educaionale. ]

Chiar dac pentru unii cititori se poate s fi fost obositoare i arid, trecerea n revist a datelor statistice i a contextului n care se afl elevul mediu din Romania a avut mai multe obiective pragmatice. n primul rnd, a prezentat motivele pentru care considerm c problematica motivaiei pentru nvare este de o importan deosebit, mai ales n momentul actual. Totodat, am prezentat datele ca pe un rspuns anticipat pentru cei care cu cele mai bune intenii judec emoional i consider c dac propriul copil este competent s scrie i s citeasc la sfritul colii elementare i manifest interes pentru coal i nvare, problematica scderii performanelor nvmntului nu este real sau de actualitate. Dincolo de experiene limitate, relevante, dar izolate, studiile din care am selectat numai cteva date, reflect fidel situaia general. Aceast situaie general apare clar pe baza informaiilor identificate n diferite surse prestigioase: instituii oficiale, private, naionale sau internaionale, care au colectat i analizat tiinific date care n fond reflect aceeai stare de fapt. Desigur, relaia dintre motivaie i rezultate colare nu este una cauzal, dup cum vom vedea n capitolul urmtor. ns este aproape un loc comun faptul c, n cazul unui elev demotivat se manifest un complex de consecine negative n planul nvrii, la fel cum scderea randamentului colar poate fi influenat de un complex de factori de natur individual, colar sau familial. Ceea ce este important s reinem deocamdat este faptul c se observ o foarte puternic asociere ntre performana colar i nivelul de motivaie, astfel nct fiecare dintre acetia a devenit un indicator pentru cellalt. Spunem astfel despre un elev c are rezultate deosebite la o disciplin pentru c este foarte motivat s o nvee la fel cum spunem despre un elev c are un grad ridicat de motivaie pentru c reuete s obin rezultate deosebite la o anumit disciplin. Totui nu trebuie s ignorm faptul c unii elevi au rezultate slabe sau abandoneaz coala chiar i n condiiile n care au un nivel bun de motivaie pentru nvare: sunt binecunoscute situaiile n care unii copii sunt constrni s lucreze, sunt victime ale unor abuzuri, se confrunt cu diferite dificulti de nvare sau au probleme de integrare. 1.4. Erodarea motivaiei pentru nvarea organizat de coal (formal) Motivaia pentru nvare se poate dovedi foarte volatil. De multe ori copiii sau elevii notri par de nerecunoscut, traversnd perioade mai scurte sau mai lungi n care interesul pentru nvare sufer o schimbare dramatic. Prinii devin ngrijorai sau furioi, nenelegnd de ce copilul lor inteligent nu se mai implic serios n rezolvarea sarcinilor colare. Cauzele care conduc la o astfel de situaie sunt foarte variate i in nu numai de copilul nsui, familie sau coala n care nva ci i de societate. Astfel, modul n care sunt prezentate insistent de ctre mass-media personaje agramate sau semianalfabete care au dobndit notorietate, putere politic i resurse financiare erodeaz constant motivaia pentru nvare a elevilor din Romnia. La aceasta se adaug scderea dramatic a prestigiului social asociat cadrelor didactice, statutul lor economic fiind n sine demotivant. Elevii sunt supui unui tip de presiune cultural i nu n ultimul rnd mediatic ce se poate rezuma prin parafrazarea unei vechi sintagme populare: dac ai carte, nu mai ai parte. Educaia nu este prezentat n spaiul public dect accidental ca fiind o cale spre succesul personal i social. Cu siguran aceti factori de influen sunt dificil, dac nu imposibil de controlat. Exist un spaiu ns n care influena social descrete, n care familia dar i coala pot s inverseze polii motivaionali. Din pcate, nici prinii, nici profesorii care neleg uriaa responsabilitate care le revine n construirea unui viitor nu reuesc s gseasc cele mai eficiente intervenii, nu tiu cum s aleag i s utilizeze instrumentele adecvate pentru a construi motivaia elevilor, motorul nvrii evocat la nceputul acestui capitol. Ghidai numai de bunele intenii, aciunile noastre ajung astfel s aib, de multe ori, efectele opuse. Copiii/elevii, la rndul lor, nu reuesc ei nii s neleag adesea de ce nu mai reuesc s fac fa cu succes cerinelor colare. Dup cum subliniaz N. Rathvon (1996) elevii sunt contieni de faptul c i dezamgesc prinii i profesorii i frecvent ajung s se simt la rndul su dezamgii, de propria incapacitate de a redobndi succesul la coal: Dei prinii indic exact ce trebuie s fac n aceast situaie (s lucreze mai mult), dei el vrea cu adevrat s aib rezultate mai bune pentru a i mulumi prinii i pentru a avea o imagine mai bun despre sine, aproape ntotdeauna eueaz n respectarea promisiunilor (p. 12). Cum putem s relegitimm, ca prini, ideea care nou ne prea a fi singura cale posibil pentru un viitor mai bun? Ce se poate face n sala de clas atunci cnd elevii nu vd utilitatea orelor de matematic sau de romn i nu sunt captivai de misterul noilor universuri la care au acces prin coal? La aceste ntrebri i propune acum s rspund cartea de fa, construit n urma ideilor, sugestiilor sau solicitrilor pe care le-am primit n lucrul direct cu cadrele didactice. Experiena de cercetare ct i de formare ne-a oferit ansa s nvm foarte multe lucruri de la cei din linia nti a colii, profesori, prini i nu n ultimul rnd, elevi. Alturi de contribuiile celor mai cunoscui autori n plan internaional din domeniul motivaiei n context colar, capitolele ce urmeaz sunt construite cu ajutorul acestei experiene i ncearc ntr-o form sistematizat s o valorifice. Capitolul 2. Riscuri i mituri asociate motivaiei pentru nvare Lectura datelor prezentate n capitolul anterior, analize care arat foarte clar c asistm la o cdere liber att a calitii colii romneti mpotriva tradiiei i rezultatelor sale din trecut ct i a motivaiei elevilor pentru nvare i cariera colar, poate s conduc foarte uor la una dintre cele mai frecvente erori pe care le comit prinii i cadrele didactice deopotriv: motivarea prin orice mijloace a elevului pentru a nva. Motivaia este pe att de complex i delicat pe ct este natura uman, iar erorile care au la baz cele mai bune intenii apar foarte des n acest plan. De aceea, considerm c este important s trecem n revist principalele mituri i riscuri asociate cu ceea ce noi numim aici a fi motivaia pentru nvare, nainte de a analiza mai n detaliu cteva dintre cele mai cunoscute modele privind motivaia pentru nvare i de a deriva din acestea o serie de recomandri i sugestii practice att pentru sala de clas ct i pentru acas. Prima i cea mai prolific surs de erori const n ignorarea diferenei dintre motivaia intrinsec i motivaia exterioar, impus. Motivaia intrinsec este determinat de dorinele, interesele i preferinele personale, fiind asociat cu ceea ce vrea individul. Motivaia extrinsec este determinat exterior, fiind impus de regul prin for, ori diverse stimulente: prin intimidare, team, prin constrngere sau prin condiionarea obinerii unor lucruri de atingerea unui obiectiv. Motivaia