Introducere Despre educaţie s-a vorbit şi se vorbeşte mult şi, totuşi, nu este suficient.

Dacă dorim să intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o educaţie de calitate şi, în mod deosebit, celor cu cerinţe educative speciale: o educaţie de calitate pentru toţi într-o şcoală pentru toţi.

Lumea contemporană este tot mai dinamică, influenţând politicul, economicul, socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbări de durată a fost şi rămâne învăţământul, îndeosebi cel pentru copiii cu cerinţe educative speciale – o problemă cronică a sistemului educaţional, care nu poate răspunde exigenţelor speciale din motive obiective şi subiective.

De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabilităţi este una cu ramificaţii puternice în toate sferele societăţii, nu doar în domeniul educaţiei. În acest sens discursurile la toate nivelurile sociale şi politice vizează aspecte legate de egalitate pentru toţi oamenii, acces egal la resursele societăţii, fie ele de natură materială sau nu. Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul şcolar. Din contră, problematica incluziunii, a diversităţii, este o sursă fecundă de politici, dezbateri şi acţiune socială. În principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o schimbare durabilă la nivel de societate faţă de persoanele cu dizabilităţi, schimbare care să se integreze în mai larga cerinţă a acceptării şi promovării diversităţii.

Este de netăgăduit că persoanele cu dizabilităţi sunt într-o poziţie de mare vulnerabilitate socială, vulnerabilitate ridicată de-o parte de situaţia lor specifică de persoană cu dizabilităţi dar pe de altă parte şi de reacţia şi modul în care societatea tratează aceste persoane. Iată graniţele şi condiţiile care afectează viaţa acestor persoane, graniţe şi condiţii care trebuie adresate de către politicile şi strategiile de creştere a incluziunii sociale. Şcoala, prin misiunea ei de instituţie formatoare de personalităţi, alături de misiunea de a transmite bagajul de cunoştinţe ale unei societăţi, este un mediu care este prioritar pentru începerea şi implementarea politicii incluzive. Să ne gândim doar la perioada pe care un copil o petrece în şcoală. Aceşti ani pot fi marcaţi de segregare, de excluziune sau pot fi marcaţi de efortul de a adapta metodele, tehnicile şi instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în mijlocul copiilor fără CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect – dizabilitatea nu este o stare care se dobândeşte doar prin naştere. Ca urmare a unor situaţii de viaţă negative oricine poate să ajungă în această stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilităţii de a accepta că toţi suntem diferiţi şi a abilităţii de a accepta că nu există standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane este un exerciţiu cu valoare pe viaţă pentru elevi, viitori cetăţeni.

Trecând de la discuţia asupra beneficiilor educaţiei incluzive şi a locului ei în cadrul politicilor generale privind incluziunea este bine să accentuăm faptul că vorbim de un proces, şi nu de un fapt. Această trecere a societăţii în general şi a şcolii în special către acceptarea diversităţii şi educaţia incluzivă este o procesualitate, nu se poate întâmpla peste noapte. Din acest motiv este important să privim şi la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din contră, întâmpină rezistenţe din partea actorilor câmpului social / educaţional.

1

1. OBIECTUL DE STUDIU AL PSIHOPEDAGOGIEI INTEGRĂRII ŞI

NORMALIZĂRII

Psihopedagogia integrării şi normalizării este o ramură a psihopedagogiei speciale, care

studiază sistemul de învăţământ bazat pe şcolile inclusive, menit să satisfacă necesităţile

educaţionale speciale ale tuturor copiilor.

Psihopedagogia integrării şi normalizării are legi şi principii, metode şi mijloace didactice

specifice.

Ea este o ştiinţă interdisciplinară, care face apel la cunoştinţele din domeniul psihologiei,

pedagogiei, sociologiei, medicinei şi asistenţei sociale.

Această ramură modernă s-a constituit în anii `60, deci este o ştiinţă nouă, în plină

afirmare.

Este o replică dată sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţiile tradiţionale,

incapabile să satisfacă, prin modul de organizare şi caracteristicile educaţionale folosite, nevoile

educaţionale ale tuturor copiilor cu CES (cerinţe educaţionale speciale).

Psihopedagogia integrării şi a normalizării s-a impus graţie cercetărilor şi experimentelor

efectuate în ultimii 40 de ani şi este o replică dată defectologiei clasice.

Impunerea acestei discipline a fost determinată de necesitatea respectării Drepturilor

Fundamentale ale Omului, dreptului fundamental la educaţie egală pentru toţi copiii, ţinând

seama de cerinţele lor specifice.

Toate aceste elemente au determinat necesitatea abandonării segregării şi izolării elevilor

handicapaţi, în şcoli speciale, care au construit un individ insuficient adaptat, din punct de vedere

al integrării în societate.

2. SCURT ISTORIC AL PREOCUPĂRILOR UNESCO, LEGATE DE CONSTITUIREA

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI INTEGRAT

Preocupările legate de normalizarea şi integrarea persoanelor handicapate s-au declanşat

în anii `60. În acea perioadă, s-a pus pentru prima dată problema organizării unei educaţii

adaptate posibiloităţilor şi nevoilor persoanelor handicapate, în sistemul obişnuit de învăţământ.

La a 14-a sesiune a CONFERINŢEI GENERALE UNESCO, din anul 1966, s-a subliniat

necesitatea „elaborării unui program de educaţie specială pentru copiii şi tinerii deficienţi, pe

baza contribuţiei voluntare a statelor membre”.

2

La cea de-a 20-a sesiune a CONFERINŢEI GENERALE UNESCO, s-a recomandat să se

pună la punct un program de ansamblu şi de perspectivă, vizând accentuarea dreptului fiecărei

persoane handicapate de a primi o educaţie corespunzătoare nevoilor şi aspiraţiilor sale.

Rezultatele studiilor efectuate, s-au concretizat într-o DECLARAŢIE DE PRINCIPIU,

în 1979, destinate să vegheze programele UNESCO, în continuare.

Din cuprinsul acestei Declaraţii, pot fi reţinute următoarele idei mai importante:

- obiectivele fundamentale ale educaţiei sunt aceleaşi pentru toţi copiii, variind doar

tehnicile care se impun, pentru a-i ajuta să le atingă (astfel, pentru unii vor fi necesare modificări

substanţiale ale programelor educative, iar pentru alţii modificările vor fi minore);

o resursele educative mobilizate în sprijinul/beneficiul elevilor handicapaţi trebuie

să fie comparative cu cele de care dispun ceilalţi copii şi trebuie să răspundă

nevoilor specifice ale persoanelor handicapate (adeseori neglijate);

o programele de educaţie specială sunt foarte costisitoare, deoarece atrag cheltuieli

suplimentare;

o rezultă din studiile efectuate pe plan mondial, în legătură cu programele de

recuperare şi educare, că avantajele economice ce decurg din aceste programe vor

înclina balanţa în favoarea lor;

o se apreciază că serviciile de educaţie specială trebuie să fie individualizate,

accesibile, iar activitatea lor trebuie să cuprindă:

1) evaluări exacte ale fiecărui copil;

2) obiective şi metode clar definite şi pe termen scurt analizate şi modificate,

când este cazul.

În concluzie, se subliniază că nici un copil de vârstă şcolară nu poate fi privat de educaţie

pentru că este prea handicapat sau să beneficieze de servicii educative net inferioare celor de

care se bucură ceilalţi copii.

A fost, de asemenea, analizată tema integrării. Astfel, s-a recomandat ca în viitor:

programele educaţionale să se înscrie în diverse cadre, care să permită majorităţii

copiilor includerea într-un mediu şcolar normal şi

să se pună la punct programe intensive, atunci când este cazul.

Principiul de bază care trebuie respectat în orientarea politicilor educaţionale va fi acela al

integrării în colectivitate a persoanelor handicapate prin găsirea unor soluţii optime, atât

educaţionale, cât şi din alte domenii.

Numai în acest mod se vor evita segregările inutile şi discriminările stigmatizante.

În consecinţă, după experţii UNESCO, fiecare ţară are obligaţia să studieze soluţiile ce

convin propriei situaţii şi să conceapă propria strategie în acest domeniu.3

3. TRĂSĂTURI DEFINITORII ALE PRINCIPIULUI NORMALIZĂRII ÎN EUROPA DE

VEST ŞI SUA

Normalizarea, ca teorie şi acţiune, îşi are originea în Ţările Scandinave, unde s-a încercat

pentru prima dată înţelegerea handicapaţilor mintal în cadrul comunităţii.

Realizarea acestui obiectiv a fost considerată ca făcând parte din structura unei politici

sociale ambiţioase, declanşate imediat după cel de-al doilea război mondial.

Punerea în practică a unui deziderat atât de complex a necesitat, mai întâi, anumite

clarificări teoretice şi conceptuale, în acord cu prevederile drepturilor universale ale omului,

adoptate în 1948 şi a modului cum acestea pot fi asigurate în cazul persoanelor handicapate.

Cercetările realizate de Nirje în Suedia şi Mikkelsen în Danemarca, şi-au găsit, în final,

concretizarea şi formularea aşa-numitului „principiu al normalizării” precum şi a principalelor

elemente structurale şi funcţionale, care îl caracterizează. Nirje definea normalizarea, încă din

1969, ca reprezentând „procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale şi la

condiţiile de viaţă cotidiană, pe cât mai apropiat posibil de caracteristicile vieţii obişnuite,

pentru toate categoriile de persoane”. [20]

Tot cercetătorul suedez defineşte sintagma „condiţii normale de viaţă” [21] ca fiind

constituită, în primul rând, dintr-o succesiune de 4 ritmuri fundamentale ale existenţei. Aceste

ritmuri sunt următoarele [21]:

1. ritmul normal zilnic;

2. ritmul săptămânal;

3. ritmul anual;

4. ritmul existenţial.

1. ritmul normal zilnic, incluzând repartiţia duratei muncii, odihnei şi

distracţiilor, începând de la trezire şi încheindu-se la culcare;

2. ritmul normal al unei săptămâni, determinat de relaţia judicioasă ce trebuie

instaurată între zilele lucrătoare şi cele de odihnă de la sfârşitul săptămânii;

3. ritmul normal anual al omului, concretizat prin succesiunea regulată a perioadelor de

repaus (sărbători şi vacanţe) şi perioadele de lucru;

4. ritmul existenţial de dezvoltarea a vieţii, cuprinzând stadiile de tinereţe, adult şi

bătrâneţe.

4

La aceste aspecte, este necesar să fie adăugate alte elemente referitoare la precizarea

formelor vieţii zilnice, şi anume:

a) asigurarea unui standard economic normal;

b) asigurarea unor condiţii normale de mediu, care se referă la asigurarea locuinţelor în

cadrul comunităţii şi organizarea mediului fizic.

Imaginea acestui proces se completează, în final, prin includerea a încă două

componente, care ţin de individ şi relaţiile sale sociale, şi anume:

1. dreptul de a trăi într-o lume a ambelor sexe;

2. asigurarea respectului pentru integrarea persoanei, inclusiv dreptul de a duce o viaţă

privată liberă (fără nici un fel de imixtiuni).

Clasificarea teoriei legate de normalizare în Suedia, a condus la completarea imaginii

acestui proces, prin considerarea sa, într-o strânsă interdependenţă cu elementele ce ţin de

persoană şi cele aparţinând mediului în care aceasta trăieşte.

Astfel trebuie să se aibă în vedere, nu numai felul în care persoana handicapată se

adaptează mediului, ci şi felul în care mediul este pregătit să primească şi să integreze aceste

categorii de persoane.

În acest sens, trebuie specificat că normalizarea nu se referă la eliminarea handicapului

sau la tratarea acestuia. Ea va determina însă, schimbări pozitive la nivelul deprinderilor,

capacităţilor şi comportamentelor. Aceasta se poate realiza datorită faptului că traiul în condiţii

obişnuite de viaţă reprezintă, prin factorii să stimulativi, un catalizator al dezvoltării

comportamentului individual.

În viziunea scandinavă, normalizarea înseamnă, de fapt, realizarea accesului la condiţiile

de viaţă obişnuită pentru toţi handicapaţii mintal, în funcţie de originea şi profunzimea

handicapului în care se încadrează, de nevoile pe care le manifestă şi modul lor de rezolvare,

precum şi de competenţa socială pe care o pot atinge.

Persoana handicapată necesită, de asemenea, un ajutor specializat, pentru a putea face

faţă cerinţelor de mediu. De aceea, normalizarea presupune şi acordarea unor multitudini de

servicii speciale. Acestea au scopul de a asigura persoanei handicapate un antrenament sau o

stimulare adecvată, care s-o ajute, în final, să ajungă la o viaţă cât mai aproape de normal.

Aceasta semnifică faptul că normalizarea, din punct de vedere teoretic, nu se referă

numai la asigurarea unei existenţe „total independente”. Trebuie subliniată, în acest sens, ideea

că există grade sau niveluri diferite de realizare a acţiunii de normalizare. Aceasta se traduce

prin cerinţa acordării unui sprijin diferenţiat, în funcţie de nevoile şi tipul de deprinderi şi

capacităţi, pe care-l posedă fiecare persoană în parte.

