Mirela Aibulescu Ion Aibulescu STUDIUL DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE
Aspecte formative: structura i dezvoltarea competentelor Colecia
DACIA EDUCAIONAL Sena Didactica Coordonator Miron Ionescu Coperta
Sebastian Sifft Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei:
ALBULESCU, MIRELA Studiul disciplinelor socio-umane. aspecte
formative: structura i dezvoltarea competenelor/Mirela Albulescu
Cluj-Napoca. Dacia, 2002 p. 124, 14.5X20.5 cm - (Dacia Educaional.
Sena Didactica) , . , ,\ ISBN: 973-35-1325-3 )< , I. Albulescu,
Ion 371.3:1+3 ' Editura Dacia Cluj-Napoca 3400, str. Osptnei nr. 4,
tel./fax: 064/42 96 75 e-mail: [email protected],
www.edituradacia.ro Bucureti: Oficiul potal 15, sector 6 str.
General Medic Emanoil Severin nr. 14 tel 01/315 89 84, fax: 01/315
89 85 Satu Mare, 3600, B-dul Lalelei R13 et. VI ap. 18 tel. 061/76
91 11; fax: 061/76 91 12 Csua potal 509, Piaa 25 octombrie nr. 12
www.multiarea.ro Baia Mare, 4800, str Victoriei nr 146 tel./fax
062/21 89 23 Redactor- Dan DAMASCHIN Tehnoredactor: Sebastian SIFFT
Comanda nr. 4450 Mirela Albulescu Ion Albulescu STUDIUL
DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE Aspecte formative: structura i
dezvoltarea competentelor EDITURA DACIA Cluj-Napoca, 2002
*IBUTECA JUDEEAN OCTAVAN GGA" CLUJ CUVNT NAINTE Reorientarea
finalitilor educaionale reprezint un aspect deosebit de important
al programului de reform a sistemului de nvmnt din ara noastr. Prin
actualul Curriculum colar naional'se propun noi valene n
configurarea tipului de personalitate ce trebuie format sub
impactul procesului instructiv-educativ. Menirea colii este de a
modela tnra generaie prin transmiterea unor cunotine de baz i, mai
ales, prin formarea i dezvoltarea unor competene i a unor trsturi
pozitive de caracter. Actualul Curriculum proiecteaz dezvoltarea
personalitii elevilor printr-un demers didactic orientat ndeosebi
spre dobndirea de competene funcionale, dimensiune opus acelui
sistem de nvmnt care promoveaz doar enciclopedismul steril. Are
loc, n acest fel, o deplasare de accent de la un nvmnt preponderent
informativ la un nvmnt cu caracter preponderent formativ.
Rezultatele nvri.1 colare, care dau valoare sistemului, trebuie s
depeasc simpla achiziie a cunotinelor, constituindu-se ca un
ansamblu de competene i atitudini care sporesc posibilitile de
implicare i participare social a tinerilor. Aceast schimbare de
accent este menit s duc la ridicarea nivelului calitativ al
educaiei i la rezolvarea problemelor de performan a pregtirii
colare, n aprecierea crora prevaleaz criteriile de relevan social.
Competenele considerate eseniale n formarea personalitii elevilor
sunt identificabile la nivelul obiectivelor predrii i nvrii
diferitelor discipline colare. Restructurarea acestor obiective se
nscrie pe coordonatele formrii unor personaliti deschise i
autonome, nzestrate cu acele cunotine, competene, dispoziii i
trsturi moral-caracteriale, care permit achiziia de noi cunotine,
adaptarea rapid la schimbrile de tip inovator, opiunea responsabil
i aciunea eficient n situaii noi. 5
-Obiectivele predrii i nvrii disciplinelor socio umane se
subordoneaz, Ia rndul lor, unor astfel de deziderate formative.
Rezultatele obinute se vor dovedi utile n perspectiva integrrii
sociale a tinerilor. Lucrarea de fa, adresat studenilor i
profesorilor preocupai de perfecionarea lor continu, se constituie
ntr-o pledoarie pentru abordarea n manier formativ a predrii
disciplinelor socio-umane. Am prezentat, n acest sens, principalele
tipuri de competene vizate, ndemnnd cadrele didactice s depun
eforturi pentru consacrarea unor astfel de experiene valoroase n
practica colar. Lucrarea ofer un suport teoretic pentru demersurile
piactice, sugestiile prezentate putnd contribui la restructurarea i
mbogirea registrului rezultatelor studierii disciplinelor
socio-umane n liceu. Firete, problematica este ampl i complex,
intenia noastr rezumndu-se la a prezenta direcii de abordare, pe
care cei interesai urmeaz s le aprofundeze. 5 f I. EDUCAIA I
FINALITILE SALE 1.0 SCHIMBARE A PRIORITILOR Transformrile profunde
ce se petrec n societatea contemporan impun instituiei colare noi
exigene de pregtire a tinerei generaii. Asumndu-i responsabilitile
de formare a cetenilor, coala se vede nevoit s se adapteze mereu,
prin proiecte curriculare novatoare, rapidelor schimbri economice i
sociale, care influeneaz hotrtor concepia privind rolul sistemului
de nvmnt. Obiectivele sale majore sunt determinate de necesitatea
dezvoltrii resurselor umane pe msura complexitii crescnde a