intrinsec este dat de convingerea personal, intim, c un anumit tip de comportament este demn de a fi urmat i merit orice efort. Dac avem un model de urmat n via, dorim s ajungem ca el, iar dac valorile care i sunt asociate graviteaz n jurul muncii, onestitii i nvrii, este firesc s avem dorina de a ne ghida viaa i efortul pentru a ajunge ct mai aproape acest model de rol. Aceste clarificri i diferenieri fiind fcute, putem trece n revist ct se poate de succint cele mai comune nenelegeri, adevrate mituri asociate cu modul n care motivm copilul pentru nvare: 2.1. Btaia e rupt din rai sau... i bag eu minile n cap s nvee ncepem cu cea mai grav i frecvent eroare n educaia copiilor. Contrar opiniei populare, violena nu a fost niciodat un educator eficient. Aceast afirmaie este susinut deopotriv tiinific i istoric. Argumentele tiinifice sunt date de cercetrile din domeniul anatomiei i a structurii creierului uman. Ameninarea, spaima, violena verbal i n ultim instan violena fizic au exact efectul invers n planul motivaiei i nvrii. Secretul acestui mecanism este plasat ntr-o formaiune de celule neurale n form de alun, plasat n partea anterioar lobului temporal al cerebelului, conectat cu hipotalamusul i hipocampusul. Ceea ce face aceast formaiune neural a fi att de important pentru nvare este caracteristica sa de a fi direct corelat cu motivaia i comportamentul nostru emoional. Pentru a explica foarte simplu cum funcioneaz aceast parte a sistemului limbic n nvare i motivaie atunci cnd disciplina este nlocuit cu disciplinarea, putem s ne-o imaginm ca pe un comutator care intr n funciune atunci cnd individul este ameninat sau agresat (fizic, emoional sau verbal). De pe modul normal, amigdala cerebral trece automat pe structurile primitive de supravieuire, de aprare. n locul investigaiei active a creierului pentru raspunsuri, se trece fr voia noastr la cutarea unor strategii de supravieuire pentru o situaie n care individul se simte ameninat. Amigdala cerebral, supranumit creierul emoional, determin modul n care rspundem fa de ceea ce precepem chiar i la nivel incontient a fi un risc sau o ameninare, bucurie sau plcere. Fiind o reminescen a structurilor primitive care asigurau supravieuirea individului uman n condiiile n care creierul oferea avantajul n faa prdtorilor mai bine echipai fizic, amigdala funcioneaz neschimbat, asigurnd mecanismele de siguran i condiionnd complex dispoziiile emoionale. Printele sau educatorul care alege s motiveze copilul printr-o corecie fizic sau intimidare, prin ameninri sau printr-o palm la momentul potrivit nu reuete dect s l blocheze n planul unei nvri normale. Dincolo de efectele devastatoare n planul dezvoltrii emoionale, o asemenea strategie este cu siguran sortit eecului pe termen lung. Pe de o parte, este construit o fals motivaie pentru a nva, n care copilul va performa sub presiunea exterioar, dar numai atta timp ct aceti factori sunt prezeni. Mai simplu spus, odat ce va descoperi c exist strategii sau moduri practice de evitare a sarcinilor impuse i a pedepselor asociate nendeplinirii obiectivelor stabilite, ei vor abandona imediat aceste sarcini. Pentru a folosi o alt sintagm popular, ei vor scpa din les i vor alege comportamente de regul opuse celor impuse cu fora. Pe de alt parte, cu timpul, copilul care este constrns prin diferite forme de violen (verbal, fizic, simbolic) s nvee, va avea o performan colar din ce n ce mai slab. Preocuparea central la nivel subcontient devine aceea de a se apra, toate energiile fiind canalizate n a-i urma instinctul de autoconservare. Aceste metode duc, n ultim instan, la exploatarea redus a potenialului copilului, teama fiind un important factor de blocaj. O concluzie asemntoare se desprinde i din studiul ISE Violena n coal (2005): Majoritatea elevilor care au fost victime ale unor acte de agresiune din partea familiei, colegilor sau cadrelor didactice i care nu au primit niciun fel de asisten specializat au declarat c experienele negative trite au avut un impact negativ direct asupra randamentului i motivaiei pentru nvare. Din toate punctele de vedere, dac avem bunvoina de a analiza ceea ce ne spune acum tiina despre creierul uman i modul n care apare nvarea, ori dac avem curiozitatea de a analiza viaa unora dintre cei care au marcat istoria culturii, putem vedea c o bun educaie nu va fi niciodat atins prin violen, n orice form apare ea. Prin urmare, este evident aici c metodele pe care le respingem pot duce n cel mai bun caz la o motivaie n ntregime extrinsec, de tip exterior, impus i inevitabil limitat n timp. Merit subliniat aici i faptul c un comportament violent al profesorilor indic de multe ori un nivel sczut de motivaie pentru profesia didactic. Este larg acceptat ideea c un profesor motivat pentru activitatea sa (n special motivat intrinsec) va fi mai eficient n organizarea i desfurarea activitii de predare-nvare i va determina, indirect, un nivel crescut al motivaiei elevilor. Dimpotriv, un profesor care se simte demotivat (de exemplu, de nivelul sczut de salarizare, deteriorarea statutului social/recunoaterea social sczut, resursele precare pe care le are la dispoziie n activitatea didactic, programul colar ncrcat etc.) va avea, n multe situaii, un nivel mai sczut de implicare n viaa clasei, colii. Uneori, cum indic i studiul ISE citat privind violena n coal, acest lucru conduce la comportamente neadecvate fa de elevi: lips de respect, atitudine sarcastic sau ironic, lipsa de implicare n organizarea unei activiti didactice atractive, insuficienta participare la activitile extracurriculare, lips de interes pentru aciuni de prevenire i rezolvare a cazurilor de violen a elevilor etc. (p. 180). Succesul pe termen scurt al unor astfel de intervenii ajunge s justifice i s legitimeze comportamentele violente din clas, raiul adus fiind compus din lips de comunicare, ostilitate, lips de respect sau empatie. 