5

Nirje şi Perrin, susţin că principiul normalizării poate fi aplicat cu succes pentru

îmbunătăţirea condiţiilor şi programelor care se acordă într-o instituţie. [25]

Aceste puncte de vedere din teoria scandinavă, este necesar să fie întregite cu punctul de

vedere din teoriile americane asupra normalizării, exprimate de Wolfensberger [38], Flynn şi

Nitsch [12]. După aceşti teoreticieni,esenţa principiului normalizării constă în utilizarea tuturor

mijloacelor posibile pentru construirea şi sprijinirea formării unor comportamente dezirabile din

punct de vedere al normelor culturale dintr-o societate.

Handicapul mintal este văzut în această viziune ca fiind expresia unui comportament

deviant care este totdeauna definit în relaţie cu mediul, iar principala cerinţă ce trebuie

adresată deficienţilor mintal, constă în adaptarea comportamentului lor la mediul social normal.

În concluzie, comportamentul deviant al persoanelor retardate mintal trebuie

schimbat, adică, cu alte cuvinte, normalizat.

Aceste teorii asupra normalizării, cea scandinavă şi cea americană, pun în lumină laturi

diferite ale aceluiaşi principiu, accentul pus pe un aspect sau altul, la un moment dat, putând

determina în practică chiar ivirea unor contradicţii.

Rezolvarea acestora, la timpul potrivit, cu mijloacele psihopedagogiei, va asigura

succesul acţiunilor de normalizare.

4. NIVELURI FUNCŢIONALE ALE NORMALIZĂRII ŞI CALITATEA VIEŢII LA

PERSOANELE HANDICAPATE MINTAL

Aplicarea practică a normalizării trebuie realizată din punct de vedere structural, pe patru

niveluri funcţionale (Kebbon – 1982), după cum urmează [13]:

1. Normalizarea fizică, care se referă la posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice

(obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (primare), de exemplu, de a avea un

apartament propriu, haine şi bunuri personale, posibilităţi financiare pentru deplasări, de a avea

contacte sociale, de a se asocia cu alte persoane, ş.a.m.d.

2. Normalizarea funcţională, care constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale

societăţii, incluzând aici o gamă largă de servicii posibile, posedarea cunoştinţelor necesare

pentru a beneficia de serviciile respective, aceasta referindu-se la comunicare, activităţi

comerciale, pentru loisir (petrecerea timpului liber), ex. transportul în comun, magazine,

biblioteci, băi, piscine etc.

3. Normalizarea socială, se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane şi

regulate, la dreptul de a se simţi şi a fi percepute ca făcând parte dintr-un context social, de

exemplu, în relaţiile familiale, cu vecinii, cu prietenii, în cadrul echipei de muncă ca un membru

al personalului ş.a.m.d.6

4. Normalizarea societală se referă la nivelul participării persoanelor handicapate la

procesul util, productiv, din cadrul societăţii, în cadrul diferitelor organizaţii şi asociaţii, având

responsabilităţi, influenţă şi beneficiind de încrederea normalilor.

Nivelurile descrise reprezintă, de fapt, o extindere în înţelegerea conceptului de

normalizare.

Studiile efectuate de specialişti din diverse ţări, cu precădere din cele nordice, au

evidenţiat faptul că „normalizarea fizică” este mai uşor de atins decât „normalizarea

funcţională”, care se realizează de obicei după aceea, dar că „normalizarea socială” şi

„societală”, din cauza complexităţii lor deosebite, pot fi atinse mult mai greu. [25]

Datele pe care le avem la dispoziţie, demonstrează, spre exemplu, că în Suedia,

integrarea în cadrul comunităţii, bazată pe servicii extensive, a determinat normalizarea fizică a

handicapaţilor mintal în proporţie de 60% (în cazul celor care trăiesc în grupuri mici, în

interiorul comunităţii), iar normalizarea funcţională, în proporţie de 30% (aceasta referindu-se, în

principal, la persoanele care beneficiază de un program zilnic integrat). [26]

Lipsa de coordonare între diferitele programe, constituie, după părerea cercetătorilor,

principala cauză a decalajului înregistrat în zona normalizării funcţionale, (care se referă la

folosirea facilităţilor din domeniul transportului public şi serviciilor din aria de referinţă).

Cercetările realizate pe baza observării modului de împărţire a timpului zilnic, au arătat

că persoanele handicapate din cartiere rezidenţiale, folosesc rareori transportul în comun sau

magazinele din împrejurimi, pentru efectuarea de cumpărături, chiar atunci când acestea se află

în drumul lor obişnuit către centrele de zi, în zonele limitrofe acestora. Un alt aspect, ce a fost

constatat, subliniază faptul că există o participare redusă a retardaţilor mintal la activităţile

publice, spre exemplu, cele organizate în aşa-numitele „centre de recreere”.

Rezultă de aici concluzia după care, în general, participarea deficienţilor mintal la

activităţile în cadrul comunităţii, are încă frecvenţă redusă.

Integrarea socială, bazată pe atingerea normalizării sociale, se realizează însă, în

proporţie şi mai redusă.

În acest sens, studiile efectuate prin tehnica interviului au relevat că existenţă în interiorul

comunităţii, în unele cazuri mai mult accentuează izolarea decât integrarea retardaţilor mintal.

Ceea ce este important, cu privire la acest aspect, este însă faptul că rezultatele interviurilor

respective au relevat că niciuna dintre persoanele ale căror răspunsuri au fost studiate, nu

doreşte să se întoarcă într-o instituţie specializată de ocrotire.

Un ultim aspect ce trebuie pus în evidenţă, în legătură cu dificultăţile atingerii în practică

a nivelurilor superioare de normalizare, se referă la imposibilitatea asigurării unor „relaţii

afective” corespunzătoare la nivelul trebuinţelor persoanelor handicapate mintal.7

Factorul afectiv, absolut necesar, este foarte greu de realizat din punct de vedere practic,

deoarece este dificil de găsit profesionişti, care să constituie, în acelaşi timp, un model de

identificare, care să asigure în permanenţă, un contact afectiv profund şi care să realizeze

continuitatea relaţiilor interpersonale cu asistaţii, pentru o lungă perioadă de timp.

De aceea, problemele care se pun astăzi în faţa ţărilor care au atins un nivel ridicat de

normalizare şi integrare sunt, într-un fel, paradoxale.

În concluzie, în prezent, specialiştii din ţările respective consideră că este necesar să fie

reconsiderate strategiilor lor de acţiune, prin mutarea accentului de la problemele sociale şi

mediu fizic, la cele psihologice, specifice persoanelor handicapate.

5. ERORI CONSTATATE ÎN APLICAREA PRINCIPIULUI NORMALIZĂRII

Conform definiţiei lui Nirje (1976), principiul normalizării înseamnă a face accesibile

retardaţilor mintal, condiţiile şi modelele de viaţă zilnice, la fel cu cele ale membrilor societăţii,

pe ansamblu. [21]

Mikkelsen (1976), descrie normalizarea ca pe „un mod de acceptare a înapoierii mintale,

pledând pentru a oferi handicapaţilor aceleaşi condiţii cu cele oferite celorlalţi cetăţeni,

incluzând tratamentul, educaţia şi şcolarizarea necesară să furnizeze dezvoltare optimă”.

Principiul normalizării se bazează pe concepţia că handicapaţii mintal sunt îndreptăţiţi să

aibă aceleaşi drepturi cu cele disponibile pentru ceilalţi membrii ai societăţii.

Aceste drepturi includ asigurarea posibilităţilor de alegere şi manifestare a opţiunilor

personale.

Aplicarea principiului normalizării a creat o serie de probleme în ce priveşte înţelegerea

acestuia. Dintre aceste erori, se poate menţiona:

1. normalizarea înseamnă să faci oamenii normali;

Conform acestei concepţii, normalizarea a fost confundată cu normalitatea.

În realitate, normalizarea se referă la sprijinul ce trebuie furnizat pentru a permite un stil

de viaţă similar cu cel al celorlalţi membrii ai societăţii, incluzând posibilităţi individuale de

alegeri variate.

Normalizarea înseamnă acceptarea persoanelor handicapate aşa cum sunt ele, în cadrul

societăţii normalilor, asigurându-le aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi cu cele

disponibile celorlalţi membri ai societăţii.

2. serviciile speciale sunt incompatibile cu normalizarea;

Conform principiului normalizării, se susţine, din contă, că anumite caracteristici ale

serviciilor educaţionale şi de sprijin, sunt solicitate pentru a permite asigurarea unor condiţii de

viaţă similare cu ale celorlalţi membrii ale comunităţii.8

Principiul normalizării indică faptul că persoanele cu handicap mintal ar trebui să aibă

acces la acele forme de asistenţă specială suplimentară de care au nevoie, astfel încât, să ia parte

la viaţa normală, în acelaşi mod în care serviciile speciale sunt furnizate celorlalţi membri ai

societăţii.

Acolo unde este posibil, este necesară utilizarea unor „servicii comune şi generale”.

Uneori, anumite servicii speciale, chiar benefice, mai degrabă pot diminua decât intensifica

asigurarea condiţiilor pentru o existenţă normală.

Deci, normalizarea se referă în principal, la asigurarea unor condiţii de existenţă

corespunzătoare.

Organizarea administrativă a serviciilor respective este secundară în această problemă.

„Sunt de preferat, în această situaţie, formele şi structurile administrative mai puţin

restrictive, deoarece asigură, în principal, realizarea integrării în societate”.

3. normalizarea „sprijină” oamenii într-o comunitate care nu oferă sprijinul

necesar;

Aşa cum arăta Nirje, normalizarea conduce (implică) şase forme diferite de integrare,

situate pe niveluri diferite, de la simplu la complex.

Amplasarea fizică a handicapaţilor în cadrul comunităţii sau societăţii este insuficientă şi

nu determină, prin ea însăşi, fără asigurarea serviciilor corespunzătoare, normalizarea

persoanelor handicapate. Deci plasarea în comunitate trebuie făcută cu asigurarea serviciilor

necesare.

4. normalizarea este sintagmă care se aplică sub toate formele sale, sau

deloc;

Este răspândită ideea după care teoria normalizării se referă în principal , la asigurarea

existenţei independente în totalitatea ei.

Există însă, o aplicare graduală a acestui principiu, presupunând o serie de niveluri

intermediare de normalizare. Acestea se realizează prin acordarea unui sprijin diferenţiat şi

crearea de structuri variate, ce depind de nevoile individuale ale fiecărei persoane.

Normalizarea se poate aplica de aceea, şi pentru îmbunătăţirea condiţiilor şi progresului

în cadrul unor situaţii instituţionale.

5. normalizarea este aplicabilă numai handicapaţilor mintal;

Principiul este aplicabil tuturor persoanelor handicapate, indiferent de categoria de

handicap din care fac parte.

Aplicarea acestui principiu permite proiectarea de programe pentru toate categoriile de

handicapaţi (inclusiv pentru persoanele cu polihandicapuri). Aceste programe au drept obiectiv,

9

antrenarea indivizilor în scopul adaptării la diverse situaţii de existenţă şi însuşirea unor modele

de comportament, cât mai apropiate de cele ale normalilor.

6. persoanele handicapate mintal trebuie protejate de rigorile vieţii sociale;

Această concepţie greşită a stat la baza creării unor instituţii specializate, destinate

protejării handicapaţilor, prin oferirea unor condiţii de existenţă diferite de cele din cadrul

societăţii.

Această viziune este în momentul de faţă, puternic contestată în multe ţări ale lumii.

Dybad (1982) de exemplu, a arătat că deprinderile şi capacităţile persoanelor handicapate

au fost subestimate. El a demonstrat că, în funcţie de condiţiile de şcolarizare, ele pot atinge

niveluri de funcţionare nebănuite.

Numeroşi subiecţi, consideraţi irecuperabili, scoşi din instituţii restrictive, au demonstrat

capacitatea de a funcţiona adecvat ca oameni şi au exprimat o clară preferinţă pentru acest fel de

viaţă.

7. normalizarea este un concept scandinav, universal aplicabil;

Normalizarea nu se referă la aplicarea serviciilor de tip scandinav oriunde în lume,

deoarece ea este neutră di punct de vedere cultural, al valorilor culturale promovate.

Normalizarea este un principiu care se va aplica diferenţiat în diverse culturi, deoarece

există diferenţe între ceea ce constituie modele normale de viaţă şi posibilitatea lor de asigurare

de la o societate la alta.

Acest principiu se poate aplica, cu uşurinţă, şi în ţările dezvoltate, care nu au o structură

încă bine conturată de facilităţi şi programe de integrare în comunitate, deoarece au practicat

timp îndelungat un sistem segregat pentru handicapaţi.