condiiilor de via i aspiraiilor. Ideea pregtirii indivizilor n
concordan cu cerinele societii n care triesc, deosebit de important
n pedagogia modern, conduce la iniierea unor demersuri
instructiv-edu-cative apte s rspund exigenelor formative de moment
i de perspectiv. Cutnd s asigure pregtirea elevilor pentru
ndeplinirea diverselor i complexelor roluri sociale viitoare,
instituia colar i redefinete obiectivele n funcie de calitile
dezirabile pe care acetia vor trebui s le demonstreze. Impactul su
modelator se concretizeaz n personaliti astfel formate nct s
corespund exigenelor sociale de ordin cultural, tiinific,
profesional i moral-civic. Orice curriculum colar pertinent
proiecteaz aceste exigene formative la nivelul programelor, impunnd
obiective educaionale adecvate evoluiei societii. O proiectare
curricular n perspectiva unei educaii ce ndeplinete n chip eficient
o funcie social implic o continu readaptare a coninuturilor,
obiectivelor i strategiilor de aciune, ca depire sau rennoire a
unor modele sau principii considerate nvechite. Numai n acest fel
se poate promova un profil de formare adecvat unei lumi aflate
ntr-o rapid schimbare. Punerea educaiei n acord cu noile cerine i,
pe de alt parte, cu datele oferite de ultimele cercetri 7
ntreprinse n psihologic i tiinele educaiei, comport sarcini mult
mai pretenioase dect cele din trecut. Tendinele i direciile
stabilite prin reforma curricular la care a fost supus nvmntul din
ara noastr ilustreaz eforturile de rennoire, menite s asigure o
calitate superioar n pregtirea elevilor. Prin noul profil de
formare se acord un rol deosebit dezvoltrii competenelor, deoarece
numai un individ nzestrat cu competene complexe poate asigura, pe
mai departe, un ritm susinut al progresului. Educaia devine, n
acest fel, un proces autentic formativ, al crui impact modelator se
apreciaz prin priceperile, deprinderile i atitudinile formate i
dezvoltate la elevi. Scopul educaiei este de a-1 pregti pe individ
pentru nevoile societii i n raport nemijlocit cu ele. Se vorbete
tot mai mult n literatura de specialitate despre existena unui
raport de interdependen ntre educaie i societate. Pe de o parte,
educaia este considerat a fi un proces de socializare a
individului, iar pe de alt parte, ea se las condus de finaliti i
norme de natur social. Actuala reform a programelor de nvmnt se
concentreaz asupra pregtirii elevilor pentru via (social
efficiency). Caracterul novator al acestor programe const ndeosebi
n faptul c sunt concepute i realizate pe baza unor obiective de
natur formativ i nu pe coninuturi tematice. Receptiv la solicitri,
coala urmrete dezvoltarea la elevi a acelor capaciti, care prezint
relevan social, mai puin transmiterea unor cunotine foarte
abstracte i inutile pentru experiena direct de via a elevilor.
Eforturile de adaptare la noile situaii, datorate schimbrii
mediului social, au condus la mutaii profunde n domeniul nvmntului.
Dac definim nvarea ca fiind procesul de pregtire pentru a face fa
unor situaii noi"(loan Neacu, 1990, p.16), atunci este necesar o
restructurare curricular, care s vin n ntmpinarea complexelor
transformri economico-sociale. n acest sens, restructurarea
procesului educaional n toate sferele i articulaiile sale este
centrat pe accentuarea aspectului formativ, astfel nct elevii s fie
pregtii s dea dovad de competene funcionale, adaptabilitate,
responsabilitate, iniiativ i creativitate, caracteristici
considerate eseniale n dezvoltarea personalitii lor. Idealul
educaional al epocii actuale este proiectat n direcia dezvoltrii
unei personaliti autonome, dinamice i creative, ancorat n realitile
sociale. Pentru realizarea sa, coala trebuie s-i asume obiective
formative prin urmrirea crora individul este condus spre o
integrare rapid i eficient n cmpul social. n funcie de calitatea
acestei integrri vom putea aprecia relevana i calitatea procesului
educaional. Reforma sistemului este menit s corijeze neajunsurile
nvmntului tradiional, pe care vom cuta s le
schim n continuare. Mult vreme coala s-a preocupat mai mult de
transmiterea cunotinelor ntr-o form elaborat i mai puin de formarea
competenelor i atitudinilor solicitate de o lume n schimbare. Pn nu
de mult se considera c obiectivul prioritar al nvmntului ar consta
n instruirea sau transmiterea de cunotine de la profesor spre
elevi. ntr-o asemenea optic, nvarea se rezuma la nregistrarea,
pstrarea i reproducerea unor cunotine, pe care profesorul le
considera necesare pentru cultura lor general. Gndirea i aciunea
elevilor erau direcionate i dirijate n mod riguros din exterior.