2.2. Nimic nu-l mai motiveaz pe copilul sta pentru coal Aceast remarc, din pcate deseori auzit din partea prinilor sau a profesorilor, reprezint o dovad a necunoaterii unor elemente elementare care in de psihologia copilului sau de modul n care lucreaz motivaia. Oricnd este posibil s gsim ceva care s motiveze, n orice context, pentru c orice comportament uman are la baz o motivaie (fie c o nelegem, fie c nu, ea exist). Ce motiveaz, care sunt resorturile i motivele contiente sau incontiente care provoac un anumit comportament reprezint o cu totul alt problem. Poate c multitudinea factorilor care se constituie n elemente de presiune asupra elevului, printelui i cadrului didactic deopotriv, unele dintre ele fiind reflectate n studiile prezentate anterior, au ca efect pierderea speranei c se mai poate face ceva mpotriva attor elemente potrivnice. n primul rnd, aproape fiecare dintre noi a simit n via cum un gest aparent nesemnificativ, un simplu semn sau un zmbet ncurajator ne-au dat aripi. ncrederea n potenialul copilului, sprijinul constant i apelul la strategii de motivare ca cele pe care le vom prezenta ulterior n aceast carte pot schimba dramatic modul de raportare al copilului fa de coal i nvare. Totodat, este crucial s nelegem i s inem cont n educaie de faptul c orice comportament uman are la baz o motivaie. Cea mai facil scuz a unui printe sau cadru didactic ineficient sau nepriceput este de a spune c acest copil nu este motivat de nimic. Dar ceea ce au artat studiile prezentate anterior este tocmai faptul c elevii sunt n general motivai puternic de ceva, iar ei reclam direct faptul (atunci cnd i ntreab cineva) c coala i prinii nu au interes pentru modelele lor, pentru ceea ce i inspir i i angajeaz. Dac modelul de urmat n via este vizibil printr-un comportament care nu are nimic n comun cu coala, cu educaia n general (iar viaa public este plin de asemenea personaje agramate i primitive prezentate obsesiv ca fiind modele de succes, ale cror preri exprimate cu greu trebuie mprtite ntregului public), atunci motivaia elevului nu o s fie legat de coal. Totodat, putem s adoptm un rol activ i s vizibilizm elementele care l angajeaz n nvare, s scoatem n eviden valoarea modelelor bazate pe munc i s construim mpreun cu copilul o puternic motivaie pentru efortul colar. Dac elevul doarme cu capul pe banc, este absent la ore, reacioneaz indiferent la provocrile cunoaterii sau la eforturile cadrului didactic de a prezenta ct mai atractiv lecia, asta nu nseamna c nu are nicio motivaie: de fapt este motivat s aib acest comportament pentru c nu nelege sau nu vede rostul colii. Elevul care abia a intrat n lumea real ncearc s confere sens regulilor impuse de cultura colii, necesitii efortului susinut pentru nvare i regulilor colective noi. Presiunile exercitate de aceast situaie nou sunt dublate de anti-modelele culturale impuse extensiv de mass-media, iar posibila scdere a interesului pentru coal nu este n mod necesar cauzat de o presupus imposibilitate de a fi motivat. Printele i dasclul sunt depotriv provocai n prezent s gseasc modalitile practice prin care pot s canalizeze motivaia natural a copilului ctre nvare i cariera colar. Este important s nelegem c n cele mai multe cazuri cu excepia unor condiii excepionale care afecteaz copiii cu nevoi speciale de nvare lipsa motivaiei pentru nvare este cauzat de educaia nepotrivit oferit de aduli sau de lipsa soluiilor educaionale adecvate. Este suficient s ne amintim c n cultura romn deseori aceste dou tipuri de influene au provocat efecte surprinztoare. Dei este fr ndoial un geniu care a marcat cultura romn, Eminescu fuge din coal n al doilea an de studiu pentru a scpa de matematica predat cu slab metod. Ion Minulescu rmne corijent la limba romn, iar lista celor care au schimbat semnificativ cultura romn, dar nu au excelat n unele momente n coal este lung i impresionant. Unul dintre cele mai comune exemple citate n acest sens este cel al renumitului savant al lumii moderne, Albert Einstein, care a explicat mai trziu c performanele sale colare din timpul studiilor la Luitpold Gymnasium se datorau profundei neplceri provocate de metodele pedagogice utilizate acolo. Istoria nregistreaz faptul c Einstein nu a putut promova la vremea aceea un test la matematic, iar n timpul colii elementare unul dintre profesorii si l-a ndemnat chiar s renune la coal din cauza lipsei sale de interes pentru ceea ce se preda, a caracterului su vistor. Acest exemplu poate prea des citat ne arat clar c ceea ce pare a fi la un anumit moment o lips de interes pentru coal i nvare poate s aib cauze substanial diferite. Este clar c nu orice elev repetent este un viitor Einstein, dar ne-ar ajuta foarte mult s vedem la fel de clar c nu orice elev care ntr-o perioad mai lung sau mai scurt de timp nu manifest un interes mediu pentru coal este pierdut sau nu va avea niciodat o motivaie puternic pentru nvare sau pentru performana colar. Efortul adulilor interesai de rezultatele educaiei copilului merit a se concentra pe soluiile practice de motivare i angajare activ a elevului n nvare, nu pe elaborarea unor sentine discutabile att ca validitate, ct i ca utilitate; efortul merit a fi concentrat pe deschiderea apetitului pentru cunoatere, chiar dac la nceput ea nu este strict legat de curriculumul colii, pe descoperirea unor autori care pot captiva imaginaia copilului i l pot inspira pentru viaa de zi cu zi, pe prezentarea unor domenii care pot aprinde entuziasmul tinerilor. Acest demers necesit mult mai mult rbdare i timp, ncercri i eforturi, mai mult rezisten n faa unor eecuri posibile. Dar dac ne reamintim c orice fiin uman are o motivaie pentru toate aciunile sale i c prin metoda, soluia educaional i coninutul potrivit putem schimba destinul copilului pe care l ghidm la nceputul vieii, este clar c este un efort care merit a fi fcut. 2.3. Cu rezultatele astea... nu o s fie niciodat interesat() de coal Prinii i profesorii care se confrunt cu copii cu rezultate colare slabe au deseori tendina de a adopta atitudinea exprimat prin sintagma de mai sus. Faptul c prin aceasta se comite o grav eroare este explicat nu numai prin irelevana unor asemenea sentine discutabile, dar i prin riscurile implicate de efectele negative pe care le produce aceast atitudine asupra copilului. ntr-una dintre cele mai cunoscute i influente cercetri n educaie, prezentat n lucrarea Pygmalion in the classroom, Robert Rosenthal i Leonore Jacobson[footnoteRef:10] atrag atenia asupra modului n care atitudinea pe care o avem fa de copil influeneaz decisiv performanele i viitorul acestuia. Cartea prezint o cercetare derulat ntr-o coal identificat ca Oak Park School, n care 500 de elevi sunt implicai ntr-un studiu care a avut un design elaborat n mod specific pentru a testa presupunerea conform creia ntr-o sal de clas acei elevi fa de care cadrul didactic manifest ateptri pentru o dezvoltare intelectual mai mare vor nregistra aceste creteri. Cercettorii au aplicat teste de cunotine i au comunicat rezultatele grupului selectat n mod eronat: elevii care aveau performane bune au primit notri slabe, iar cei care aveau rezultate slabe au fost evaluai pozitiv. Avnd statutul experilor n domeniu, ei au comunicat aceste rezultate, iar n timp sa observat c elevii care aveau iniial rezultate bune au nregistrat vizibile scderi ale performaneolor colare, iar cei care iniial erau considerai a fi elevii slabi au nregistrat n timp progrese reale i rezultate bune la testri. [10: Rosenthal, R., Jacobson, L. Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual development. New York, NY, US: Holt, Rinehart & Winston. (1968) ]