Deci, aplicarea principiului normalizării nu semnifică aşa cum greşit se consideră,

transferarea diverselor tipuri de servicii de sprijin scandinave în alte ţări, ci construirea unor

servicii proprii, adaptate la specificul local.

8. normalizarea este un concept idealizat şi impracticabil

Cercetările laborioase întreprinse de diverşi cercetători cu ajutorul testelor şi

chestionarelor, au evidenţiat rezultate concludente, obţinute în contexte diferite de aplicare în

practică a principiului normalizării.

Rezultă de aici că una din marile calităţi ale principiului normalizării, se referă la

„aplicabilitatea sa în practică”, el furnizând numeroase idei valoroase, ce pot sta la baza

acţiunilor de recuperare a persoanelor handicapate.

În concluzie, principiul normalizării reprezintă un cadru teoretic şi practic valoros.

10

6. RELAŢIA DINTRE NORMALIZARE ŞI INTEGRARE –

IMPLICAŢII PRACTICE ALE PRINCIPIULUI NORMALIZĂRII

Principiul normalizării înseamnă a face disponibile tuturor handicapaţilor mintal,

condiţiile şi modelele de viaţă existente în cadrul societăţii normalilor.

Principiul normalizării (PN) serveşte ca instrument pentru formularea de întrebări şi

răspunsuri în legătură cu activităţile de recuperare a handicapaţilor.

PN, după Nirje, înseamnă „că tu acţionezi corect, atunci când laşi persoana handicapată

să obţină aceleaşi sau cele mai apropiate condiţii de viaţă, pe care le-ai prefera tu, dacă ai fi în

locul ei”.

Autorul face apel în acest fel, la empatia celor care organizează recuperarea

handicapaţilor. PN atacă concepţia bazată pe segregare, furnizând argumentele necesare pentru

combaterea teoriilor adepţilor acestei viziuni, bazată pe ideea respingerii handicapaţilor.

PN se ocupă în mod pregnant de realitatea vieţii, criticând conformitatea şi nepăsarea

care se bazează pe ideea deviaţiei de la normal. Consecinţele practice ale normalizării sunt

concepţiile bazate pe integrare.

Nirje defineşte în acest sens integrarea , ca „bazându-se pe recunoaşterea integrităţii

unei persoane, fapt care semnifică să fii tu însuţi printre ceilalţi, să fii capabil şi să ţi se permită

să fii tu însuţi printre ceilalţi”.

De aceea, principiul normalizării se aplică tuturor persoanelor handicapate, indiferent de

gradul lor de handicap. El se poate aplica de asemenea, şi grupurilor minoritare şi tuturor

persoanelor dependente.

În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea serviciilor pentru învăţământul special în

cadrul învăţământului obişnuit.

PN este aplicabil şi util în cadrul oricărei societăţi, deoarece el poate fi adaptat oricăror

schimbări sociale şi dezvoltării individuale. El constituie un ghid pentru întreaga gamă de acţiuni

educaţionale, psihologice, medicale, sociale şi politice din cadrul unei societăţi.

PN se bazează pe date de antropologie, sociologie, psihologie, etică.

Nirje l-a numit într-o perioadă, subliniind valenţele sale deosebite, „teoria valorii

descriptive”, acordându-i puterea unei norme sociale.

În ţările scandinave, pe PN s-au bazat multe lucrări de cercetare socială, extensive, cât şi

de detaliu.

11

În continuare, teoria normalizării este testată în numeroase ţări ale lumii, urmărindu-se ,

prin cercetările efectuate clasificarea mai amănunţită a avantajelor şi limitelor sale.

Aspecte practice ale normalizării.

În accepţiunea practică contemporană a PN, acesta cuprinde următoarele aspecte:

1. facilităţile rezidenţiale pentru handicapaţii mintal trebuie privite simplu, ca nişte

„case de copii”;

2. şcolile speciale trebuie integrate cu cele normale şi privite ca orice şcoală;

3. căminele şi centrele pentru adulţi handicapaţi mintal, trebuie privite ca orice instituţii,

destinate adulţilor obişnuiţi.

În acest fel atitudinea societăţii faţă de handicapul mintal va putea deveni

„normalizantă”.

PN constituie un sprijin important pentru părinţi (şi familie în general). Aplicarea PN se

concretizează în oferirea de diverse şcoli şi case familiale disponibile, în funcţie de nevoile

persoanelor handicapate şi ale familiei şi cât mai apropiate posibil de domiciliu.

Alegerea dintre mai multe alternative posibile va ţine seama exclusiv de dorinţele şi

nevoile celor implicaţi şi nu se va rezuma la o decizie arbitrară şi dureroasă de ordin

administrativ.

Evident, consecinţele practice ale acestui principiu se referă la organizarea diferitelor

forme de integrare pentru persoanele handicapate.

7. PRINCIPIUL INTEGRĂRII ŞI NIVELURILE SALE DE DEZVOLTARE

Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a

integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă.

Când lipseşte recunoaşterea acestor valori, se instaurează alienarea şi segregarea între

grupurile sociale.

Nirje spune că „integrarea înseamnă să ţi se permită să fii capabil să fii tu însuţi printre

ceilalţi”. Integrarea se referă la „relaţia care se instaurează între individ şi societate”.

Integrarea se realizează pe mai multe niveluri, de la simplu la complex. Aceste niveluri

sunt următoarele:

1. integrarea fizică: permite persoanelor handicapate satisfacerea nevoilor de bază ale

existenţei şi realizarea ritmurilor existenţei.

Prin integrarea fizică se asigură construirea locuinţelor în zone rezidenţiale, organizarea

claselor şi grupelor în şcoli normale, profesionalizarea în diverse domenii (existenţa unor

12

profesiuni şi locuri de muncă pentru handicapaţi) şi petrecerea timpului liber în condiţii

obişnuite.

2. integrarea funcţională: se află în prelungirea celei fizice. Ea se referă la asigurarea

funcţionării persoanei în mediul înconjurător, prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor pe

care acestea le oferă (de ex. folosirea mijloacelor de transport în comun, restaurante, hoteluri

etc.).

3. integrarea socială: se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre handicapaţi şi

normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersectează (vecini, colegi de serviciu,

membrii ai comunităţii). Aceste relaţii sunt influenţate de atitudinile de respect şi stimă pe care

trebuie să se bazeze şi de ansamblul manierelor de interacţiune între normali şi handicapaţi.

4. integrarea personală: este legată de dezvoltarea relaţiilor de interacţiune cu

persoane semnificative, în diversele perioade ale vieţii. Aici sunt incluse categorii de relaţii

diverse, în funcţie de vârsta subiectului. De exemplu, pentru un copil relaţiile cu părinţii, rude,

prieteni; pentru adult relaţiile cu rude, prieteni, soţ/soţie, copii.

Un copil mutat din familia de apartenenţă este traumatizat prin segregare şi pierde

elementele esenţiale ale integrării personale.

Un adult, care nu se poate muta din casa părinţilor şi nu poate duce o existenţă

independentă, conform vârstei, pierde aspectele legate de integrarea personală.

La fel se întâmplă şi cu un adult privat de căsătorie, acesta suferind în integrarea

personală.

Rezultă că pentru o integrare eficientă, se impun anumite condiţii, şi anume, pentru un

copil existenţa unor relaţii cât mai apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei

existenţe demne, cu relaţii diverse în cadrul grupurilor sociale din comunitate.

5. integrarea în societate: se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea

autodeterminării individului handicapat.

Adesea, grupurile de persoane handicapate sunt tratate diferit faţă de ceilalţi cetăţeni,

integrarea lor nefiind respectată. Programele şi deciziile persoanelor handicapate trebuie să le

aparţină în totalitate.

Este necesar să fie respectate drepturile de exprimare ale persoanelor handicapate la nivel

de grup, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale.

6. integrarea organizatorică: se referă la formele şi structurile organizatorice, care

sprijină integrarea persoanelor handicapate în interiorul; societăţii (asigurând în acelaşi timp,

celelalte forme de integrare).

Se recomandă ca serviciile publice generale să fie organizate în aşa fel încât să răspundă

nevoilor tuturor indivizilor din societate.13

În situaţiile în care specializarea serviciilor solicitate nu poate fi asigurată în interiorul

serviciilor necesare în cadrul celor generale, serviciile speciale trebuie dezvoltate şi modelate

după caracteristicile serviciilor generale şi aliniate pe cât posibil, la standardele serviciilor

acestora.

În concluzie, transpunerea în practică a integrării, necesită desfăşurarea unui sistem de

acţiuni închegat din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistenţă socială,

organizatoric, juridic şi politic.

Acţiunile respective trebuie desfăşurate începând de la nivel individual până la nivel

social, urmărindu-se în final, schimbarea societăţii pe ansamblu şi transformarea ei într-o

societate capabilă să asigure integrarea persoanelor cu cerinţe speciale în interiorul ei.

8. AVANTAJE ŞI LIMITE ALE INTEGRĂRII ŞI NORMALIZĂRII

Progresele realizate în ultimele decenii de învăţământul integrat au acutizat dezbaterea ce

se poartă în legătură cu avantajele şi dezavantajele acestui tip de învăţământ, comparativ cu

sistemul tradiţional, bazat pe şcoli speciale separate, care există încă în numeroase ţări ale lumii.

Considerăm că, în fapt, această dispută se desfăşoară pe două planuri principale:

1. al terminologiei

2. al formelor şi metodelor de organizare cele mai eficiente pentru recuperarea elevilor

handicapaţi.

1. Din punctul de vedere al terminologiei, adepţii sistemului integrat postulează ideea

renunţării la clasificarea rigidă şi stigmatizanţă pe grupe de handicap a elevilor, înlocuind-o cu

sintagma „copii cu cerinţe educaţionale speciale (CES)”, considerată ca având implicaţii

psihopedagogice mai nuanţate.

„Cerinţele educative speciale exprimă trebuinţa fundamentală a unor copii de a li se

acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi în mod

efectiv de egalizarea şanselor de acces, participare şcolară şi socială”. Această sintagmă

desemnează un „continuum al problemelor speciale de educaţie, cu referire la un registru larg

de tulburări care se întinde de la deficienţele profunde la tulburările uşoare de învăţare”.

Din această perspectivă, evaluarea copiilor se face în strânsă legătură cu posibilităţile lor

de adaptare la procesul educaţional prin organizarea de programe e intervenţie individualizate.

Adepţii acestei viziuni moderne, de „educaţie pentru toţi copii”, introdusă în

terminologia UNESCO relativ recent, consideră că numai în acest mod se adaptează şcoala

obişnuită la nevoile copilului şi nu se selecţionează un anume copil cu cerinţe speciale pentru un

anumit tip de şcoală specializată.14

În replică, partizanii viziunii tradiţionale din domeniul învăţământului special susţin în

continuare, împărţirea elevilor pe categorii de handicap cu grade diferite de profunzime, în

funcţie de care să se facă orientarea acestora către instituţii de învăţământ, destinate educării

elevilor ce aparţin acelei categorii de handicap.

2. Din punctul de vedere al formelor şi metodelor optime de organizare a instruirii

elevilor handicapaţi, dezbaterea se poartă între partizanii învăţământului special segregat şi cel

integrat.

În acest sens, prof. univ. Emil Verza a sintetizat argumentele ce sunt aduse în sprijinul

desfăşurării învăţământului segregat în felul următor:

a) pregătirea şi recuperarea copiilor handicapaţi în instituţii speciale permite aplicarea unui

program specializat , în funcţie de categoria handicapului şi de nivelul vârstei cronologice

şi mintale, existând posibilitatea integrării ulterioare în mediul socio-profesional;

b) o adevărată omogenizare a grupelor de lucru, fie şi parţială, se poate realiza mai bine în

învăţământul separat, în raport de care se aplică metodologii adaptate;

c) numai învăţământul special poate funcţiona cu clase ce au un efectiv restrâns de elevi, fapt

ce permite organizarea activităţii, în funcţie de particularităţile psiho-individuale ale

copilului;

d) învăţământul special din ţara noastră, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe

profilul pregătirii lor universitare, fie prin dobândirea unei experienţe în activitatea practică

desfăşurată cu copiii handicapaţi;

e) integraţi în învăţământul obişnuit, alături de normali, copii handicapaţi constituie ţinta unor

atitudini negative din partea colegilor normali, ceea ce determină o autoizolare a lor, din ce

în ce mai accentuată;

f) într-o clasă unde există 2-3 copii handicapaţi, aceştia vor fi neglijaţi de cadrele didactice,

deoarece acestea nu au la dispoziţie timpul necesar pentru a se ocupa de ei, în mod

diferenţiat şi nici nu dispun de pregătirea necesară pentru a le stimula activitatea;

g) chiar în ţările în care se practică sistemul bazat pe normalizare, copiii handicapaţi

frecventează şcoala de masă circa 2-3 ore zilnic, după care, fiecare dintre ei desfăşoară o

activitate individuală suplimentară, ajutaţi fiind de un psiho-pedagog abilitat în domeniu de

o asistentă medicală, de o educatoare etc. Astfel, de fiecare copil handicapat, se ocupă 3-4

specialişti, ceea ce în condiţiile ţării noastre este neeconomic, practic ineficient şi, cel puţin

în etapa actuală, imposibil;

h) dacă admitem că, într-o clasă obişnuită, s-ar afle 1-2 elevi cu handicap de vedere, de auz,

de intelect, la aceştia sistemul instructiv-educativ trebuie să vizeze, ori o metodologie 15

specifică pentru demutizare, ori o instruire în sistemul Braille, ceea ce este o utopie în

asemenea condiţii;

i) totuşi, condiţiile normalizării sunt îndeplinite în cazul handicapaţilor de limbaj, care

frecventează şcolile normale, al handicapaţilor motori, al celor cu nevoi speciale reduse,

pentru care un astfel de sistem de organizare le permite ca, în afara orelor de clasă, să

urmeze ambulatoriu un program special de terapie complexă, cu specialişti abilitaţi în

domeniu.