Activitatea instructiv-educativ era una de tip
predic-interogatoriu". Nu se ncuraja cercetarea i descoperirea, ci
venicul exerciiu reproductiv. Experiena de via a elevilor i
cotidianul concret erau ignorate. Un studiu de diagnoz realizat nu
cu mult timp n urm(Adrian Miroiu,coord., 1998), releva faptul c
filosofia nvmntului romnesc din ultimele decenii s-ar caracteriza
ndeosebi prin: autocentrare i autosuficien, elitism, excepionalism
i intelectualism, segregare i asociabilitate, autoritarism,
hiperierarhizare i hipercentralizare, depersonalizare i
antihedonism, conservatorism i inegalitate de anse. Concluzia la
care ajung autorii studiului este urmtoarea: nvmntul alieneaz prin
prioritile sale: temele sunt mai importante dect dezvoltarea
persoanei, programa mai important dect elevii, cunotinele abstracte
mai importante dect cele aplicative, abilitile teoreticodiscursive
mai importante dect cele comportamentale, informarea mai important
dect formarea"(1998, p.5). Rezultatele studiului vin s ntreasc
convingerea n necesitatea schimbrii, care s conduc la apropierea
nvmntului din ara noastr de standardele educaiei moderne. Timp
ndelungat, nvmntul a fost orientat cu precdere spre aspectul
informaional, considerndu-se c cel care deine informaiile poate i
opera cu eie la un nivel acceptabil. Aceast concepie, se arat in
ultimele documente curnculare (Programe colare..., 2000), a generat
n anumite cazuri performane superioare, dar la nivelul masei de
elevi a nregistrat mari eecuri. In coala tradiional, prioritar era
aspectul informaional, deoarece se considera c om instruit este
acela care posed un volum mare de cunotine dm diverse domenii, un
encicloped". Se pierdea din vedere faptul c toate deprinderile de a
ti s faci" i de a ti s fii'' contribuie la formarea profilului de
personalitate, pe care dorim s-1 educm la elevi. Privitor la
efectele negative n plan social ak modelului, reputatul pedagog
clujean Dumitru Salade scrie: Educaia intelectual a fost privit
deseori unilateral-ca o acumulare de informaii-fiind identificat
uneori cu instruirea sau nvarea. Supraevaluarea ntr-o anumit
perioad a cunotinelor n dauna formrii mai complete a personalitii
n-a ntrziat s-i arate efectele negative i anume ruperea nvmntului
de realitate, considerarea educaiei intelectuale ca superioar altor
laturi ale educaiei i formarea unor oameni unilaterali i incapabili
s se adapteze uor cerinelor sociale"(1995, p.56). Autorii vechilor
programe i manuale colare mprteau mitul intelectualist", potrivit
cruia elevilor trebuie s li se asigure o cultur general ct mai
cuprinztoare din punct de vedere cantitativ. n condiiile actuale,
cultura general nu mai este conceput ca un ansamblu nchis i rigid
de certitudini i soluii definitive, dobndite printro simpl
acumulare de noiuni, idei i teorii, ci, mai degrab, ca o orientare
i o formare care restructureaz informaia, o valorific i o
mprospteaz. Dac ne referim strict la disciplinele socio-umane.
aciunea educativ nu se rezum doar la a-i conduce pe elevi spre
achiziia cunotinelor, de altfel foarte ample, ignornd virtuile lor
formative. Simpla cunoatere a principalelor dimensiuni conceptuale
i tematice ale acestui domeniu nu este suficient sub aspect
educativ. Este necesar dezvoltarea gndirii divergente, capabil s
opereze interpretativ i creativ, dobndirea unor capaciti care s-i
permit elevului obinerea independent a cunotinelor, prelucrarea i
utilizarea lor, 10 formarea unor atitudini dezirabile n perspectiva
vieii sociale active. Semnificaia actual a conceptului pedagogic de
cultur general" desemneaz, pe lng un volum oarecare de cunotine
dobndite, i un ansamblu de competene i atitudini, care ntregesc
orizontul formativ al personalitii elevului. Prin predarea nvarea
disciplinei Sociologie", de exemplu, se urmrete cunoaterea i
aplicarea de ctre elevi a metodelor i tehnicilor de investigare
empiric a realitii sociale, care presupune angajarea unor abiliti i
priceperi de culegere a datelor, prelucrare a lor i interpretare a
rezultatelor. Aplicarea efectiv, n condiii concrete, a metodelor i
tehnicilor de cercetare sociologic presupune valorificarea
(transferul) unor cunotine teoretice i permite realizarea unei nvri
prin descoperire, cu efecte multiple n plan formativ: dezvoltarea
capacitilor cognitive, operaionale i de aplicare. Se obin, pe
aceast cale, o serie de date utile pentru explicarea i nelegerea
vieii sociale sau pentru realizarea demersurilor de diagnoz i
prognoz. Prin predarea disciplinelor socio-umane sunt transmise i
nsuite de ctre elevi cunotine, norme i valori, care stau la baza
formrii unor comportamente dezirabile n plan social. Influena
formativ afecteaz principalele componente structurale ale
personalitii, modelnd disponibilitile de participare i
autorealizare social. Asimilarea experienei sociale i dezvoltarea
competenelor specifice i ajut pe elevi s se comporte ca membri ai
unui grup social, crendu-se n acest fel premisele adaptrii i
integrrii active n societate. Integrarea social este rezultanta