Lucrarea lui Jacobson i Rosenthal atrage atenia pentru prima dat pe baza unei cercetri extensive asupra faptului c percepia cadrului didactic/printelui asupra abilitilor intelectuale ale elevului conduce la schimbri semnificative ale performaelor cognitive ale acestuia. Cu alte cuvinte, dac un elev este considerat a fi inteligent i capabil de performane superioare va avea rezultate colare bune i o motivaie mult mai solid dect cel care este etichetat ca fiind lipsit de potenial intelectual. Toi cei implicai n educaia copilului, care sunt interesai s i construiasc o puternic motivaie pentru nvare, pot s porneasc bine acest dificil demers numai prin manifestarea permanent a ncrederii n capacitile sale intelectuale. Dup cum ne indic metafora povetii Pygmalion prin versurile lui Ovidiu, poetul antichitii romane, dac avem dragoste i ncredere profund chiar zeii vor face ca ceea ce prea a fi imposibil s prind via. Eecurile colare serioase de tipul corijenelor sau repeteniei pot s reprezinte un important factor care s stea la baza nencrederii n capacitatea elevului de a avea vreodat interes pentru nvare i coal. Pe de o parte, este foarte important a se face diferenierea ntre interesul pentru cunoatere i cel manifestat fa de coal. Exist cazuri n care lipsa de motivaie fa de coal nu este dect o reacie fireasc a tnarului fa de o serie de reguli i de obiective care ntr-un anumit moment i par a fi excesive sau inrelevante. Mai ales n momentul adolescenei, acest tip de reacie poate s fie chiar benefic i n direct consonan cu eforturile specifice vrstei de construire a propriei identiti. Un eec major n plan colar poate s declaneze prin impactul efectelor unei asemenea situaii o motivaie profund pentru nvare i performan colar, prin care tnrul i dovedete lui i celor din jur c eecul a fost numai o situaie contextual, care nu spune nimic despre adevaratul su potenial. nc o dat, reamintim aici c istoria tiinei i culturii este plin de exemple de personaliti care ntro anumit perioad a vieii lor au manifestat dezinteres fa de coal i de formele instituionalizate de nvare. 2.4. Trebuie s i cumpr ceva i va fi motivat() Foarte muli prini consider c motivarea copiilor pentru nvare se rezolv prin acordarea unor premii pentru rezultatele ateptate. Cadrele didactice au uneori impresia ca apelul la motivarea prin acordarea de note este o strategie eficient. O cauz a acestei alegeri const n nenelegerea diferenei dintre motivaia intrinsec i motivaia extrinsec. A nva numai pentru obinerea unei note, a banilor de buzunar sau a unei noi biciclete pe care i-o cumpr prinii, nu asigur motivaia pentru ceea ce se urmrete. Copilul va nva pentru c este motivat s obin nota, banii sau noua biciclet, iar acest resort poate s asigure pentru un timp mbuntirea rezultatelor. Pe termen lung, nu asigur motivaia pentru nvare i din pcate tehnica eueaz n lamentri auzite att de des n discuiile cu prinii sau cadrele didactice: i-am oferit totul, nu tiu ce s-a ntmplat de a ajuns aa sau era un elev model, nu ne ateptam ca tocmai la el/ea s avem probleme (cu absenele, cu rezultatele colare brusc dezastruoase etc.). Accentul trebuie s cad nu pe o abordare care aduce aminte de dresajul cinilor, care primesc o bucaic de zahr dac efectueaz corect o anumit comand, ci pe dezvoltarea resorturilor profunde pentru a nva, pe stimularea curiozitii i a responsabilitii copilului. 2.5. S fii cel mai bun din clas!. Cultivarea excesiv a competiiei O eroare foarte frecvent este cultivat de generaii n coala romneasc: competiia, ca principal mecanism motivator. Prinii au cel mai frecvent acest reflex: cum se plaseaz copilul fa de colegul Ionescu sau Popescu, pe ce loc se plaseaz n clas, este mai bun dect Georgescu i de ce a luat Costel o not mai mare dect copilul lor? n general, cnd am ntrebat prinii preocupai de aceste probleme ce not au avut la Citire n clasa a III-a sau ce medie la Aritmetic am provocat aceeai reacie: nu mai tiu! Este o strategie pe care am aplicat-o n mod contient pentru a demonstra irelevana unor clasamente care nu au niciun fel de importan pentru tipul de ncercri, examene i teste pe care le are n via i n cariera colar oricare dintre noi. Pe de o parte, pentru c deseori Ionescu sau Popescu au avut notele maxime ntr-un context aparte, iar Georgescu a avut notele medii sau mici n acea perioad pentru ca ulterior s fie o revelaie neateptat n plan colar. Important este s vedem un progres continuu i consistent al copilului fa de propriile sale performane, nu fa de repere fixate absolut arbitrar. Este mai important ce am nvat n coal i ce am reuit s facem cu aceasta dect locul pe care ne-am plasat fa de colegi cu care nu am stat nici mcar o foarte lung perioad de timp. Din pcate, acest reflex are ca efect mutarea accentului de pe propriile performane spre ceea ce face colegul, de pe plcerea de a descoperi i nva spre goana dup note, care de multe ori se trece la forme extreme n care conteaz numai media obinut, chiar dac nu reflect deloc realitatea. Mai grav este c se rateaz nu numai o bun ocazie de a se pune bazele unei motivaii solide, proprii i profunde, pentru nvare, dar se pune competiia n opoziie cu colegialitatea, se cultiv involuntar invidia n locul spiritului de echip i a abilitii de a colabora. Prini sau cadre didactice, am nvat cu toii deja c n viaa adult tocmai aceste caliti stau la baza unei personaliti de succes i a progresului n plan profesional. Cultivarea competiiei n exces, dincolo de micile jocuri i concursuri prin care se poate cultiva deopotriv colaborarea i spiritul de echip, constituie un tip de eroare cu implicaii pe care le trecem deseori cu vederea. Exemplele utilizate uneori obsesiv de prini, cum ar fi replica pe care am auzit-o att de frecvent noi i oferim attea, iar Popescu are note mai mari ca tine, au pe termen lung un efect invers dect cel scontat. Motivaia puternic i de lung durat este cea construit atunci cnd se reuete mutarea accentului pus asupra competiiei pe depirea propriilor performane. Ambiia real este construit prin cultivarea strii de a fi ntr-o permanent cutare a cilor prin care putem s ne mbuntim performanele fa de cele anterioare, nu fa de colegi sau cunotine. n ultim instan, cultivarea excesiv a competiiei exploateaz nefericit ceea ce semnalam n primele rnduri ale acestui capitol: puterea modelelor de rol. Mutarea reperelor de pe caractere excepionale, care ntruchipeaz valori i caracteristici pe care le-am dori adoptate i de copilul nostru, spre colegii de clas i interesul extrem fa de clasamentele temporare are ca efect subminarea interesului i a motivaiei pentru orice activitate formal de nvare. Partea a II-a. O scurt analiz a fundamentelor teoretice Dup ce ai zburat, vei pi ntotdeauna cu ochii ndreptai spe cer Leonardo da Vinci Capitolul 3. Teorii recente privind motivaia pentru nvare Am indicat deja n prima parte a lucrrii noastre faptul c relaia ntre motivaie i randamentul colar este mult mai complex dect pare la prima vedere. Vom dezvolta n continuare aceast idee, urmrind modelul dezvoltat de Rolland Viau privind motivaia colar, unul dintre cei mai cunoscui i respectai autori din acest domeniu. n acest fel vom putea nelege mai bine dinamica