Partizanii sistemului bazat pe integrare şi normalizare aduc în sprijinul acestor soluţii

următoare argumente:

1. programele sau metodologiile aplicate în învăţământul handicapaţilor, sunt o reluare

simplificată a celor din învăţământul obişnuit;

2. în activitatea cu handicapaţii autentici, omogenizarea deplină nu este posibilă, dată fiind

diversitatea structurilor psiho-fizice ale subiecţilor;

3. datorită unei solicitări reduse, cadrele didactice devin, cu timpul, dezinteresate de

specialitatea lor;

4. prin modul de organizare a învăţământului special, se ajunge la izolarea handicapaţilor de

mediul obişnuit şi de contactul nemijlocit cu lumea normalilor;

5. integrarea în şcolile de masă, alături de normali, stimulează performanţele şcolare ale

handicapaţilor, ca urmare a contactului cu expectaţiile superioare, existente în

condiţiile obişnuite;

6. prin includerea handicapaţilor în şcolile obişnuite, se ajunge mai uşor la înţelegerea lor

de către normali, la acceptarea şi protejarea lor, chiar în grupurile sociale obişnuite.

[34]

Se observă că avantajele subliniate de adepţii învăţământului special separat, reprezintă,

în acelaşi timp, şi dezavantaje majore ale învăţământului integrat şi invers, avantajele sistemului

de învăţământ integrat constituie neajunsuri ale învăţământului segregat.

Referindu-se la situaţia din ţara noastră, autorul citat consideră că învăţământul special

segregat nu poate fi desfiinţat fără crearea unui cadru organizatoric care să-l înlocuiască şi să

contribuie la perfecţionarea pregătirii persoanelor handicapate.

În continuare sunt enumerate câteva dintre elementele necesare trecerii la învăţământul

integrat din România: schimbarea radicală a atitudinilor societăţii faţă de handicapaţi; asigurarea

unor condiţii materiale şi spirituale superioare, care să contribuie la dotarea superioară a

învăţământului şi existenţa unui mare număr de cadre didactice cu pregătire psiho-pedagogică de

specialitate, pentru activităţile individuale cu elevii handicapaţi.

16

O serie din aceste elemente au fost atinse total sau parţial, de la data elaborării studiului

până în momentul de faţă. Este vorba în principal, de aspectele teoretice ce ţin de elaborarea unui

cadru legislativ şi organizatoric adecvat şi de instaurarea unei atitudini mai favorabile faţă de

persoanele handicapate.

Rămân, însă, nerezolvate elementele esenţiale, ce ţin de îmbunătăţirea condiţiilor

materiale ale societăţii, în general, şi ale învăţământului, în particular, precum şi insuficienţa

specialiştilor calificaţi în domeniul psihopedagogiei speciale.

Concepem trecerea de la sistemul segregat de învăţământ special, din ţara noastră, la

sistemul integrat, ca pe un proces îndelungat şi gradual, în care să se ţină seama de condiţiile

specifice şi tradiţiile româneşti, în domeniul educaţiei speciale.

În cadrul acestui proces, pentru o perioadă de timp, vor coexista forme organizatorice

specifice învăţământului special segregat, cu cele ale învăţământului integrat.

Rolul şcolilor speciale se va modifica, ele devenind adevărate centre de resurse pentru

învăţământul integrat, pentru o lungă perioadă de timp, aşa cum ne demonstrează experienţa

ţărilor occidentale.

În cazul elevilor handicapaţi mintal, este util ca integrarea educaţională să fie începută cu

acei elevi cu deficienţe mintale uşoare (debilitate mintală).

Elevii cu handicap mintal moderat (imbecili) şi sever (idioţi), vor fi reţinuţi în continuare

în cadrul sistemului de instituţii speciale.

Numai după o atentă evaluare a performanţelor obţinute în integrarea elevilor cu

debilitate mintală în instituţii obişnuite, se va pute încerca integrarea asistaţilor cu handicapuri

mintale mai grave.

În concluzie, integrarea şi normalizarea handicapaţilor presupune ajustarea ambelor

sisteme de învăţământ, atât cel special, cât şi cel obişnuit, la nevoile elevilor, în vederea

construirii unei şcoli unice, pentru toţi copiii, indiferent de specificul cerinţelor educaţionale, pe

care aceştia le prezintă.

9. PRINCIPIUL INCLUZIUNII ŞI IMPLICAŢIILE LUI PENTRU EDUCAREA

ELEVILOR HANDICAPAŢI

Aplicarea, în ultimele două decenii, în ţările dezvoltate, a principiilor normalizării şi

integrării, a determinat apariţia, la începutul anilor `90, a unui principiu mai cuprinzător, care

lărgeşte sfera de cuprindere a celor anterioare, şi anume, principiul incluziunii.

El se bazează pe extinderea aplicării drepturilor omului, în vederea asigurării egalităţii

şanselor, printr-o discriminare „pozitivă” a persoanelor handicapate mintal.

17

„Incluziunea se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de dificultăţile

pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţi, iar diversele servicii

speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale,

medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii”. [23]

Incluziunea este, deci, un concept mai larg, care se referă atât la integrarea copilului

handicapat mintal în sistemul educaţional, cât şi al celui comunitar, în ansamblul său.

Considerăm că, între conceptele de incluziune şi integrare, există o diferenţă graduală de nuanţă,

primul subsumându-l pe cel de-al doilea.

J.T.Hall (1992) elaborează, în acest sens, o definiţie mai clară şi mai nuanţată, arătând că

incluziunea totală a unui copil cu deficienţe semnifică „să fie membru deplin într-o clasă, cu

elevi de vârstă apropiată, în şcoala locală, făcând aceleaşi lecţii ca şi ceilalţi elevi, contând

dacă el nu este acolo. De asemenea, copilul cu nevoi speciale are prieteni, cu care să-şi

petreacă timpul în afara orelor de curs, plus alţii cărora să nu le fie indiferent şi să lucreze mult

pentru a-l ajuta pe copil, să fie pe deplin inclus în viaţa comunităţii, folosind serviciile generice,

împreună cu ceilalţi cetăţeni.” [33]

În viziunea autorului, elaborarea unui program educaţional pentru un copil cu nevoi

speciale, se desfăşoară conform tabelului din figura 2 – Hall, [33].

Obiectivul final oricărei activităţi de integrare îl reprezintă, de fapt, o incluziune totală a

persoanei handicapate. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesară rezolvarea respingerii

sociale, pe care persoanele handicapate o întâmpină din partea societăţii.

Reacţia de respingere se produce la niveluri diferite, necesitând modalităţi de rezolvare

specifice, după cum reiese din tabelul din figura 1 [33].

Niveluri la care apare respingerea socială Modalităţi de rezolvareIndividual din partea colegilor, rudelor etc.

Individual prin sfătuirea şi ajutarea concretă a

părinţilor şi şcolilor, astfel încât să poată media integrarea socială a copiilor lor;

ajutându-l pe copil să aibă o varietate de experienţe în interiorul şi în afara şcolii.

Organizaţional din partea şcolilor, cluburilor etc.

Organizaţional ajutând sistemul educaţional normal să

coopereze în direcţia dezvoltării unei integrări mature.

Societal copilul cu nevoi speciale este văzut ca

fiind altfel, diferit de ceilalţi, neaparţinând societăţii.

Societal prin îmbunătăţirea imaginii serviciilor

şi a beneficiarilor stimularea ocaziilor de interacţiune cu

publicul.

18

Fig. 1 [33]

Felul în care vezi lucrurile Nevoile Serviciile

Metode, deprinderile şi procese

Securitatea pentru cei ce învaţă

Ce viaţă i-ar fi pe plac?

Care sunt cerinţele pentru o viaţă adevărată care merită trăită?

Ce poate furniza o şcoală sau un colegiu?

Cum îşi poate furniza serviciile o şcoală sau un colegiu?

Paşii de care este nevoie pentru a proteja interesele celor ce învaţă?

A trăi viaţa în comunitate şi a interacţiona cu ceilalţi.învăţare şi creşterefacilitatea provocărilorrealizarea de prieteniicontribuirea la viaţa şcolii şi a comunităţiidobândirea altor înţelesuri ale propriilor nevoicunoaşterea de sine, a valorii propriia avea un viitor

Să fii iubit şi în siguranţă, să ai experienţe, să primeşti laude şi recunoaştere şi să ai responsabilităţi. relaţii de dragoste strânse ajutor şi protecţie provocări realizări şansa de a face alegeri ocazii pentru noi experienţe asumarea unor riscuri rezonabile să fii acolo, să conteze dacă eşti absent să te implici în relaţii cu cei de aceeaşi vârstă să împărtăşeşti gânduri, sentimente, vise

Un mediu de învăţare bogat, cu o diversitate de copii care învaţă în aceeaşi comunitate. şansa de a-ţi petrece timpul cu alţii plănuirea unui program individual de muncă, ce ţine seama de nevoile suplimentare proprii timp şi spaţiu pentru a-i ajuta pe cei ce învaţă ceea ce alţii cred că simt o introducere în propria cultură şi în alte culturi: valorile şi credinţele lor, felul lor de a face anumite lucruri şi conferirea de sens condiţiei umane

Predarea personalului şi sprijinirea diversităţii celor care învaţă să înveţe ceea ce s-a căzut de acord a fi important, prin metode cunoscute prin eficienţa lor. Folosirea personalului pentru a învăţa copii şi tinerii în acord cu curriculum-ul Evaluarea progreselor celor ce învaţă şi modificarea metodelor folosite pentru a asigura succesul tuturor copiilor Furnizarea oportunităţilor de învăţare prin aranjamente pe grupe potrivite ca vârstă Asigurarea continuităţii unui program relevant de-a lungul diferitelor faze ale educaţiei

Prin recunoaşterea că acolo vor fi presiuni continue pentru a rezista incluziunea deplină a celor ce învaţă, şcoala, colegiul va fi atent(ă) în protejarea drepturilor celor ce învaţă pentru a rămâne pe deplin membri participanţi în comunitatea celor ce învaţă. Să fii conştient de tendinţa de a-i resegrega pe cei care învaţă Munca conştiincioasă de a construi relaţii mai adânci, atât cu alţii care învaţă cât şi cu comunitatea Dezvoltarea unei politici pentru a educa comunitatea cu privire la nevoile oamenilor vulnerabili

19

Fig. 2 Planificarea unui program educaţional (Hall, 1992) [33]

Reacţia de acceptare, cu care se finalizează acest proces complex care o anulează, în

final, pe cea de respingere şi determină incluziunea persoanei respective, a fost prezentată de

Ritchie [33] (fig. 3)

A FI ACCEPTAT

A FI ACOLO A FI AFECTAT DE CEEA CE SE ÎNTÂMPLĂ

A FI VĂZUT CA PARTE A GRUPULUI

a fi în vecinătate a fi în şcoală

a comunica cu oamenii

a i se simţi lipsa

a lua decizii

a nu fi exclus

A nu fi stigmatizat

a

plim

ba

căţe

lul

a m

erge

prin

pa

rc

A fi

la to

alet

ă

A

fi

la

disc

otec

ăA

fi în

cur

tea

şcol

iiA

fi în

cla

să

Fig. 3 Înţelegerea profundă a incluziunii (Ritchie, [33])

Factorii incluziunii

Incluziunea nu este numai o sarcină pentru profesori. Deşi foarte mult depinde de

atitudinea profesorului faţă de copilul cu nevoi speciale şi de expertiza care se face în vederea

adaptării curriculare, incluziunea copiilor cu nevoi speciale necesită schimbări la diferite niveluri

ale învăţământului. În literatura de specialitate care tratează procesul incluziunii, se pot găsi

numeroase sugestii legate de practică şi de predare la clasă, de organizarea şcolilor şi de un

sistem de factori, de implementarea cărora depinde buna desfăşurare a educaţiei inclusive. Într-

un articol, S.J. Pijl, C.J.W. Meyer şi S. Hegarty consideră că educaţia inclusivă depinde de ceea

ce fac profesorii în clasă, de modul în care şcoala îşi organizează educaţia şi de un număr de

factori exteriori şcolii.