comunicrii i asimilrii unor modele comportamentale sau de aciune
adecvate noilor condiii ale existenei indivizilor ca membri ai unei
colectiviti. n acest sens, prin predarea-nvarea disciplinelor
socio-umane se urmrete dezvoltarea competenelor de comunicare,
relaionare i participare la
viaa social, economic i politic, indispensabile asumrii, de ctre
elevi, a ateptrilor de rol venite din partea societii. Dezvoltarea
unor astfel de competene contribuie la structurarea
comportamentului prosocial, care i va permite elevului s se
adapteze diferitelor situaii complexe din viaa cotidian. Dobndirea
acestui comportament este o condiie sine qua non a socializrii
individului i se plaseaz la nivelul unor standarde educaionale
ilustrnd ateptrile diferitelor comuniti pe care coala ncearc s le
deserveasc. 11 Tendina exagerat intelectualist - enciclopedic nu
mai poate satisface complexele solicitri la care este supus nvmntul
actual. Desigur, valoarea cunotinelor n pregtirea elevilor nu poate
fi negat, dar deosebit de important este aspectul formativ, axat pe
dezvoltarea competenelor i atitudinilor dezirabile. Simpla nsuire a
cunotinelor nu conduce, de la sine, i la o dezvoltare a capacitilor
i aptitudinilor intelectuale. n perspectiva noilor scopuri ale
educaiei, reducionismul specific sistemului tradiional nu poate fi
dect contraproductiv. Continum s-1 citm, n acest sens, pe Dumitru
Salade: Limitarea nvmntului la transmiterea de informaii,
identificarea omului cult cu omul informat, transformarea
enciclopedismului intr-un vis a prejudiciat cauzei pregtirii
tinerilor n conformitate cu cerinele societii. Pn i cultura general
era adeseori neleas ca o surs de cunotine tiinifice, eventual i
artistice. Idealul educaiei a fost timp ndelungat marcat de aceast
not intelectualist a colii"(1995, p.56). nvmntului exagerat
intelectualist i se reproeaz faptul c produce dogmatism pe plan
structural i cognitiv, iar pe plan afectiv i interrelaional
autoritarism. El nu este suficient de formativ, deoarece
supraevalueaz rolul cunotinelor i nu stimuleaz o dezvoltare complex
a personalitii elevului. Din acest motiv se consider c vechile
finaliti urmrite nu mai corespund necesitilor societii
contemporane. Dezvoltarea efectiv a tipului de personalitate
dezirabil presupune stabilirea unor obiective adecvate pentru
fiecare arie curricular. Acestea sunt subordonate concepiei
generale despre educaie, aa cum este ea conturat n cuprinsul
documentelor curriculare. Privitor la orientarea procesului
educativ, o schimbare semnificativ este n curs de nfptuire: n
favoarea sa pledeaz tiinele educaiei, care propun, din motive deja
amintite, o regndire a finalitilor. Rspunsurile la ntrebarea
fundamental: Ce trebuie s nvee elevul n coal? , converg n ideea c
este necesar stabilirea unor noi prioriti. Sub aspectul educaiei
intelectuale, asupra creia ne vom apleca cu deosebire pe parcursul
acestei lucrri, se promoveaz finaliti menite s asigure o nou
calitate n formarea personalitii elevilor. Accentul se pune pe: i,
dezvoltarea capacitii cognitive, prin cultivarea calitilor i
operaiilor gndirii, astfel nct s se ating performane superioare n
cunoatere; dezvoltarea capacitii de a formula, dezbate i rezolva
probleme; cultivarea abilitilor i a tehnicilor necesare studiului
individual independent, considerate eseniale pentru buna formate
intelectuala i importante pentru integrarea activ ntr-o via social
deosebit de complex i dinamic; cultivarea dispoziiei i a capacitii
creatoare, ca ansamblu de caliti intelectuale i morale; dezvoltarea
competenelor de comunicare i a sociabilitii; dezvoltai ea motivaiei
pentru desfurarea activitilor intelectuale; In intenia modernizrii
nvmntului, programele colare orienteaz studiul diverselor
discipline pe noi coordonate formative. Punctul de plecare l
constituie stabilirea unor obiective care vizeaz nu doar achiziia
cunotinelor de baz, ci mai ales raportarea reflexiv, critic i
creativ la acestea, dezvoltarea capacitilor intelectuale (analiza,
sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, interpretarea,
rezumarea), dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i atitudinilor
pozitive. Reforma structural a nvmntului romnesc a fost conceput n
aa fel nct s orienteze nvarea pe coordonatele unor obiective i
coninuturi, care se supun cu precdere criteriilor de calitate i mai
puin de cantitate. Necesitatea reorientrii sistemelor de nvmnt a
fost susinut de ctre teoreticienii educaiei cu destul de mult timp
n urm, numai c, n ce ne privete, realizarea sa efectiv nu a fost
posibil dect n ultimul deceniu. Iat un exemplu ilustrativ pentru
modul n care a fost motivat o astfel de necesitate: Bineneles c ne
nsuim anumite cunotine factice ntr-o form verbal relativ fix, le
pstrm i le reproducem n cazul n care este nevoie, dar acest lucru
nu este tipic pentru nvarea uman. ntr-un grad mult mai important,
conteaz ceea ce face 13 elevul cu cunotinele sale, modul n care le
prelucreaz, pentru a putea rezolva probleme, piecum i la ce anume i