procesului de motivare/demotivare ct i profilul elevului demotivat i provocarea pe care acesta o reprezint pentru orice activitate didactic. Autorul canadian propune un mod de a nelege motivaia n context colar ca pe o stare dinamic, generat de percepiile unui elev despre sine i despre mediul n care nva (profesori, discipline didactice, sarcini de nvare etc.), care-l determin s aleag i s se angajeze ntr-o activitate dar i s persevereze, s nu renune la aceasta nainte de a atinge un anumit obiectiv (Viau, 2004). Se poate observa faptul c aceast nelegere a motivaiei vede n dimensiunea subiectiv a acesteia elementul fundamental, factorii de context fiind n ntregime subordonai celor individuali. Astfel, fr a ignora importana unor factori de natur familial, colar sau social, autorul canadian i focalizeaz atenia asupra modului n care elevii rspund unui context determinat. Argumentul principal pentru aceast opiune este acela c, de cele mai multe ori, elevii rspund n mod diferit n situaii similare i c un lucru (de exemplu, o remarc, un comentariu critic al unui coleg sau profesor) poate stimula, ambiiona sau, dimpotriv, poate avea un efect negativ, demotivant. Fiind imposibil de observat n mod direct, procesul prin care elevii ajung s fie motivai sau demotivai continu s genereze numeroase controverse n lumea academic. Fie c sunt abordate din perspectiv psihologic, sociologic sau pedagogic, teoriile care explic mecanismele interne motiviaiei colare propun diverse componente i relaii dinamice ntre acestea, complementare sau chiar contrare. Dup ce vom analiza cele mai importante componente ale modelului autorului canadian, vom realiza o scurt trecere n revist i a altor concepii privind motivaia. n acest fel, vom putea observa att punctele convergente ct i aspectele care sunt nc foarte controversate ntre aceste teorii. Dup cum am indicat deja, Viau consider contextul ca fiind cadrul/reperul de la care trebuie s porneasc analiza oricrui proces motivaional, alturi de percepiile elevului despre sine i despre mediul n care sunt realizate activitile de nvare. Trei arii sunt considerate ca fiind deosebit de importante, dup cum vom vedea n cele ce urmeaz: cele referitoare la valoarea activitii n care se angajeaz un elev, la competena de a realiza o astfel de activitate i la sentimentul de control pe care acesta l are asupra respectivei situaii de nvare. Observm n acest model posibilitatea actorilor implicai n activitatea de nvare de a stimula o dinamic pozitiv sau, dimpotriv, de a o inhiba. Astfel, n msura n care percepiile elevului vor conduce sau nu la o stare specific, pe care o recunoatem ca motivaie, un elev va alege s se dedice activitii respective sau, dimpotriv, va ncerca s o evite. Motivaia este un resort care ne determin s realizm un anumit lucru iar n context colar putem spune c este resortul care determin un elev s aleag s se implice ntr-o anumit activitate de nvare. n mod fundamental motivaia colar depinde de modul n care elevul consider aceast activitate ca fiind relevant, de msura n care se consider competent s o realizeze ct i de percepia sa asupra gradului de libertate pe care o are n alegerea modalitilor i mijloacelor de a o ndeplini. Exprimat mai simplu, motivaia depinde de modul n care un elev (i) rspunde la trei categorii de ntrebri: a) De ce trebuie s realizez aceast activitate? b) Sunt n stare s realizez aceast activitate? c) Pot s am i eu un cuvnt de spus asupra modului n care se vor desfura activitile de nvare i, implicit, asupra rezultatelor pe care le voi obine? Astfel, decizia de a realiza activitile specifice unei sarcini este indicat n modelul lui Viau n egal msur de angajarea propriu-zis (cognitiv) i de perseverena cu care aceste activiti sunt realizate pentru atingerea unui obiectiv urmrit. Cu alte cuvinte, tim c un elev care accept s rezolve o sarcin de nvare i care persevereaz n finalizarea ei este un elev care este motivat pentru sarcina respectiv. Fig. 4. Elementele modelului lui Viau privind motivaia n context colar

De asemenea, un alt indicator al motivaiei este reprezentat de succesul n atingerea obiectivului urmrit. Cum am indicat deja, acesta este un indicator indirect, fiind o rezultant att a angajrii, perseverenei ct i a competenei, capacitii sau abilitilor proprii. Motivaia acioneaz asupra unor componente care, la rndul lor, pot conduce la atingerea succesului colar. Desigur, problema ponderii tiinei, inspiraiei i transpiraiei n succesul colar rmne una deschis. ns modelul lui Viau evideniaz cteva condiii fundamentale pentru stimularea apariiei i pentru exploatarea acestui ingredient aproape magic n orice activitate de nvare reprezentat de motivaie, pe care dorim s le punctm mai jos: Componenta contextual este reprezentat n egal msur de activitile de nvare n care este implicat un elev ct i de disciplinele colare/coninuturile n cadrul crora sunt organizate aceste activiti. Astfel, putem ntlni situaii n care un elev este motivat s participe la o activitate de grup, la un joc de rol sau la o demonstraie experimental, chiar dac are o motivaie sczut pentru studiul unei anumite discipline. De asemenea, este posibil s ne confruntm cu situaii n care un elev este puin motivat s realizeze un miniproiect de cercetare n echip cu un coleg, chiar dac este motivat s nvee la disciplina respectiv. Analiza nivelului de motivaie trebuie s in cont de ntreg ansamblul de factori de influen asupra percepiilor unui elev, inclusiv factorii favorizani sau inhibitori care nu sunt specifici activitii didactice propriu-zise. Viau indic numeroase exemple care sprijin aceast idee: relaiile tensionate cu un cadru didactic, conflictele cu unii colegi, responsabilitile i relaia cu familia etc. Toate acestea determin elevii s perceap ntr-un mod specific att valoarea, relevana unei activiti ct i s-i formeze un anumit nivel de ncredere n capacitile proprii. Rezultatele colare sunt o rezultant a motivaiei, astfel nct cu ct un elev este mai motivat cu att performana sa colar este mai bun. n acelai timp modelul lui Viau subliniaz i rolul performanei n meninerea i creterea nivelului de motivaie: succesul colar este cea mai sigur surs de informaie cu privire la capacitile proprii i un stimulent n angajarea n viitor n activiti de nvare similare. De asemenea, eecul n rezolvarea unei sarcini colare poate influena negativ percepiile cu privire la propriile capaciti i va diminua deschiderea pentru implicarea n viitor n activiti de nvare similare. i alte modele privind motivaia pentru nvare acord o importan deosebit compuilor motivaionali (ateptri, valori), adugnd i explornd nc o dimensiune, cea afectiv. Astfel autori precum Pintrich (1990) analizeaz n detaliu efectul anxietii asupra nivelului de motivaie, subliniind efectul diferit pe care aceasta l poate avea asupra modului n care elevii se implic n activitile de nvare. Pentru majoritatea elevilor un anumit grad de anxietate poate avea