Profesorul. Modul în care profesorul realizează incluziunea în clasă depinde, în mare

măsură, de atitudinea lui faţă de copiii cu nevoi speciale şi de resursele disponibile pentru

învăţarea acestora. Aceste resurse sunt considerate a fi metodele de predare, materialele

utilizate, timpul disponibil pentru instruire, cunoştinţele şi deprinderile profesorilor dobândite

prin educaţia şi instruirea personală. Atitudinea şi resursele profsorilor sunt anterioare în

procesul de predare pentru copiii cu CES din şcoli normale, predare care se face conform

curriculum-ului pentru toţi elevii. Spre deosebire de ceilalţi elevi, cei cu CES au nevoie un timp

de instruire mai mare, de folosire a unor metode de predare adaptate nevoilor lor şi de cunoştinţe

profesionale.

20

Şcoala are în vedere, pe lângă rolul de a asigura copilului cu nevoi speciale un program

de lucru într-o clasă obişnuită şi următoarele variabile care influenţează procesul incluziunii:

a) vârsta apropiată a copiilor fiind un criteriu important, atunci când se iau

decizii în ceea ce priveşte educarea copiilor în grup, se stabileşte structura

timpului de lucru;

b) prezenţa la şcoala locală, a fi înscris într-o şcoală care serveşte comunitatea

locală, în zonă, este un lucru de valoare socială. Valoarea pe care mulţi oameni

o identifică este aceea că se dezvoltă astfel deprinderile copiilor de a se

cunoaşte reciproc şi de a fi prieteni în afara şcolii. A fi inclus într-o şcoală

locală este o şansă în plus pentru ca un copil să fie împreună cu ceilalţi şi în

timpul liber;

c) participarea în comun la lecţii, a fi acceptat şi inclus, este un proces care cere

participare şi prezenţă fizică, şi contrar punctului de vedere al multor

pedagogi, orice lecţie poate fi explicată oricărui copil, astfel încât participarea

lui la ore să capete sens. Fiind prezent în clasă, se creează ocazii de

interacţiune de durată care nu ar fi apărut dacă copilul ar fi fost în altă şcoală

din altă zonă a oraşului;

d) întemeierea prieteniilor şi înţelegerea dezvoltării. A-i cunoaşte pe ceilalţi nu

este un act planificat, ci este ceea ce se numeşte curriculum ascuns, care

cuprinde toate relaţiile interpersonale care se stabilesc, observaţii şi alte

experienţe informale ce pot apărea într-o şcoală obişnuită. A vedea cum se

comportă colegii de aceeaşi vârstă normali sau cu handicapuri, a afla ce le

place celor diferiţi de el, la ce aspiră, a vedea cum se relaţionează adulţii (alţii

decât părinţii lui), a învăţa cum se face şi cum se desface o prietenie – sunt

numai câteva aspecte esenţiale.

Pentru a crea mai mult timp, profesorii pot apela fie la sprijinul unor asistenţi, fie

încurajează activitatea individuală a elevilor mai dotaţi şi sprijinirea reciprocă între elevi.

Folosirea materialelor se poate face prin adaptarea şi multiplicarea celor obişnuite la

posibilităţile copilului (e exemplu, mărirea unui text), prin fotocopiere. În ceea ce priveşte

îmbunătăţirea cunoştinţelor faţă de problematica copiilor cu CES, profesorii pot apela la ajutorul

şi sprijinul echipelor de consultanţă, la specialişti.

Şcoala. Factorii de la nivelul şcolii sau de la nivel naţional ce acţionează la nivelul

profesorului sunt importanţi pentru schimbarea atitudinii şi aplicării resurselor în educaţie. Deşi

vorbim de incluziune, nu putem elimina din structura organizării învăţământului sistemul şcolii

speciale. Experienţa, cunoştinţele şi facilităţile acestui sistem pot fi puse la dispoziţia şcolii 21

obişnuite. Ne referim aici, la sprijinul din partea echipelor de specialitate, la terapeuţi, la

biblioteci, care conţin informaţii despre metodele şi tehnicile specifice de predare-învăţare,

pentru copilul cu nevoi speciale. De asemenea, cooperarea între şcolile normale este utilă î

vederea găsirii celor mai bune modalităţi de a îngriji copiii cu CES. În concluzie, organizarea

educaţiei inclusive la nivelul şcolii implică [33]:

o o structură care să furnizeze servicii speciale în şcoli;

o educaţie specială;

o alte sisteme de sprijin;

o descentralizare;

o cooperare între şcoli.

Şcoala inclusivă – şcoală eficientă pentru toţi

Şcoala inclusivă valorifică interdependenţa, dar şi independenţa copiilor. Ea îşi valorează

elevii, personalul şi pe părinţi, fiind o comunitate a celor care învaţă. O şcoală inclusivă vede

potenţialul fiecărui elev, considerându-l dotat într-un fel sau altul. De asemenea, şcoala inclusivă

împărtăşeşte şi asigură diversitatea umană. Aici, atenţia se îndreaptă asupra modalităţilor de

ajutorarea a copiilor, venind în întâmpinarea nevoilor fiecărui elev din şcoală, astfel încât, acesta

să se simtă binevenit şi în siguranţă. Un alt principiu al şcolii inclusive, este acela că o predare

bună este eficientă atunci când fiecare copil poate învăţa, dacă i se creează condiţiile necesare,

dacă este încurajat şi dacă i se facilitează participarea la activităţi care au sens pentru el.

curriculumul şi activităţile de învăţare zilnică, din şcoala inclusivă, se bazează pe toate

cunoştinţele legate de un proces bun de predare – învăţare.

Rutter (1979), referindu-se la ceea ce face ca şcolile să fie bune, spunea că acestea

„stabilesc standarde bune, unde profesorii furnizează modele pozitive de comportament, unde

elevii sunt lăudaţi şi li se oferă ocazii de a-şi asuma responsabilitatea, unde condiţiile generale

de învăţare sunt bune, iar lecţiile sunt bine coordonate”.

Caracteristicile acestor şcoli eficiente sunt descrise de Mel Ainscow, [5], astfel:

1. Conducerea centrată pe personal de către directorul şcolii – directorii şcolii eficiente

se implică activ în activitatea şcolii, fără a exercita un control total;

2. Implicarea grupurilor de presiune (lobby) – persoane influente (ca grupuri de

presiune), pot juca un rol foarte important în dezvoltarea eficienţei unei şcoli;

3. Implicarea profesorilor – efecte pozitive au fost evidenţiate în şcolile în care profesorii

se implicau în planificarea curriculară şi în alte aspecte ale procesului decizional;

4. Consistenţa legăturii între profesori – acolo unde profesorii sunt preocupaţi de

folosirea liniilor directoare propuse, s-a observat un progres pozitiv al copiilor;

22

5. Sesiuni structurate – atunci când profesorii îşi planifică munca şi sunt bine organizaţi,

efectele pozitive nu întârzie să apară;

6. Încurajarea predării intelectuale – întrebările şi afirmaţiile ordonate la un nivel

superior, care îi încurajează pe elevi să fie creativi şi să rezolve astfel problemele, au promovat

progresul copiilor;

7. Mediul centrat pe muncă – clasele eficiente erau ocupate, iar activităţile desfăşurate

acolo urmăreau un scop bine precizat. Profesorul petrece mai mult timp pentru a discuta

conţinutul activităţii.

8. Atenţie limitată în timpul sesiunilor – învăţarea era facilitată atunci când profesorii se

concentrau pe unul sau două subiecte, în timpul lecţiilor. Când apar mai multe activităţi, atenţia

profesorilor se divizează şi se implică mai mult în organizarea clasei, decât în activitatea în sine.

9. Comunicarea maximă între profesori şi elevi – vorbind cu toată clasa sau cu anumite

grupuri, profesorii măresc numărul de contacte cu elevii.

10. Ţinerea evidenţei – acest aspect al planificării şi evaluării, pe care profesorul o face,

are un efect pozitiv asupra elevilor. Evidenţele includ fapte referitoare la dezvoltarea socială a

elevilor, progresul lor individual şi îngrijorările pe care aceştia le au vis-a-vis de anumite

probleme.

11. Implicarea părinţilor – o politică informală a uşii deschise, ajutorul părinţilor la clasă,

organizarea întâlnirilor cu părinţii pentru a discuta progresul copiilor, toate acestea promovează

eficienţa şcolii.

12. Atmosfera pozitivă – profesorii cu o atitudine pozitivă în timpul orelor şi care

manifestă interes faţă de elevi, cresc în mod vizibil progresul individual.

Realizarea acestor activităţi determină optimizarea procesului instructiv educativ de la

nivelul fiecărei instituţii şcolare, asigurând o adaptare superioară la noile cerinţe din societate.

10. MODELE DE ORGANIZARE ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI INTEGRAT PENTRU

ELEVI HANDICAPAŢI

În multe ţări, s-a căzut de acord asupra faptului că elevii handicapaţi mintal au dreptul

legal de a învăţa alături de copiii normali, în aceeaşi şcoală.

În ultima sută de ani s-a creat o varietate de modele în vederea îndeplinirii acestui

obiectiv. Ele reprezintă grade variate de integrare, de la integrarea parţială la cea totală.

Modelele cele mai extinse, în plan mondial, sunt următoarele:

1. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită;

2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru handicapaţi mintal în şcoala

obişnuită;23

3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse separate, în cadrul

şcolii obişnuite;

4. Modelul bazat pe profesor itinerant, specializat în activitatea cu handicapaţi mintal,

care deserveşte şcoala obişnuită;

5. Modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist în activitatea cu handicapaţi

mintal, care deserveşte toţi copiii handicapaţi mintal dintr-o anumită zonă geografică.

[9]

1. Cooperarea şcolii speciale cu şcoala obişnuită;

În cadrul acestui model, şcoala obişnuită ia conducerea în dezvoltarea integrării. Această

şcoală va stabili legături cu cea mai importantă şcoală obişnuită din vecinătate. Pentru început,

cooperarea constă în schimbul de vizite între copiii celor două şcoli, pentru a putea beneficia de

facilităţile lor. În momentul în care legăturile sunt bine stabilite, copiii handicapaţi vor asista la o

parte sau la toate orele de la cealaltă şcoală.

Profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii handicapaţi integraţi, adaptând

materialele la ore, dând sfaturi profesorilor din şcoala obişnuită, cu privire la metodele de

predare, vor face planuri de lecţie împreună şi vor putea să predea alături de colegii lor în şcoala

de referinţă.

Şcoala specială poate oferi şcolii obişnuite resurse suplimentare, cât şi experienţa

profesorilor, în preîntâmpinarea greutăţilor de învăţare ale elevilor handicapaţi. În schimb, copiii

handicapaţi pot avea deseori acces la programa (curriculum) mult mai diversificată şi la

socializarea mult mai largă, din cadrul şcolii pentru copii normali.

Elevii handicapaţi pot afla lucruri noi despre convieţuirea cu copiii normali şi beneficiază

de şcoala de provenienţă, special, în cazul în care lucrurile nu merg bine. Copiii normali pot

dobândi capacitatea de înţelegere faţă de copiii handicapaţi.

Pentru a fi eficient, acest model necesită colaborare şi pregătire minuţioasă.

Avantajele acestui sistem: [9]

a. profesorii din şcoala specială beneficiază de posibilităţi de predare mult mai largi;

profesorii din şcoala obişnuită se pot informa asupra unor multiple aspecte, legate de nevoile

individuale şi dobândi experienţă de la colegii din şcoli speciale;

b. şcoala specială poate oferi şcolii obişnuite un plus de resurse;

c. copiii handicapaţi îşi dezvoltă sociabilitatea, lucrând şi amestecându-se cu cei normali;

d. copiii normali învaţă despre handicapuri.

Dezavantaje: [9]

a. copiii implicaţi în acest program pot pierde mult timp pe drum, de la un loc la altul;

24

b. acest sistem este dificil de administrat, bazându-se, în principal, pe bunăvoinţa

cadrelor didactice implicate.

Aplicabilitate

În ţările fără tradiţie în integrare, acest sistem are avantajul de a oferi posibilitatea

folosirii resurselor şi experienţei existente, fără a necesita un capital suplimentar pentru

cheltuieli.

Permite dezvoltarea şi creşterea gradului de integrare în interiorul şcolii speciale. Dacă,

însă, el s-a adoptat la nivel naţional, ar reprezenta, de fapt, o reafirmare a rolului tradiţional al

şcolilor speciale.

Acest model constituie o formă restrânsă de integrare, pentru că elevul continuă să

locuiască în decorul rezidenţial al şcolii speciale.