folosesc. nvarea nu presupune numai dobndirea unor cunotine, ci i
construirea unui sistem cognitiv intern de coordonare, care d
posibilitatea dezvoltrii operaiilor mintale"(Gunter Clauss,
cf.E.P.Noveanu, 1977, p.178-179). Noul Curnculum colar aduce
transformri de fond sub aspectul prioritilor urmrite. Scopul
educaiei nu mai este doar acela de a-i ndruma pe elevi s-i nsueasc
cunotinele cuprinse n manuale sau prin transmiterea verbal de ctre
profesori. Dimpotriv, accentul se pune pe nzestrarea acestora cu
instrumente de cunoatere indispensabile formrii intelectuale i cu
metode de munc independent, necesare completrii pregtirii
primite
n coal. Elevii sunt ndrumai s nvee cum s se adapteze la noile
situaii, s colaboreze, s se orienteze i s opereze opiuni
dezirabile, toate acestea fiind considerate caliti indispensabile
pentru omul modern. Dezvoltarea nu nseamn doar o acumulare de
informaii, urmat de un exerciiu reproductiv i, n mare msur, afectat
de uitare (inhibiia de protecie). Educaia intelectual, la
realizarea creia i aduc aportul i disciplinele socio-umane, nu
poate fi confundat cu simpla instruire prin asimilare. Ea
pjesupune, n primul rnd, formarea i dezvoltarea capacitilor i
abilitilor intelectuale (orientarea n bibliografie, cercetarea,
structurarea, utilizarea informaiilor etc), strategiilor de gndire
i aciune, atitudinilor moral-civice. nvarea ca simpl depozitare de
date nu mai constituie un obiectiv exhaustiv de instrucie i
educaie. Prin urmare, faptul cantitativ al nvrii trebuie
transformat n fapt calitativ ai dezvoltrii. Procesul de nvmnt nu
trebuie axat preponderent pe achiziia cunotinelor, cu toate c
acestea sunt foarte importante pentru pregtirea elevilor. Achiziia
cunotinelor prin nvarea colar nu poate fi considerat un scop n
sine, mai degrab fund legat de formarea i dezvoltarea competenelor
i atitudinilor dezirabile n plan social. Cunotinele nu devin
nicidecum lipsite de importan, dar nvarea colar presupune mai mult
dect simpla nsuire a conceptelor i a datelor factuale. n acest
sens, prin actualul Curriculum colar naional se urmrete reducerea
ncrcrii programelor i manualelor colare, printr-o deplasare de
accent de la asimilarea cunotinelor prin memorizarea steril spre
demersuri formative. 14 Obiectivele i coninuturile programelor
colare, concepia i coninuturile manualelor urmeaz s pun un accent
deosebit pe dezvoltarea gndirii cntic-reflexive, a capacitilor de a
face distincia dintre informaia primar i interpretrile acesteia,
care pot fi diferite n funcie de anumite valori, credine,
perspective sau interese, precum i a capacitilor de tip
empatic"(Planuri cadru de nvmnt, 1999, p.191). Un accent deosebit
se pune pe stimularea i dezvoltarea competenelor de comunicare
dialogal, competenelor de transfer i de aplicare a cunotinelor n
rezolvarea de probleme, competenelor de relaionare i luare a
deciziilor etc. Se evit astfel suprancrcarea informaional i se
valorific potenialul de care elevii dispun n obinerea unor
performane superioare. n acest scop: Procesele de nvare, n loc de a
produce doar reproducerea cunoaterii de dragul cunoaterii, ar
trebui s favorizeze integrarea atitudinilor, competenelor i
cunotinelor n structuri operaionale i s duc la posibilitatea
aplicrii creative a acestora n rezolvarea de probleme de natur
intelectual sau practic"(ibidem, p,196). Noul Curriculum colar
naionaladuce o schimbare de viziune asupra procesului
instructiv-educativ, n condiiile n care sunt propuse obiective de
natur formativ menite s asigure o racordare eficient a nvrii colare
la cerinele sociale. Dac pn nu demult nivelul pregtirii elevilor se
aprecia cu deosebire n funcie de cunotinele acumulate, acum se
apreciaz i prin prisma priceperilor i deprinderilor dobndite,
capacitilor creatoare etc. Nu mai intereseaz reflectarea pasiv i
mecanic a cunotinelor in intelectul elevilor, ci educarea lor
intelectual n sensul precizat anterior. De aceea, marea problem a
cadrelor didactice nu mai este de a-1 determina pur i simplu pe
elev s rein ct mai multe coninuturi, ci de a-1 pregti ca
personalitate complex. Eficiena aciunilor pe care le ntreprind se
apreciaz prin impactul lor formativ. Dezideratul colii moderne este
de a forma individul i nu numai de a-1 instrui, ceea ce presupune o
deplasare de accent de pe coninutul' nvmntului, pe obiectivele i
sarcinile sale formative. O trecere de la un nvmnt centrat pe
cunotine la unul care articuleaz cunotinele, competentele i
atitudinile! George Videanu, 1996). Jn optica tiinelor educaiei,
coala nu trebuie s privilegieze, ca n trecut, coninuturile n
detrimentul aspectelor formative. Motivele nu se rezum doar la
exigenele de formare, ci vizeaz i imposibilitatea antrenrii ntr-un
efort de nsuire a ct mai multor cunotine din diverse domenii, al
cror volum crete ntr-un ritm deosebit de mare. Iat cum rezum Miron
lonescu aceast situaie: Multiplicarea rapid a cantitii de informaie
i faptul c aceasta depete posibilitile de asimilare ale elevilor,
justific interesul pe care tiinele educaiei l acord laturii