un efect pozitiv, stimulnd capacitatea de concentrare i randamentul n rezolvarea unei sarcini n timp ce pentru alii efectul poate fi unul contrar, diminund semnificativ nivelul de motivaie. Aceast perspectiv este nc n faz exploratorie ns este foarte relevant i pentru Romnia. Astfel dac va fi analizat n mod sistematic, nivelul de stres al elevilor din sistemul nostru de educaie poate s ofere un rspuns plauzibil cu privire la una dintre cauzele deficitului de motivaie pentru educaia formal invocat deopotriv de prini i educatori. Modelul lui Viau este convergent cu cel dezvoltat de Weiner (1992), unul dintre cei mai cunoscui teoreticieni ai motivaiei n context colar. Pentru acesta, dinamica motivaional i are originea n modul subiectiv n care elevii explic succesul sau insuccesul n rezolvarea unei sarcini colare. Elevii invoc cu predilecie cauze care sunt specifice lor aflate mai mult sau mai puin n sfera lor de influen (de exemplu, abilitile sau capacitile proprii, efortul depus etc.) sau cauze externe, din nou, mai mult sau mai puin controlabile (dificultatea unei sarcini, sprijinul oferit de ceilali, ansa etc.). Pentru Weiner cea mai mare provocare pentru un cadru didactic este reprezentat de acei elevi care consider c lipsa de succes n rezolvarea unei sarcini este cauzat de un lucru ce ine de caracteristicile proprii dar este n afara propriului control i nu poate fi schimbat. De exemplu, acel elev care nu reuete s rezolve n timpul avut la dispoziie la un test de matematic dect o mic parte din problemele date i care va pune insuccesul nregistrat pe seama lipsei de aptitudini pentru aceast disciplin (cauz intern, perceput ca fiind n afara propriului control i imposibil de schimbat). Astfel, elevul respectiv va fi descurajat n viitor s depun mai mult efort la aceast disciplin i nici nu se va atepta ca un profesor s schimbe aceast situaie. Auto-etichetarea ca elev care nu este bun la matematic va funciona ca o profeie ce se auto-mplinete, afectnd ncrederea de sine i genernd sentimente negative precum descurajarea, renunarea, tristeea, furia sau ruinea. Eecurile repetate vor diminua intensitatea acestor sentimente ns, cu siguran, vor avea un impact negativ profund asupra nivelului de motivaie de a participa la activiti de nvare la matematic. Cercul motivaional poate fi ns i unul virtuos: succesul i celebrarea acestuia, ncurajarea constant a reuitelor din partea printelui sau cadrului didactic poate conduce la emoii pozitive precum mndria, bucuria, linitea i poate schimba percepiile celor care nva cu privire la controlabilitatea sau caracterul ireversibil al unui anumit factor. Copilul poate contientiza astfel capacitatea de a controla sau schimba un lucru, astfel nct se poate atepta ca depunnd un efort suplimentar s obin rezultate i mai bune la o anumit disciplin. n exemplul nostru, un rezultat pozitiv la un viitor test atins att printr-un efort suplimentar din partea elevului ct i printr-o mai bun interaciune a acestuia cu cadrul didactic poate s nlocuiasc vechea credin cu privire la natura factorilor ce asigur succesul la aceast disciplin. Este posibil ca performana s fie neleas ca un efort de echip, n care ajutorul exterior este la fel de important i n care efortul propriu poate s compenseze cu adevrat lipsa unei nzestrri naturale pentru aceast disciplin. Viau recunoate, de asemenea, rolul emoiilor n nelegerea dinamicii motivaionale ns consider c acestea joac un rol mai puin important n nelegerea mecanismelor motivaionale. Principalul argument invocat este acela c situaiile n care un elev trebuie s realizeze o activitate de nvare imediat dup momentul n care a nregistrat un succes sau un eec sunt mai puin frecvente, n timp ce efectul lor este n mod considerabil redus atunci cnd activitile sunt realizate la cteva zile dup acest moment. Credem ns c aceast idee nu poate fi susinut n cazul tuturor situaiilor de nvare, Viau ignornd importana intensitii cu care sunt resimite emoiile. n special n cazurile n care copilul ncearc emoii negative profunde (de exemplu, eecul la testul de matematic este discutat i ironizat de printe n faa ntregii familii sau de profesor n faa ntregii clase), este foarte probabil ca acest efect s nu se estompeze nainte de a primi o nou sarcin de nvare. tim c intervalul dintre dou ore la unele discipline poate fi i de apte zile, timp n care temerile sau angoasele nu numai c nu se diminueaz, ci chiar se amplific. De asemenea, n memoria afectiv a fiecruia dintre noi pare s existe cel puin un exemplu de o astfel de experien ct i efectele sale n plan motivaional. nelegerea motivaiei propus de Rathvon (1996) recunoate importana emoiilor i o plaseaz n centrul modelului su. Punctul de pornire n acest caz l reprezint discrepana dintre capaciti i performan care persist n timp, situaie identificat prin conceptul de rezultat sub-optim (engl. underachievement). Autoarea subliniaz faptul c toi elevii pot s aib experiena rezultatelor colare subateptri, indiferent de aptitudinile intelectuale, de talent sau de deprinderile pe care le posed. De la copiii supradotai la copiii cu dificulti de nvare, putem s ntlnim acest deficit, deseori combinat cu o lips de efort i de implicare n activitile de nvare realizate la coal sau acas. Aceast observaie este foarte important pentru mesajul lucrrii noastre: fiind o component a motivaiei, putem extinde acest idee i putem afirma faptul c orice copil/elev poate fi afectat, pe o perioad mai scurt sau mai lung de un deficit de motivaie pentru activitile de nvare propuse de coal (sau pentru o parte dintre acestea). n modelul lui Rathvon momentele importante n care acest deficit poate s apar se ntind pe ntreaga via colar, putnd s se manifeste att n perioada precolar ct i n celelalte niveluri de educaie, n special n momentele de tranziie: clasa I, clasa a V-a, clasa a VIII-a/IX-a, clasa a XIIa, primii ani de facultate etc. Adesea primele semne ale demotivrii nu sunt contientizate sau sunt minimizate de prini sau cadre didactice, elevul nsui avnd momente n care refuz s recunoasc sau s se confrunte cu aceast problem. Vom detalia acest proces n capitolul urmtor ns nu vom ncheia prezentarea teoriilor privind motivaia n spaiul colar nainte de a oferi nc dou exemple relevante pentru nelegerea complexitii dinamicii motivaionale n spaiul colar. Mc Combs (apud Viau, 2004) indic o alt faet a acestui proces, subliniind rolul sprijinului social pe care elevul trebuie s-l primeasc n mediul colar din partea tuturor actorilor implicai. Numai prin interveniile acestora elevul poate s joace un rol activ n procesul educaional i se poate dezvolta conform potenialului su ntr-un climat de ncredere, respect i atenie. n mod deosebit Mc Combs indic trei categorii de actori principali care trebuie s-i asume acest rol: prinii reprezint prima categorie, ei avnd i un rol n identificarea primelor semne ale demotivrii; din pcate prinii ignor uneori faptul c