Modelele (2) şi (3) sunt modele de integrare, în cadrul cărora, elevii handicapaţi care

locuiesc acasă urmează o şcoală pentru copii normali, în grupuri mici. Autorităţile de învăţământ

vor utiliza, în acest scop, o şcoală obişnuită, de zi.

O cameră separată este pusă la dispoziţie pentru predarea şi acordarea de sprijin copiilor

handicapaţi şi un profesor, specialist, este angajat în şcoală pentru a sprijini procesul de

învăţământ.

2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită

Copiii sunt înscrişi în această clasă specială şi profesorul specialist în munca cu copiii

handicapaţi, răspunde de educarea lor.

3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse

Aceasta este o cameră, în cadrul unei şcoli pentru copii normali, care se află în grija unui

profesor specialist în activitatea cu elevii handicapaţi. Conţine resurse ale specialistului. De

obicei, copilul handicapat este înscris într-o clasă de copii normali şi profesorul acelei clase

răspunde de el. El merge la centrul de resursă, la date planificate, pentru sfaturi, instrucţiuni

speciale, pentru materii, cum ar fi logopedia sau corectarea deficienţelor fizice, cât şi pentru a lua

aparatura specială sau materialele de care are nevoie pentru a-l ajuta la ore.

Profesorul este, de cele mai multe ori, membru al şcolii obişnuite. El poate să predea

alături de profesorul clasei, să-l îndrume pe acesta şi asigură sprijinul pentru copiii handicapaţi.

El mai deţine posibilităţi în legătură cu pregătirea şi punerea la dispoziţie a materialelor didactice

pentru ore.

Modelul se poate completa cu profesori asistenţi (specializaţi în educaţia copilului cu

nevoi speciale), care sprijină profesorul clasei în timpul cursurilor pentru rezolvarea problemelor

educaţionale ale elevilor handicapaţi.

Avantaje: [9]25

a. în cadrul ambelor sisteme, copiii pot locui acasă şi pot beneficia de siguranţa traiului în

mijlocul familiilor şi comunităţii lor, precum şi dezvoltarea într-un mediu al normalilor;

b. ambele sisteme oferă ajutor imediat, individual şi specializat copiilor handicapaţi, în

măsura cerinţelor şi asigură o gamă largă de materiale şi aparatură, în vederea sprijinirii copiilor

în zonele de predare specializată. Copiii deficienţi pot lucra şi învăţa unul de la altul, în

activitatea pe grupuri mici sau de la cei normali;

c. ambele sisteme (în special modelul camerei de instruire şi resurse), dau copiilor

posibilitatea de a învăţa de la copiii normali, în situaţii sociale naturale;

d. suma de bani necesară este foarte mică. Clasa specială sau camera de instruire şi

resurse poate folosi clădirile existente;

e. profesorii din şcoala obişnuită dobândesc un grad de specializare şi de înţelegere,

preîntâmpinând nevoile copiilor handicapaţi, pe o bază regulată, într-un sistem stabil şi familiar

şi pot consulta profesorul specialist, care, de asemenea, e un coleg familiar.

Dezavantaje: [9]

a. în cadrul ambelor sisteme, dacă profesorul specialist lipseşte, există pericolul

incapacităţii copiilor de a participa la ore;

b. clasa pentru elevi handicapaţi poate ajunge să fie privită ca un element separat de

şcoala obişnuită şi copiii din clasa specială pot fi izolaţi de copiii normali şi de profesorii din

şcoala obişnuită (segregaţi);

c. de obicei, în ambele sisteme, copiii nu pot să urmeze şcoala din vecinătatea locală.

Trebuie să fie duşi unde lucrează profesorul specialist. Deplasările lungi şi obositoare, înainte

sau după şcoală, constituie un inconvenient în acest caz.

4. Modelul itinerant

Este un sistem care evită dezavantajul deplasărilor, deoarece copilul urmează şcoala pe

care o găseşte la cea mai mică distanţă de domiciliu (din cartierul său, cu copiii vecini). Copilul

constituie, în acest caz, o parte integrantă din clasa pentru copii normali.

Copilul este instruit de către profesorul clasei normale de copii şi este sprijinit de un

profesor itinerant (specializat în munca cu copii handicapaţi mintal) angajat de autorităţile de

învăţământ locale. El este, de obicei, singurul copil handicapat mintal din şcoală.

În mod ideal, copilul handicapat mintal va participa la toate orele din programă şi

profesorul itinerant va oferi toată aparatura specială de care copilul are nevoie. Profesorul

itinerant va îndruma profesorii clasei, mai ales în legătură cu alegerea şi folosirea metodelor de

predare celor mai adecvate.

Profesorul itinerant dă, uneori, instrucţiuni copilului, în vederea dobândirii unor abilităţi

speciale sau în domenii mai dificile ale programei.26

5. Modelul comun

Un model comun este acela în care un profesor itinerant este responsabil pentru toţi

copiii handicapaţi mintal dintr-o zonă.

Acest serviciu îşi propune sprijinirea copilului şi a familiei, de îndată ce acesta a fost

depistat de serviciile medicale ca fiind deficient (poate chiar la numai câteva săptămâni).

Profesorul itinerant va lucra, mai întâi cu părinţii, sfătuindu-i cu privire la nevoile

timpurii ale copilului şi, pe măsură ce copilul creşte, va ajuta părinţii să alcătuiască un program

de învăţare timpurie, făcându-i să dobândească disponibilităţi pentru comunicare, de orientare

spaţială şi autoservire. Profesorul, de asemenea, evaluează capacitatea copilului şi când e cazul,

va elabora un program de stimulare a simţurilor lui.

Profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă, va ajuta la alegerea şcolii

adecvate şi va oferi sfaturile necesare educatorilor şi profesorilor din respectivele instituţii. Dacă

părinţii aleg o şcoală locală, pentru copii normali, atunci profesorul specialist acordă ajutor

copilului pe parcursul şcolii şi chiar până în învăţământul superior. Frecvenţa vizitelor

profesorului itinerant variază în funcţie de nevoile copilului, de la una pe trimestru, la 3-4 pe

săptămână.

În majoritatea cazurilor, rolul profesorului itinerant, pentru copiii deficienţi mintal,

constă într-o combinaţie de acordare de sfaturi şi metode de predare. Profesorul itinerant va

acorda ajutor în coordonarea progreselor, în cadrul procesului educaţional şi va vizita periodic

şcoala în cauză.

Avantaje: [9]

a. sunt sisteme care nu necesită mari cheltuieli în vederea construirii de noi clădiri de

şcoală/clase;

b. în cadrul; acestor sisteme, copiii deficienţi mintal (DM), pot urma şcolile locale şi pot

sta cu familiile şi comunităţile lor;

c. copiii handicapaţi au posibilitatea să se amestece cu copiii normali, atât din punctul

de vedere social, cât şi din cel academic şi al pregătirii intelectuale;

d. permite o intervenţie timpurie, profesorii pot începe să lucreze cu copiii de când sunt

foarte mici şi cu familiile lor în acelaşi timp. Ei pot instrui părinţii pentru a acorda

ajutor copiilor lor, în scopul unei dezvoltări normale.

Dezavantaje: [9]

a. aceste modele sunt dependente de facilităţile de transport şi de comunicare, pentru a fi

eficiente;

b. ating un randament maxim în cazul copiilor cu handicapuri uşoare. Este mai dificil

ajutorul acordat, prin acest sistem, pentru copiii handicapaţi sever;27

c. amplasarea individuală poate să implice necesitatea dublării aceleiaşi aparaturi, în mai

multe şcoli, pe o arie largă;

d. ca în orice sistem de integrare, succesul lui depinde de atitudinea şi gradul de

cooperare de la clasă şi de personalitatea, aptitudinile şi responsabilitatea profesorului

itinerant.

În concluzie, acestea ar putea fi principalele modele de învăţământ integrat.

Nu este posibil să existe modele care să facă faţă tuturor nevoilor copiilor handicapaţi şi,

de aceea, este logic să se menţină o varietate de astfel de variante, deoarece unii dintre copii se

pot adapta uşor în cadrul învăţământului integrat, în timp ce alţii vor lucra mai bine în şcolile

speciale.

Cheia alegerii adecvate a modelului organizatoric constă în fidelitatea metodelor de

evaluare folosite. Paşii de urmat în acest sens se referă la:

1) identificarea corectă a nevoilor copilului şi

2) stabilirea în funcţie de acestea a tipului de instruire adecvat pentru recuperare.

Sistemele se dovedesc a fi eficiente în momentul în care sunt clădite pe bazele existente.

Ele trebuie să ia în considerare contextele:

- geografic;

- socio-economic;

- de învăţământ;

- trebuie planificate cu atenţie.

Pentru dezvoltarea lor, este necesară diversificarea gamei de servicii oferite acestor copii.

Aceasta implică asigurarea unui învăţământ integrat, în faza iniţială, numai copiilor cu

deficienţe uşoare, care au fost identificaţi ca fiind cei mai capabili de a avea succes în cadrul

noului sistem (cei mai dotaţi şi sociabili). Pe măsură ce aceşti copii fac progrese şi încrederea în

acest sistem se conturează, arunci se va deschide drumul şi copiilor handicapaţi mintal moderaţi

şi severi, de a beneficia de avantajele pe care învăţământul integrat le oferă.

11. INFLUENŢA INSTITUŢIILOR TRADIŢIONALE ASUPRA PERSONALITĂŢII

HANDICAPAŢILOR MINTAL

În ţara noastră, copii handicapaţi mintal sunt crescuţi şi educaţi în cadrul instituţiilor de

ocrotire şi învăţământ special, formate din şcoli ajutătoare cu sau fără case de copii pentru debili

mintal sau alte categorii de retardaţi mintal.

Deşi legislaţia permite înfiinţarea de forme organizatorice alternative, la acest sistem de

tipul instituţiilor de mică mărime, comunitare, familiale sau educarea acestora în cadrul

28

comunităţii în şcolile publice, se fac, deocamdată, doar diverse încercări timide, concretizate sub

forma unor proiecte pilot de mici dimensiuni, în diverse zone ale ţării.

Este cunoscut, în psihologie, modelul dinamic al schimbării, care explică dezvoltarea

personalităţii în relaţie cu mediul. Conform acestui model – 1) mediul este dezvoltat de persoane;

2) persoanele se dezvoltă sub influenţa mediului de apartenenţă şi 3) persoanele şi mediul

interacţionează în permanenţă şi se schimbă constant în urma interacţiunilor lor. [16]

Kurt Lewin a extins nuanţat acest model, introducând formula C = f(P,M), deci

„comportamentul C este funcţie a personalităţii (P) şi a mediului (M)” [16]. Principalul merit al

lui Lewin a fost acela că a atras atenţia asupra erorii tratării izolate a personalităţii, fără a fi luate

în seamă influenţele profunde pe care le exercită mediul asupra dezvoltării sale. Din interpretarea

acestei teorii, rezultă că peste caracteristicile de specificitate ale personalităţii handicapatului, se

adaugă noi elemente, determinate de mediul de existenţă al acestuia.

În anumite situaţii, factorii de mediu pot determina diferenţe profunde între diversele

tipuri de personalităţi retardate mintal, în funcţie de caracteristicile lor şi perioada de timp în care

acţionează.

Pe această linie merg şi observaţiile lui Benght Nirje [20], teoretician de seamă al

principiului normalizării, care priveşte retardul mintal, nu ca pe un simplu handicap, ci ca pe o

asociere de trei handicapuri. Aceste handicapuri sunt:

1. handicapul mintal al individului;

2. handicapul de conştientizare a întârzierii mintale;

3. handicapul dobândit sau impus.

1. Handicapul mintal al individului include deficienţele cognitive, tulburările de

învăţare, sentimentele de frustrare şi eşec asociate cu lipsa de răbdare şi înţelegere din partea

celorlalţi membri ai societăţii.

2. Handicapul de conştientizare a întârzierii mintale se referă la viaţa interioară a

persoanei retardate. El este exprimat prin concepţii despre sine distorsionate, izolare psihică,

trăire exacerbată a problemelor personale, definirea neclară a poziţiei sale faţă de ceilalţi

parteneri de viaţă.

Conştientizarea handicapului complică, în mod deosebit procesul de definire a propriei

personalităţi.

3. Handicapul dobândit sau impus se referă la tulburările apărute în comportamentul

handicapatului mintal, datorită imposibilităţii adecvării acestuia la condiţiile de mediu ale

societăţii, în general, sau datorită atitudinii eronate a părinţilor, educatorilor sau altor persoane

implicate în procesul de recuperare. Aici trebuie incluse aspecte legate de condiţiile

instituţionale, lipsa contactelor sociale, insuficiente în pregătirea culturală şi profesională şi 29

izolarea de comunitate. Toate cele trei handicapuri menţionate se află în strânsă legătură şi se

influenţează reciproc, interacţionând într-o structură comună, care este, de fapt, personalitatea

individului.

Deci, cel mai susceptibil de schimbări este handicapul dobândit, imputabil modului de

organizare al instituţiilor şi societăţii, în general.