formative a nvmntului contemporan. Acesta trebuie s-] nvee pe elev
s se informeze, s analizeze, s evalueze informaiile, s le
structureze, s le aplice etc. , adic s fie n acelai timp profesor i
elev; cu alte cuvinte, este vorba despre schimbarea ponderii celor
dou aspecte ale procesului de nvmnt n favoarea celui formativ i
despre pregtirea elevilor n vederea educaiei pennanente"(Miron
lonescu, 2000, p.75-76). Cunotinele eseniale vehiculate prin
predarea diferitelor discipline colare nu i pierd importana. Putem
vorbi de o interdependen realizat n procesul nvrii, ntre informarea
i formarea intelectual. Nu exist activitate educativ n absena unui
suport informaional adecvat, care poate i trebuie s contribuie la
pregtirea complet i armonioas a elevilor. Informaiile sunt
indispensabile formrii intelectuale, servind la structurarea i
dezvoltarea priceperilor i deprinderilor. Asimilarea noiunilor,
legilor, principiilor, teoriilor continu s reprezinte un obiectiv
important ataat disciplinelor de studiu. Se urmrete simultan
dezvoltarea competenelor i achiziia cunotinelor, numai c selectarea
i prezentarea acestora de pe urm trebuie supuse principiului
descongestionrii, cate impune esenializarea coninuturilor n scopul
diminurii suprancrcrii informaionale. Noile programe dau dovad de
flexibilitate, prevznd un minim pe care s-1 ating toi elevii i un
optim pentru
cei nzestrai. i 6. I Coninuturile sunt prestabilite de programa
colar i de manuale; cea ce nu-1 scutete pe profesor de eforturi
suplimentare de informare, astfel nct s asigure elevilor
informaiile adecvate n raport cu obiectivele de atins. Informaiile
cuprinse n manuale pot fi completate cu altele, dobndite prin
lectur independent, cu datele rezultate n urma prelucrrii teoretice
a practicii sociale sau cu exemplificri i concretizri preluate din
experiena concret de via a elevilor, care ajut la o mai bun
receptare i nelegere a noiunilor i ideilor. nvarea colar este un
proces de esen formativ-informativ (Mihai Stanciu, 1999). Scopul
urmrit nu mai este de a obine o cultur general de tip enciclopedic,
ci de a ajunge la dobndirea unei culturi funcionale", adaptate
intereselor momentului sau de perspectiv. Numeroase analize
ntreprinse n cadrul tiinelor educaiei asupra raportului dintre
informativ i formativ n educarea elevilor au dat ctig de cauz celui
de-al doilea aspect. In consecin: Dac, n mod tradiional,
obiectivele erau centrate pe asimilarea cunotinelor, astzi a
devenit tot mai pregnant necesar adoptarea unei alte ierarhii care
s vizeze, n primul rnd, formarea unor atitudini i capaciti
spirituale, apoi dobndirea de priceperi i deprinderi, dup care
urmeaz asimilarea de cunotine"(S.Rassekh, G.Videanu, p.1987,
p.148-149). Noul Curriculum colar naional st raliaz acestor tendine
din tiinele educaiei, modificnd ponderile pe care obiectivele
triadei clasice: l)cunotine; 2)priceperi i deprinderi; 3)competene
i atitudini, le deineau n procesele instructiv-educative.
Prioritare devin competenele i atitudinile, urmate de priceperi i
deprinderi i numai apoi de acumularea cunotinelor. Aceast concepie
a condus la elaborarea unor programe colare care s permit centrarea
proceselor instructiv-educative pe formarea i dezvoltarea
competenelor funcionale de baz. Rsfoind una din aceste programe
aflm c: Dezideratul care se impune a fi avut astzi n vedere vizeaz
nzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip
funcional. Acesli'a marcheaz trecerea de la un enciclopedism 17 al
cunoaterii, imposibil de atins in condiiile de astzi, la o cultur a
aciunii contextualizate, care presupune aplicarea optim a unor
tehnici i strategii adecvate"(Programe colare pentru clasa a X-a,
2000, p.5). n programele colare sunt prevzute doar cunotinele
eseniale de-nvat, astfel nct s se poat face fa ritmului rapid de
achiziie i, totodat, s se poat realiza obiectivele formative.
Competenele i atitudinile se formeaz n i prin procesul de asimilare
si aplicare a cunotinelor, fapt pentru care este absolut necesar
corelarea continuturilor cu aceste scopuri formative. Regndirea
obiectivelor educaionale presupune schimbri semnificative i n ce
privete strategiile didactice utilizate. n cadrul activitilor
didactice desfurate, profesorul va trebui s recurg la cele mai
eficiente modaliti de a-i forma elevului trebuinele de cunoatere,
de a-1 orienta spre aciune i aplicare, spre trirea unor valori
autentice. El va urmri s-1 nvee pe elev cum s obin, selecteze,
prelucreze, evalueze i utilizeze informaia, dezvoltndu-i priceperi
i deprinderi de lucru efectiv. Schimbarea concepiei asupra
scopurilor didactice antreneaz i o schimbare de stil didactic. n
perspectiva noilor obiective, stilul tradiional bazat pe predare i
pe autoritatea profesorului se dovedete inadecvat, ntruct prezint o
serie de inconveniente. Profesorul pred iar elevul memoreaz n
scopul reproducerii ulterioare. Dar cunotinele nvate pe de rost nu
au nici o valoare. Scopul studierii filosofiei, de exemplu, nu se
rezum la acumularea unor cunotine livreti, de multe ori nenelese.