deficitul motivaional al copiilor lor nu poate fi ameliorat exclusiv prin interveniile din coal, ct i faptul c este nevoie de o intervenie concertat a mai multor actori; cadrele didactice reprezint categoria cu competenele cele mai dezvoltate att n identificarea precoce a semnelor demotivrii ct i a cauzelor care conduc la aceasta; din pcate, factori subiectivi (de exemplu, lipsa de pregtire, disponibilitate sau nelegere) sau obiectivi (de exemplu, programul colar ncrcat, numrul relativ ridicat de elevi dintr-o clas, lipsa ocaziilor de comunicare non-formal etc.) fac ca o parte dintre cadre didactice s fie rar preocupate de aceast problem, remarcnd-o n special la elevii care au o scdere brusc a performanelor colare. n fine, modelul lui Deci, Vallerand, Pelletier i Ryan (1991), considerat de Viau (2004) ca fiind cea mai dezvoltat teorie care opune motivaia extrinsec celei intrinseci, este construit pornind de la nevoia general recunoscut a fiecruia de a se simi competent, de a face bine ceea ce face i de a avea relaii cu ceilali. Ambele dimensiuni indic o nevoie de autodeterminare care trebuie recunoscut pentru fiecare actor al spaiului colar. Astfel automotivarea devine un continuum ce ncepe cu o influen extern i ajunge la motivaia intrinsec, prin parcurgerea unor etape succesive de integrare. Vom prezenta un scurt exemplu care ilustreaz dinamica motivaional explicat de acest model. S presupunem c trasm o anumit sarcin de nvare unui elev, precum realizarea unei traduceri a unui text literar din limba romn n limba francez. Fiind o sarcin impus din exterior, elevul nu poate avea dect o motivaie extrinsec n realizarea acestei sarcini (dac i aceasta exist). Putem fi tentai s spunem c acesta este un exemplu clasic de motivaie extern, motivaia intrinsec fiind opusul acesteia: S te angajezi ntr-o activitate de nvare n principal pentru plcerea i satisfacia pe care aceasta i-o ofer. Exist elevi care pot s descopere aceast plcere, chiar i n cazul unor activiti obligatorii! Astfel, impunerea sarcinii de nvare este numai o prim etap, o parte dintre elevi angajndu-se ntr-un proces de nsuire a obiectivelor impuse din exterior. Din considerente externe, cu care nu se identific, elevul decide s realizeze traducerea (de exemplu, pentru a nu primi o not proast sau pentru a nu fi reclamat de ctre profesor prinilor). n etapa urmtoare el ncepe s internalizeze obiectivele pentru care realizeaz aceast traducere, chiar dac nu sunt total convergente cu propriile dorine. Un indicator specific acestei etape este realizarea traducerii datorit sentimentului de vinovie care ar fi ncercat n cazul n care ea nu ar fi realizat. n etapa de identificare elevul realizeaz traducerea pentru c este contient de importana unui asemenea exerciiu (de exemplu, pentru obinerea unor aprecieri din partea profesorului sau prinilor). El este motivat de consecinele unei activiti i nu de activitatea n sine, deci ns vorbim despre o motivaie extrinsec. ns, n etape de integrare, Deci et al. (1992) indic faptul c este valorizat activitatea n sine. Astfel, n exemplul nostru, elevul realizeaz traducerea pentru perfecionarea competenelor lingvistice n limba francez i mai ales pentru plcerea/satisfacia de a realiza o traducere adecvat i inspirat. Obinem astfel un bun exemplu de motivaie intrinsec, pentru c sarcina impus a devenit n perfect acord cu propriile scopuri, aspiraii i preferine. Modelul include, de asemenea i starea de amotivare, n care o persoan nu percepe relaia dintre aciunile sale i rezultatele pe care le obine. Pentru Viau (2004) absena oricrei forme de motivaie indicat de aceast stare este deosebit de relevant n spaiul colar, locul unde a existat i exist nc o puternic dimensiune de constrngere, n special n nvmntul obligatoriu (elevii sunt constrni s mearg la coal, s urmreasc i s participe la lecii, s-i fac temele etc.). Acest context exercit o important influen nc de la intrarea n sistemul de educaie, procesul de motivare/demotivare fiind n spaiul colar o problem complex, dup cum vom vedea n capitolul urmtor. Capitolul 4. Factori de influen ai motivaiei Lucrarea de fa pornete de la o distincie foarte important pentru nelegerea caracteristicilor motivaiei actorilor educaionali, cea dintre motivaia generic i motivaia pentru nvare. Cu alte cuvinte, motivaia este analizat n rndurile de fa n primul rnd ca o variabil de ordin psihopedagogic, interesul principal fiind n mod evident focalizat pe motivaia care influeneaz nvarea. Dup cum poate fi observat i n Fig. 5, motivaia in sens generic are un vedere modalitatea de a rspunde unei cerine oarecare, indiferent de natura, contextul sau obiectivele urmrite. Motivaia n context colar se refer la modalitatea elevilor de a rspunde unor sarcini de nvare specifice, urmrind anumite obiective (n mod generic, achiziia unor cunotine sau deprinderi) definite n cadrul acestor sarcini. Avnd n vedere aceast distincie, vom ncerca s selectm din multitudinea factorilor de influen ai motivaiei pe cei mai relevani n cazul motivaiei pentru nvare. Aceasta se refer, dup cum vom vedea n ceea ce urmeaz, i la anumite capaciti, nu numai la o atitudine specific (curiozitate, disponibilitate, interes pentru cunoatere, perseveren pentru atingerea obiectivelor urmrite etc.). Prin urmare, am ncercat s rspundem la ntrebarea cine are influen i poate contribui n mod direct la dezvoltarea acestor capaciti? Fig. 5. Caracteristici ale motivaiei n sens generic i n context colar Putem reformula, ntrebndu-ne simplu: Care sunt principalele surse ale motivaiei pentru nvare ale unui copil/elev? n mod tradiional sunt discutate trei categorii de factori sau surse principale: individuali (de exemplu, capacitatea unui elev de a se automotiva), familiali (de exemplu, capacitatea membrilor familiei de a influena nivelul de motivaie al unui copil) i colari (de exemplu, capacitatea actorilor din spaiul colar de a influena nivelul de motivaie al unui elev cadrele didactice, echipa de conducere, psihologul, consilierul sau mediatorul colar etc.). Caracteristici individuale exist nzestrri speciale ale unui copil motivat? De cele mai multe ori, vorbim despre asocierea lipsei de motivaie a unui elev pentru activitile colare cu stri negative precum: frustrarea, descurajarea, frica/anxietatea, dezamgirea. n abordarea noastr, urmrind sugestiile lui Viau (2004) cele mai importante aspecte sunt legate de: Percepia de sine (general, specific) Percepia valorii unei activiti (scopuri, perspectiv de viitor) Percepia competenei proprii n realizarea cu succes a unei activiti Percepia controlului deinut n realizarea unei activiti: atribuirea unor cauze (de exemplu, factori interni precum talentul, capacitile intelectuale, efortul depus sau factori externi precum percepia cadrului didactic, programa colar etc). n nelegerea mecanismelor motivaionale este deosebit de important percepia pe care un elev o are cu privire la gradul de