Reducerea handicapului dobândit va determina reducerea sau atenuarea celorlalte două

tipuri de handicap, pe care persoana handicapată mintal, le va suporta, în acest caz, mai uşor.

Aspectele legate de influenţa pe care o exercită mediul instituţional asupra formării

personalităţii retardaţilor mintal, a fost cercetat şi în psihologia americană contemporană.

Astfel, E. Ziegler şi David A. Balla [7], de la Universitatea Yale, au scos în evidenţă

faptul că anumite caracteristici ale instituţiilor influenţează comportamentul retardaţilor mintal

din cadrul acestora.

În acest sens, ei au demonstrat că, cu cât o instituţie este mai mare şi mai izolată de

comunitate, cu atât mai mult determină creşterea motivaţiei asistaţilor pentru sprijin şi asistenţă

din partea personalului din respectiva instituţie; un exemplu în acest sens ar fi şcolile mamut din

ţara noastră, care se află în această situaţie.

În instituţiile mari, copiii cu handicap mintal sunt mai deprivaţi de influenţa socială

benefică, decât în cele mici, de tip comunitar şi familial.

Autorii menţionaţi au demonstrat că există o legătură evidentă între mărimea instituţiilor

şi comportamentul predictibil al subiecţilor instituţionalizaţi.

Deprivarea asistaţilor de experienţele vieţii în afara instituţiilor, în comunitate, duce la

instaurarea unei stări de dependenţă accentuată faţă de personalul din instituţii. Acestea se

manifestă, mai ales atunci când cadrele din instituţii realizează întărirea comportamentului

asistaţilor prin reacţii verbale şi comentarii permanente.

Deprivarea socială determină tulburări profunde, în planul personalităţii, ducând la

modificări care se referă la instaurarea unei stări de apatie, retragere în sine, diminuarea simţului

responsabilităţii, în lipsa îndrumărilor continue ale educatorilor. Toate aceste aspecte au fost

puse în evidenţă în urma unor cercetări laborioase, care au inclus utilizarea unor chestionare şi

teste de personalitate complexe, elaborate de Spitz, Wolf şi Bowlby [26].

Soluţia alternativă la constituirea, în mediul instituţional, a unei legături permanente şi

strânse între copil şî educator este reducerea numărului şi duratei interacţiunilor la strictul

necesar.

Această nouă atitudine ar determina, după Ziegler [7], îmbunătăţirea autonomiei

personalităţii copiilor retardaţi din instituţii. De asemenea, considerăm că ea determină creşterea

simţului responsabilităţii acestor copii.30

Precauţia care trebuie avută în vedere, în cadrul adoptării acestei noi atitudini, constă în

evitarea exagerării de a nu-i acorda nici un sprijin copilului retardat mintal, dându-i o autonomie

totală în activităţile sale.

În această ordine de idei, studiile efectuate de numeroşi psihologi americani, au dus la

concluzia că instituţiile pot deveni adevărate medii retardante [7]. Analizele efectuate în acest

sens au pus în evidenţă numeroase diferenţe, care ţin de însăşi organizarea lor, printre acestea,

cel mai des menţionate au fost caracteristicile de rigiditate, conformism şi stricta organizare, care

determină o predictibilitate dusă până la automatism a existenţei în cadrul unei instituţii. Acest

mediu determină în comportamentul copiilor handicapaţi mintal, instaurarea incompetenţei

sociale, datorită absenţei spontaneităţii, accentuării conformismului şi a lipsei de iniţiativă în

acţiunile proprii.

Este evident faptul că modificările de comportament enumerate îşi au originea în

dezechilibrul creat de structurile de personalitate, specifice ale subiecţilor şi aceasta se realizează

cu precădere 6nd avem în vedere o instituţionalizare îndelungată.

Constituirea unei noi structuri de personalitate, de tip instituţional, are o influenţă

negativă, vizibilă mai ales în momentul integrării tânărului în viaţa socială, deci într-un mediu

mai puţin organizat şi predictibil.

Ţinând cont de teoria lui Nirje [20], despre acumularea a trei categorii de handicapuri, în

cadrul personalităţii handicapatului mintal, procesul semnalata determină, în final, accentuare

stării de handicapare.

Se remarcă, de asemenea, structurarea în interiorul instituţiilor a unui comportament pe

bază de imitaţie, în vederea conformării şi respectării unor regulamente stricte. În cadrul formării

unui astfel de comportament oarecum liniar şi stereotip, sunt excluse situaţiile de conflict şi

rezolvarea de probleme caracteristice existenţei de viaţă cotidiană, fapt care va îngreuna

adaptarea ulterioară la viaţa socială.

Ziegler şi Balla [8] au demonstrat că există diferenţe de comportament din cauza unei

structuri diferenţiate a personalităţii copiilor care au fost instituţionalizaţi, încă de la începutul

existenţei lor şi cei care au fost educaţi în comunitate şi familie şi apoi introduşi în cadrul

instituţiilor pentru retardaţi mintal. Cercetările efectuate de autorii respectivi au demonstrat

faptul că aceste diferenţe se menţin chiar dacă comportamentul subiecţilor în cauză este evaluat

după o lungă perioadă de instituţionalizare.

Un alt aspect, semnalat de King [26], este legat de diferenţele între comportamentul

copiilor, în funcţie de tipul de instituţie în care se realizează procesul lor de recuperare.

Autorul amintit, a studiat comportamentul copiilor care trăiesc în micile instituţii

rezidenţiale din cadrul comunităţii. Din cercetările efectuate a rezultat prezenţa unui avans 31

considerabil în sfera capacităţii de comunicare verbală şi maturităţii deprinderilor de viaţă

cotidiană, în favoarea copiilor cu retard mintal, a căror existenţă se desfăşoară în instituţiile

comunitare mici, faţă de cei din instituţiile de dimensiuni mari.

Putem conchide că, î viziunea rezultatelor cercetărilor prezentate succint, pe viitor se

impune şi în ţara noastră, efectuarea unor studii longitudinale de anvergură, car să pună în

evidenţă, cu claritate, legătura dintre influenţa diferitelor tipuri de instituţii destinate retardaţilor

mintal şi structura personalităţii şi comportamentului asistaţilor din interiorul acestora.

Asemenea demersuri epistemice, considerăm că ar putea contribui cu succes la optimizarea şi

schimbarea structurilor de educaţie, recuperare şi asistenţă socială pentru retardaţii mintal.

Evident că instituţionalizarea nu determină anormalitatea handicapatului mintal, dar un

mediu sărac î contacte sociale şi stimulări nu poate contribui la recuperarea personalităţii sale

dizarmonice.

În încheiere, apreciem că, pentru perfecţionarea recuperării personalităţii şi terapia

comportamentului handicapaţilor mintal din ţara noastră, se impun, în plan organizatoric, cu

prioritate, următoarele categorii de măsuri:

1. în prima etapă, renunţarea la marile instituţii tradiţionale şi înlocuirea lor cu instituţii

mici, flexibile, strâns legate de comunitate;

2. modificarea mediului instituţional clasic şi înlocuirea lui cu unul de tip familial;

3. trecerea de la sistemul de educaţie specială, bazat pe normalizare şi integrare, fără

distrugerea sistemului şcolilor speciale autohtone, care pot funcţiona în continuare, ca centre de

resurse.

Considerăm că printr-o strategie coerentă se va recupera rapid decalajul, existent în

prezent, între ţara noastră şi ţările avansate, în realizarea educaţiei integrate.

12. ELEVI CU TULBURĂRI DE ÎNVĂŢARE

Sintagma „tulburări de învăţare” este cunoscută, în literatura de specialitate, sub

diverse denumiri, sinonime, cum ar fi, de exemplu, deficienţe de învăţare, „greutăţi” sau

„dificultăţi de învăţare”.

Preocupările pentru definirea, caracterizarea şi recuperarea elevilor cu tulburări de

învăţare, sunt relativ recente şi datează de la începutul anilor `60.

Elucidarea diverselor aspecte, legate de tulburările de învăţare, a suscitat un interes

deosebit în rândul specialiştilor din diverse domenii de activitate, medical, pedagogic,

psihologic, asistenţă socială, cât şi în rândul familiilor acestor elevi.

Complexitatea deosebită a problemei în discuţie, a necesitat soluţionarea acesteia într-o

anumită manieră interdisciplinară.32

Sintagma de „tulburări de învăţare” [15], a fost introdusă în literatura de specialitate

anglosaxonă, în anul 1963, la întâlnirea unui grup de părinţi americani cu copii cu dificultăţi de

învăţare.

Tot atunci s-au pus bazele „Asociaţiei americane pentru deficienţe de învăţare”, care şi-a

adus o contribuţie însemnată la cercetarea domeniului.

Grupuri din ce în ce mai numeroase de cercetători din Europa de vest şi Canada au

continuat şi amplificat investigaţiile începute de cercetătorii americani.

La noi în ţară, preocupările legate de cercetarea dificultăţilor de învăţare în relaţie cu

imaturitatea şcolară, s-au declanşat în anii `70. În studiile publicate în acea perioadă, s-au tratat,

mai ales, caracteristicile greutăţilor întâmpinate de elevii normali sau handicapaţi la diverse

discipline de învăţământ, pe diverse trepte de şcolaritate.

Abordarea avută în vedere era, întrucâtva atomistă, cu accente, mai ales pe categorii

singulare de elevi, fără pretenţia de generalizare a concluziilor obţinute la nivelul unor populaţii

şcolare numeroase.

La începutul anilor`90, bogăţia informaţiilor şi cercetărilor realizate, pe parcursul a

câtorva decenii, a permis apariţia unor definiţii comprehensive şi generalizatoare a tulburărilor

de învăţare şi enumerarea trăsăturilor specifice ale acestora.

DEFINIŢII: Ţările Europei de Vest şi SUA posedă numeroase şi variate modalităţi de

definire a sintagmei „tulburări de învăţare”.

În SUA, de exemplu, circulă în prezent trei definiţii mai importante: [15]

1. Definiţia federală din Legea educaţiei, din 1990, cu privire la persoanele cu deficienţe

(”Individual with Disabilities Act ”– idea, pl 101 – 476);

2. Definiţia promovată de Comitetul Naţional pentru Deficienţe de Învăţare

(”National Committee on Learning Disabilities” – NJCLD);

3. Definiţia Comitetului Interguvernamental pentru Deficienţe de Învăţare (”The

Integracy Committee on Learning Disabilities” – ICLD).

I. Legea educaţiei în SUA – 1990

În viziune Legii educaţiei din SUA, definirea tulburărilor de învăţare prezintă patru

caracteristici fundamentale: [15]

a) individul prezintă o tulburare, într-unul sau mai multe procese psihice de bază. Aceste

procese psihice se referă la procesele cognitive – memoria, percepţia auditivă şi vizuală, limbajul

oral şi gândirea;

b) individul prezintă dificultăţi de învăţare, în special în domeniile emisiei şi recepţiei

limbajului oral şi scris-citit, în recunoaşterea şi înţelegerea cuvintelor şi matematicii de calcul şi

rezolvare de probleme);33

c) problemele individului nu sunt, în primul rând, determinate de cauze legate de

deficienţe de văz sau auz, motorii, mintale, tulburări emoţionale sau condiţii economice,

culturale şi de mediu nefavorabile;

d) există diferenţă serioasă între potenţialul de învăţare aparent al elevului şi nivelul redus

al achiziţiilor sale. Cu alte cuvinte, există un nivel al achiziţiilor situat sub potenţialul de învăţare

al acestor elevi.

II. Comitetul Naţional pentru Deficienţe de Învăţare

Elementele esenţiale ale definiţiei „Comitetului Naţional pentru Deficienţe de Învăţare”,

organizaţie care grupează specialişti americani din domenii diverse, sunt următoarele:

a) Deficienţele de învăţare sunt o categorie heterogenă de deficienţă. Indivizii cu

deficienţe posedă o serie de comportamente şi caracteristici specifice.

b) Problema aparţine caracteristicilor intrinseci ale individului. Deficienţele de învăţare

sunt determinate, cu precădere, de factori intrinseci persoanei şi mai puţin de factori extrinseci,

legaţi de influenţa mediului sau a sistemului educaţional.

c) Problema este cauzată de disfuncţiile sistemului nervos central. Deci, există o

explicaţie ce ţine de caracteristicile biologice ale individului.

d) Deficienţele de învăţare pot apare asociate cu alte categorii de deficienţe. De exemplu,

indivizii pot avea simultan diferite deficienţe de învăţare asociate cu tulburări emoţionale.

III. Comitetul Interguvernamental pentru Deficienţele de Învăţare

Definiţia „Comitetul Interguvernamental pentru Deficienţele de Învăţare” cuprinde

următoarele puncte esenţiale: [15]

a) Copilul poate avea dificultăţi legate de ascultare, vorbire, citire, scriere, înţelegere şi

formarea de deprinderi matematice şi sociale.

b) Deficienţele de învăţare sunt factori intrinseci ce ţin de persoană şi se presupune că

sunt determinate de disfuncţiile sistemului nervos central. Deficienţele de învăţare, se presupune

că sunt cauzate de o tulburare a funcţiilor creierului.

c) Deficienţele de învăţare pot fi cauzate în anumite condiţii de influenţele sociale şi

deficitele de atenţie ale persoanei.