Se urmrete dezvoltarea gndirii, cultivarea trsturilor pozitive de
personalitate, provocarea unor problematizri proprii i elaborarea
unor puncte de vedere personale. Lectura textelor filosofice
trebuie s prilejuiasc o ndelungat reflecie, care s conduc, n cele
din urm, la conturarea unui mod personal de a privii lumea i
problemele vieii. Vorbind despre rolul profesorului in coala
modern, Gaston Mialaret(1978) considera c acesta ar trebui s
urmreasc n instruirea elevilor: cultivarea atitudinilor favorabile
nvrii; dezvoltarea capacitilor intelectuale: < transmiterea i
nsuirea cunotinelor; 18 dobndirea unor deprinderi i modele de
aciune; dezvoltarea capacitilor de transfer; stimularea
creativitii; declanarea unor rezonane afective n nsuirea
cunotinelor; Eficient este acea activitate instructiv-educativ care
nu ine elevii ntr-o stare de dependen cvasitotal fa de profesor,
dimpotriv, le stimuleaz activitatea intelectual punndu-i n situaia
de a avea iniiative, de a ntreprinde cercetri i de a propune soluii
personale. Elevii nva din aciuni, din cercetri ntreprinse de ei
nii, deoarece:
ntr-o epoc n care orice situaie este att de schimbtoare, att de
instabil, nct difer de cele precedente, nu mai este de ajuns s nvei
a reproduce i a repeta gesturi sau idei; adesea, contemporanii
notri obligai s-i modifice conduita pentru a o adapta la schimbri
sunt nevoii s inoveze, s inventeze, s aleag i s nvee comportamente
noi. Se insist, aadar, ca coala s se strduiasc s exerseze imaginaia
i creativitatea elevilor i s-i stimuleze s ia hotrri bine gndite,
ntr-un cuvnt, s provoace in mai mare msur iniiativa
elevilor"(Gilbert Leroy, 1974, p.12). Profesorul trebuie s
organizeze de aa manier activitatea didactic, nct s rspund acestor
exigene ale nvmntului modern, stimulnd nevoia de informare, de
aciune i de exprimare a elevilor si. n acest sens, el creeaz
situaii de nvare n care elevii, narmai cu tehnici de munc
intelectual, identific singuri soluii la problemele cu care se
confrunt, pune la dispoziia acestora surse variate de informare,
ncurajeaz exprimarea opiniilor personale, faciliteaz colaborarea
etc. Impactul formativ al acestui stil de lucru este resimit att n
plan cognitiv, ct i n plan afectiv-atitudinal. Nu sunt puine
cazurile cnd, n practica didactic curent, profesorii enun o problem
i tot ei precizeaz etapele rezolvrii i formuleaz soluia final, pe
care elevii nu au dect s i-o nsueasc. O astfel de preluare mecanic
nu poate fi ns dect contraproductiv, ntruct nu conduce la o
dezvoltare optim a competenelor dezirabile. La fel se ntmpl i
atunci cnd se urmrete analiza unui text filosofic sau de alt natur,
19 profesorul fund cel care identific problema pus m discuie,
extrage ideile principale, explic conceptele de baza, interpieteaz.
compar etc. i ;n ncest caz dezvoltarea competentelor elevilor este
puternic afectat, o implicare activ a acestora ntr-o astfel de
sarcin fund mult mai indicat. Didactica tradiional s-a preocupat
ndeosebi de aciunea profesorului, a crui atenie se concentra pe
coninutul instruirii i nu pe interesele i eforturile elevilor, ceea
ce diminua semnificativ valoarea formativ a nvmntului. In intenia
depim unei asemenea abordri unilaterale, didactica modern i-a
ndreptat atenia spre nvarea elevilor, privii ca subieci activi ai
propriei lor formri. Punctul de vedere adoptat astzi proclam
primatul nvrii elevilor n raport cu predarea profesorului"(E.De
Corte, 1991, p.50). Schimbarea prioritilor n domeniul obiectivelor
a impus i o deplasare a rolului central atribuit de obicei
profesorului spre elev, considerndu-se c nvmntul este mult mai
eficient dac este centrat pe elev i pe activitatea sa"(Jean-Marie
De Ketelet, 1989, p.96). Are loc o transformare radical a modelului
instructiv-educativ, centrat acum pe rezultate. Modelul centrat pe
profesor vede n transferul de informaii scopul principal al
nvmntului; cel centrat pe nvarea activ a elevului pune accentul pe
achiziia de competene, pe asimilarea i utilizarea de cunotine, ct i
pe dorina de a continua s nvee pe toat durata vieii"(C.Roland
Christensen, 1994, p.8). Obiectivele urmrite de ctre profesor, n
coala tradiional, se limitau la transmiterea unui volum ct mai mare
de cunotine elaborate i a unor procedee determinate de operare,
solicitndu-le eleviloi o activitate mintal de memorare, reproducere
i imitare. Se acorda o importan excesiv predrii rigide, care nu
permitea elevilor s intervin, s aib iniiative sau s adere la alte
opinii. Didactica modern pune accentul pe latura formativ a nvrii,
preocupndu-se de identificarea unor modaliti eficiente de
organizare i ndrumare a activitii elevilor. n locul unui nvmnt
verbalist i pasiv, bazat pe transmiterea i receptarea unor cunotine
elaborate, ea promoveaz ideea de efort personal, adic de a-1 pune
pe elev n contact direct cu sursa de informare, ndemnndu-1 la
cutri,explorri,cercetri, care s-1 conduc la redescoperirea
adevrului 20 pe cat posibil prin fore proprii (loan Cerghit, 1983).