control pe care l are asupra unei activiti dar i modalitatea elevului de a atribui diferite cauze pentru succes sau eec. De asemenea, este important de contientizat faptul c elevii care manifest un sentiment acut de neputin i de lips de ncredere n capacitile proprii (de exemplu, copiii cu dificulti de nvare) ajung s cread c nu dein niciun control asupra modului n care pot s rspund la o sarcin de nvare. Aceast impresie se consolideaz n timp (Viau, 2004), dup o serie repetat de activiti i de efort, soldat cu o serie similar de eecuri. n partea a II-a vom analiza pe larg modul n care cteva teorii recente privind motivaia n spaiul colar analizeaz diferii factori motivaionali individuali. Vom observa astfel c discuiile privind aceast tem sunt n continuare deschise, existnd mai multe moduri de nelegere a categoriilor de factori individuali semnificativi pentru dezvoltarea nivelului de motivaie pentru nvare ct i a relaiei dintre aceti factori. Motivaia pentru nvare deprins sau inhibat n familie? Influena familiei este covritoare asupra interesului elevului pentru nvare, n general i pentru nvarea n context colar, n particular. Sub aceast influen, un copil poate fi stimulat s-i menin sau chiar s-i mbunteasc rezultatele colare, s ating un nivel acceptat de prini, s aprofundeze o disciplin sau s recupereze o eventual rmnere n urm. Prinii sau ali membri ai familiei pot constitui un factor deosebit de important de motivare ns, n egal msur, pot s influeneze negativ deschiderea unui copil pentru studiu. Situaia socio-economic modest a familiei poate reprezenta o barier important n meninerea motivaiei pentru nvare, afectnd negativ toate elementele motivaionale importante specificate n subcapitolul anterior: de la valorizarea utilitii educaiei pn la condiiile studiu. Este vorba despre faimosul cerc vicios al srciei i autoblamrii, n care lipsa resurselor mpiedic obinerea resurselor, amplificnd descurajarea i lipsa de iniiativ. Din aceast perspectiv, lipsa de motivaie a unor elevi este inevitabil i de neles (Rathvon, 1996). Totui, nu trebuie ns s ignorm faptul c o mare parte a elevilor care sunt demotivai provin din familii care nu sunt ntr-o situaie de dezavantaj socio-economic i care ofer copiilor lor toate condiiile necesare activitilor colare. Acest lucru indic faptul c resursele sunt o condiie necesar ns nu i suficient pentru asigurarea motivaiei elevilor. Prinii sunt ns deseori prizonierii prejudecii c bunstarea material poate compensa orice alt intervenie pentru asigurarea motivaiei colare i devin fr reacie atunci cnd realitatea infirm aceast credin (Nu neleg de ce nu vrea s nvee, de ce nu-i st gndul la carte cnd noi muncim pn noaptea ca el s aib tot ce vrea!). Exist numeroase arii n care prinii trebuie s intervin pentru a-i ajuta copiii n situaiile n care acetia traverseaz o depresiune motivaional, o parte dintre acestea fiind tratate pe larg n partea a doua a lucrrii de fa. Ceea ce trebuie subliniat nc de pe acum este ns faptul c motivarea nu poate fi stimulat de fiecare dat cu ajutorul unor strategii de recompens extrinsec (material, simbolic etc.). n cele mai multe situaii elevii i doresc ca acetia s le ofere o securitate afectiv, teoriile ataamentului (Bowlby, 1999) subliniind rolul deosebit pe care l joac relaiile copilului cu prinii n dezvoltarea acestuia. Nevoile primare pe care prinii trebuie s le satisfac sunt cele privind sigurana i grija alturi de cele legate de sprijin i ncurajare/recunoatere. Orice copil care nu este suficient de norocos pentru a avea prini apropiai, care ofer sprijin i care joac un rol activ n dezvoltarea sa rateaz ansa de a-i dezvolta fundamentul de securitate, de a-i construi o imagine pozitiv despre sine i despre ceilali. Rathvon (1996) indic faptul c astzi muli dintre prini sunt copii care au fost privai chiar de acest fundament i care, la rndul lor, au dificulti n a-l cultiva copiilor lor. Astfel, cnd, la rndul lor, aceti copii ajung n mediul colar, ei vor fi influenai de percepile lor n relaiile cu profesorii i colegii lor. Spre deosebire de cei care au un fundament de securitate, acetia vor avea tendina natural de a fi critici, sceptici, reinui n relaiile cu ceilali i mai puin deschii n a nva. Primind mai puine semnale pozitive de la ceilali, copiii fr un fundament de securitate vor fi n mod implicit mai puin ncreztori n sine i mai puin motivai de a rezolva sarcinile pe care le primesc. Fr a dezvolta ideile teoriei ataamentului, trebuie s subliniem faptul c prinii sunt cel mai important factor de influen n jocul motivaie/demotivaie. Pentru aceasta, dincolo de suprafaa comportamentelor, prinii trebuie s ajung la acel set intern de credine i opinii care influeneaz atitudinile i aciunile fiecrui copil. Contrar aparenelor, acest lucru nu este posibil s se realizeze imediat pentru c presupune empatie, respect reciproc i devotament elemente ce au nevoie de timp pentru a fi cultivate. Mai mult, implic anumite competene din partea prinilor (de comunicare, interrelaionare, negociere etc.) ce nu sunt automat dobndite prin statutul deinut. Dup cum indic Rathvon, a ncerca s nelegi i s ajui un elev cu un grad de motivaie mai sczut poate genera multe frustrri dar, n egal msur, poate s reprezinte o experien care ofer mari satisfacii tuturor celor implicai n acest proces (prini, cadre didactice, specialiti), ei nvnd i transformndu-se n acelai timp cu acesta. Factori colari o iluzie sau o speran rezonabil? Exist nc foarte muli profesori, att debutani ct i cei care au o experien ndelungat de predare care au obinuina de a impune un ritm foarte strict n nvare, de a da sarcini similare, cu termene foarte precise tuturor elevilor din clas, ateptnd un rspuns-standard din partea elevilor. Nici nu este de mirare, aceasta fiind direcia comun n care profesorii sunt evaluai, att de ctre prinii elevilor ct i de ctre sistemul de nvmnt: succesul la examenele sau testrile naionale. Din pcate, n numele eficienei i organizrii, aceast abordare promoveaz o focalizare excesiv pe ceea ce este predat/transmis elevilor. De asemenea, se poate observa o diminuare a interesului pentru modul n care beneficiarii activitilor de nvare propuse reuesc s fac fa acestor sarcini. n cutarea rspunsului fr greeal la sarcinile de nvare trasate, nu puini profesori uit c elevii au competene, experiene i resurse la dispoziie. Mai mult, un numr i mai mare de profesori ignor faptul c elevii doresc s aloce n mod diferit unei anumite discipline cunotinele i abilitile lor. Cu alte cuvinte, c dincolo de obligaiile colare, elevii notri au interese de nvare foarte diferite. ntr-o exprimare metaforic, se poate spune c elevii i-au pierdut n faa unor cadre didactice prezumia de nevinovie. A fi permanent interesat de ceea ce elevii nu tiu, nu pot sau nu vor echivaleaz cu a cere unei persoane s poat demonstra c este nevinovat pentru a nu fi trimis la nchisoare! n faa legii, fiecare persoan poate invoca