nvarea devine astfel o experien esenialmente personal. Didactica
modern aduce n centrul ateniei elevul, cu particularitile,
trebuinele i interesele sale. O asemenea abordare aduce schimbri de
fond n predarea disciplinelor colare. Profesorul devine
organizatorul unor experiene de nvare relevante, crend un mediu
educaional care ncurajeaz motivaia intrinsec, angajarea elevilor i
interaciunea pozitiv. A preda nu nseamn s procedezi n aa fel nct
anumite coninuturi s se ntipreasc n memoria unui elev pasiv, dar
receptiv, ci, mai ales, s-1 nvei pe acesta s participe activ la
procesul didactic. Profesorul stimuleaz, organizeaz, ndrum
experienele de nvare ale elevilor, ncurajai s aib iniiative i curaj
de a aciona. Se realizeaz trecerea de la nvarea perceptiv, relativ
pasiv, la nvarea activ, al crui randament este considerabil mai
mare. Trecerea de la un nvmnt cu un singur actor (sau actor
principal) la un proces bipolar, cu doi actori, proces care acord
elevilor dreptul de a nva prin participare, este pe cale de a
deveni pretutindeni o realitate colar. Profesorul este i rmne
liderul i organizatorul proceselor de predare i nvare, dar el i
ndeplinete rolurile pedagogice numai n msura n care i ajut pe elevi
s-i descopere resursele latente, s-i cunoasc erorile i lacunele, s
asimileze tehnicile i regulile muncii intelectuale, s participe la
cutarea adevrurilor, s nvee individual i n grup fcnd eforturi i
obinnd succese si satisfacii "(George Videanu, 1988, p.210). Pentru
a rspunde exigenelor actuale de formare, profesorul trebuie s
gseasc modalitile optime de abordare a procesului de predare-nvare.
Centrarea activitii didactice pe cel ce nva solicit forme de
organizare i strategii de aciune operante i productive, n general
denumite activ-participative. Aceste strategii presupun o bogat
activitate de cercetare, formulare de ntrebri i emitere de ipoteze,
organizare de date, elaborare de soluii, evaluare i autoevaluare,
ncorporare a rezultatelor n propria structur cognitiv, stabilire a
relaiilor de
schimb. nvarea devine activ i este dominat de gndirea
critic-reflexiv, ceea ce stimuleaz dezvoltarea i maturizarea
intelectuala a elevilor. 21 Obiectivele urmrite determin modul de
desfurare a activitilor didactice. Tipul activitilor de nvare n
care sunt antrenai elevii se afl n relaie nemijlocit cu
principalele competene i atitudini vizate prin studierea unei
discipline colare. Prin utilizarea strategiilor
activ-partici-pative, profesorul poate facilita integrarea
cunotinelor, competenelor i atitudinilor ntr-un profil formativ
complex. 2. DEFINIREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE Conceptul de
obiectiv" este esenial pentru educaie, afirm Viviane i Gilbert De
Landsheere, pentru care chiar etimologia cuvntului educaie" exprim
acest lucru: a educa nseamn a conduce, deci a ndruma spre un
scop"(1979, p.7). Toate activitile didactice se justific prin
raportare la obiectivele educaionale. Precizarea acestora este
absolut necesar pentru desfurarea unei activiti eficiente de
influenare intenionat, sistematic i organizat a dezvoltrii
personalitii elevilor. Prin stabilirea obiectivelor se imprim un
sens teleologic interveniei educative. Definirea lor constituie, n
fond, un rspuns la ntrebarea: Spre ce conduce efortul educativ?
Acesta este punctul de plecare pentru o proiectare curricular
raional. Un obiectiv desemneaz o intenie, a crei exprimare descrie
modificarea ce se dorete a fi provocat la elev, ceea ce vrem s
obinem de la el dup parcurgerea activitilor instructiv-educative.
Sistemul de nvmnt are obiective precise de atins, care descriu n
termeni de cunotine, competene i atitudini rezultatele scontate ale
nvrii. Prin definirea lor se precizeaz tipul de personalitate ce se
dorete a fi format. n perspectiv formativ, prin definirea
obiectivelor se specific rezultatele la care ar trebui s se ajung,
orientndu-se, n acest fel, nvarea i dezvoltarea. Obiectivele
educaionale descriu, aa cum arat Robert F. Mager, un rezultat
ateptat dup parcurgerea nvrii ntr-un cadru organizat i nu reprezint
niciodat prezentarea sau rezumarea unui curs. n ultimele decenii
s-a impus n tiinele educaiei punctul de vedere conform cruia enunul
unui obiectiv descrie comportamentul pe care dorim s-1 obinem la
elev. Vom ilustra acest lucru invocnd civa autori de referin n
acest domeniu. l vom cita mai nti pe Robert F. Mager, pentru care:
Un obiectiv este descrierea unui ansamblu de comportamente (sau
performane) de care elevul trebuie s se arate capabil pentru a fi
recunoscut competent"(1994, p.5) . Un punct de vedere asemntor
ntlnim la John P. De Cecco {The psyhology of Learning
andIustructioii), care propune definirea obiectivelor mstrucionale
n termeni de comportamente, proces numit i descrierea sarcinilor"
(task description). Definirea obiectivelor n termeni de
comportamente observabile, msurabile i cuantificabile a constituit
soluia behaviorist produs prin studiile americane, realizate de B.
S. Bloom i colaboratorii si asupra randamentului colar. Ea a fost
mbriat de muli ali autori, printre care Robert M. Gagne (1983),
care definea obiectivele prin natura modificrilor de comportament
produse la elev. Dintre autorii din ara noastr l putem meniona pe
Pantelimon Golu (1985), pentru care nvarea nseamn o anumit
modificare de conduit sau pe Ioan Cerghit (1983), care arat c
nvarea este, adeseori, definit drept o modificare de comportamente
i n comportamente. Obiectivele instructiv-educative se pot defini
ca schimbri n aptitudinile i modurile de comportament la care vor
ajunge elevii prin nvare, consider i E. De Corte. Formularea lor
trebuie s expliciteze ceea ce acetia vor putea face, n sensui larg
al cuvntului, altfel spus, comportamentele pe care vor fi capabili
s le ndeplineasc. Noi putem deci defini conceptul de