Remarcăm că această definiţie include, în plus faţă de definiţia legală americană a

tulburărilor de învăţare, aspectele legate de influenţa nivelului scăzut al deprinderilor sociale.

Majoritatea definiţiilor date tulburărilor de învăţare ale elevilor, în ţările dezvoltate ale

lumii, au câteva trăsături comune. În acest sens, tulburările sau deficienţele de învăţare ale

elevilor sunt caracterizate prin:

disfuncţiile sistemului nervos central;

34

diferenţele şi dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al funcţiilor şi proceselor

psihice;

dificultăţile în realizarea unor sarcini de învăţare şcolară;

discrepanţă dintre nivelul achiziţiilor şi potenţialul elevului;

excluderea altor cauze (acestea nu reprezintă efectul deficienţelor mintale, vizuale,

auditive şi emoţionale şi sunt excluse din rândul cauzelor primarea efectele

influenţelor nefavorabile de ordin social şi cultural).

Cauzele principale ale deficienţelor de învăţare, aşa cum rezultă din definiţiile de mai

sus, rezidă, în special, în disfuncţiile cerebrale, configuraţia heterocronică şi funcţionarea

defectuoasă a proceselor psihice, caracterizate prin anumite greutăţi în realizarea unor sarcini de

învăţare şî realizarea unor performanţe sub posibilităţile reale ale elevului.

Cercetări recente au pus în evidenţă faptul că acestor cauze li se poate adăuga şi o alta,

care rezidă în prezenţa la elev a unui tip de inteligenţă diferită de inteligenţa şcolară, solicitată de

procesul de învăţământ. [15]

Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu deficienţe de învăţare sunt

următoarele: [15]

1. deficienţe de atenţie, datorită căreia elevii nu se pot concentra asupra lecţiei predate,

decât pentru foarte scurte perioade de timp, atenţia fiindu-le uşor distrasă şi capacitatea de

concentrare redusă;

2. deficienţe de motricitate generală şi fină cu dificultăţi de coordonare spaţială a

motricităţii fine şi, în general, cu un nivel sărac al actelor motorii;

3. dificultăţi în prelucrarea informaţiilor auditive şi vizuale. Mulţi elevi au greutăţi de

recunoaştere a sunetelor limbii, dar recunosc uşor literele şi cuvintele scrise sau prezintă

dificultăţi ale memoriei de scurtă durată (MSD);

4. lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare. Majoritatea elevilor nu sunt

capabili să-şi organizeze activitatea de studiu şi sunt lipsiţi de un stil propriu de învăţare;

5. tulburări ale limbajului oral legate de recepţie, nedezvoltarea vocabularului, slaba

competenţă lingvistică şi prezenţă deficienţelor de limbaj;

6. dificultăţi de citire (la aproximativ 80% dintre aceşti elevi); principalele greutăţi sunt

legate de recunoaşterea, decodificarea şi înţelegerea cuvintelor citite;

7. dificultăţi de scriere manifestate prin greutăţi aparente în realizarea unor sarcini ce

solicită activităţi de scris;

8. dificultăţi în realizarea activităţilor matematice, concretizate prin slaba însuşire a

simbolurilor şi calculului matematic, precum şi a noţiunilor spaţiale şi temporale folosite la

această disciplină;35

9. tulburări de comportament social datorate nivelului scăzut al formării deprinderilor

sociale, ce determină perturbarea modalităţilor de acţiune şi reacţie la diverse situaţii specifice,

dificultăţi în stabilirea de relaţii sociale; de iniţiere şi păstrare a relaţiilor de prietenie.

Distribuţia diverselor tulburări de învăţare este diferită în funcţie de vârsta copiilor.

La vârsta preşcolară, tulburările de învăţare cel mai des întâlnite sunt cele legate în

dezvoltarea motorie şi a limbajului, deficienţele de limbaj, insuficienta precizare a conceptelor şi

slaba dezvoltare cognitivă. La copiii de vârstă preşcolară, adeseori se pot confunda tulburările de

învăţare cu cele de dezvoltare.

Relaţia dintre aceste două categorii de tulburări constă în faptul că tulburările de

dezvoltare, insuficient compensate, pot duce, în planul educaţional, al şcolarităţii, la apariţia unor

tulburări de învăţare.

În perioada micii şcolarităţi, elevii cu deficienţe de învăţare prezintă dificultăţi la diverse

discipline de învăţământ, citire, scriere, aritmetică. Au probleme de concentrare a atenţiei şi

deprinderi motorii deficitare, manifestate, în special, prin imposibilitatea ţinerii corecte a

creionului în activitatea de scriere.

O dată cu intrarea în perioada puberală, conştientizarea propriilor deficienţe duce la

apariţia unor tulburări emoţionale şi sociale.

În adolescenţă, agravarea deficienţelor de învăţare determină, adeseori, deteriorarea

imaginii de sine şi apariţia unor reacţii de respingere socială, ce duc la instalarea unor

comportamente deviante.

Deficienţele de învăţare nerecuperate în perioada şcolarităţii, îl vor însoţi pe individ şi la

vârsta adultă, când pot genera grave probleme de adaptare socială şi culturală.

Tulburările de învăţare şunt prezente la copiii din toate ţările lumii, indiferent de cultura,

limba şi mediul social, cercetătorii americani demonstrând că frecvenţa tulburărilor de învăţare

este mai mare la băieţi decât la fete.

De asemenea, statistici recente din SUA evidenţiază faptul că, în cadrul populaţiei de

elevi cu cerinţe educaţionale speciale, mai mult de jumătate (51%) o reprezintă categoria copiilor

cu deficienţe de învăţare. Aceştia reprezintă în momentul de faţă, peste 5% dintre elevii cu vârsta

cuprinsă între 6-21 de ani. [15]

În prezent, numărul elevilor cu deficienţe de învăţare este în continuă creştere, în

numeroase ţări dezvoltate ale lumii şi datorită includerii în această categorie, mai puţin

stigmatizată, a copiilor cu intelect de limită şi handicap mintal uşor. Frecvenţa acestora atinge un

maxim la grupa de vârstă 9-14 ani. [15]

36

Recuperarea elevilor cu deficienţe de învăţare este un proces complex, ce se desfăşoară în

echipe interdisciplinare de specialişti, conform unor programe adaptate şi individualizate, pentru

categoria de deficienţe de învăţare, cărora li se adresează.

Şcoala românească posedă o bună tradiţie pedagogică în tratarea dificultăţilor de învăţare

întâmpinate de elevi.

În trecut, pentru sprijinirea elevilor cu dificultăţi de învăţare, au fost înfiinţate, în ţara

noastră, clase de recuperare. Acestea au fost concepute să funcţioneze ca „sisteme deschise cu

program prelungit, cu cadre didactice special pregătite, cu efectiv redus de elevi, în scopul

individualizării muncii de recuperare”. [40]

La intrarea în şcoală, elevii erau testaţi cu probe standardizate pentru măsurarea nivelului

maturităţii şcolare, fapt care conferea şi informaţii despre eventualele dificultăţi pe care le pot

întâmpina în activitatea şcolară viitoare.

Încă din acea perioadă, B. Zorgo şi I. Radu [40], recomandau desfăşurarea unor programe

pentru „remedierea copiilor dezavantajaţi”, în pragul şcolarizării vizând asigurarea unor şanse

egale tuturor copiilor, pentru adaptarea la activitatea de tip şcolar.

Programul recomandat de autorii menţionaţi, pentru integrarea şcolară a preşcolarilor,

cuprindea următoarele etape: [40]

stabilirea unei strategii secvenţiale de diagnostic diferenţial, prin aplicarea

instrumentelor adecvate de diagnostic, în vederea unui triaj în trepte a copiilor

inadaptaţi, la o activitate instructiv-educativă instituţionalizată;

stabilirea laturilor psiho-socio-educaţionale, care urmează a fi compensate la

preşcolarii mari şi şcolarii din clasa I;

programarea judicioasă a activităţilor formative şi compensatoare, în vederea

omogenizării grupurilor de preşcolari şi şcolari mici, în scopul preîntâmpinării

inadaptării şcolare.

În prezent, cercetătorii recomandă integrarea totală a copiilor cu deficienţe de învăţare în

învăţământul obişnuit, şi se preconizează chiar incluziunea acestora în şcoala cea mei apropiată

de domiciliu şi în comunitatea în care trăiesc, prin crearea unei vaste reţele de sprijin. Specialiştii

din cele mai diverse domenii – defectologi, psihologi, pedagogi, logopezi, terapeuţi ocupaţional,

kinetoterapeuţi, medici şi asistenţi sociali, sunt solicitaţi să se alăture echipelor de intervenţie

pentru ajutorarea acestor elevi.

În majoritatea ţărilor din Europa de Vest şi SUA, se renunţă treptat la clasele şi şcolile

separate, unde fuseseră plasaţi anterior elevii cu tulburări de învăţare.

Structura programelor de intervenţie, contemporane, destinate recuperării elevilor cu

deficienţe de învăţare, cuprinde obiective generale, legate de: [15]37

sprijinirea elevilor să-şi compenseze deficienţele prin antrenarea capacităţilor şi

deprinderilor bine dezvoltate;

modificarea curriculară pentru aceşti elevi, în aşa fel încât să le ofere posibilitatea

să obţină performanţe superioare;

construirea unui mediu stimulator, care să le educe creativitatea şi dezvoltarea

intelectuală.

Considerăm că studierea domeniului vast şi insuficient explorat al deficienţelor de

învăţare va căpăta, în viitor, o importanţă din ce în ce mai mare, pe măsura exigenţelor ridicate

ale dezvoltării sociale, vor crea o societate tot mai complexă, în care tot mai mulţi copii vor avea

dificultăţi de a se adapta la o ştiinţă şi tehnologie din ce în ce mai dezvoltată şi sofisticată.

13. STRATEGII RECOMANDATE ÎN EDUCAŢIA INTEGRATĂ A ELEVILOR

HANDICAPAŢI MINTAL

În anul 1993, UNESCO a pus la dispoziţia profesorilor din învăţământul obişnuit care

lucrează cu diverse categorii de elevi cu CES, o culegere metodică, intitulată „Pachet de resurse

pentru instruirea profesorilor – cerinţe speciale în clasă ” [3]

Această lucrare, realizată pe baza experienţei dobândite de numeroşi reputaţi experţi

internaţionali în domeniul pedagogiei, cuprinde şi o descriere a celor mai eficiente metode şi

procedee, folosite pentru instruirea elevilor handicapaţi alături de normali, în diverse ţări ale

lumii.

Deşi nu face referire explicită la elevii handicapaţi mintal, ocupându-se de tehnici

educaţionale speciale (elevi care întâmpină dificultăţi mai mari sau mai mici, de scurtă sau lungă

durată), majoritate metodelor recomandate pot fi aplicate cu succes şi în educarea elevilor

handicapaţi mintal în sistem integrat.

După părerea noastră, aceste metode şi tehnici pot fi grupate în două categorii:

1. metode pedagogice generale, folosite în mod nemijlocit, în activitatea elevului

handicapat;

2. metode pedagogice specifice organizatorice, ce asigură, în primul rând, un cadru

adecvat activităţii educaţionale.

1. Metodele pedagogice generale urmăresc, aşa cum menţionează „Pachetul de resurse

pentru instruirea profesorilor”, în primul rând, optimizarea procesului de învăţare, pentru elevii

handicapaţi.

38

În cazul procedeelor de recuperare a elevilor handicapaţi mintal, ele nu constituie noutăţi

absolute pentru învăţământul special din ţara noastră, ci constituie mai degrabă o enumerare a

celor mai utile procedee pedagogice pentru activitatea cu aceşti copii, din optica specialiştilor

străini,în vederea impunerii unei practici educaţionale unitare.

Procedeele didactice recomandate în acest sens sunt următoarele:

a) „construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor”, care se referă

la folosirea de către profesor a experienţei acumulate de elevi în trecut, pentru achiziţionarea de

informaţii noi;

b) folosirea experienţelor zilnice ale elevului, se referă la includerea unor exemple care

ţin seama de experienţa anterioară a elevului, pentru însuşirea unor concepte noi;

c) acordarea de funcţionalitate învăţării, reprezintă o modalitate care constă în a da

elevului ocazia să aplice cunoştinţele dobândite în viaţa cotidiană;

d) trezirea interesului pentru conţinut, prin folosirea povestirilor, contribuie la sporirea

interesului pentru conţinutul predat elevilor;

e) raportarea învăţării la alte materii, asigură realizarea legăturii între cunoştinţele

predate la o anumită disciplină, oferind elevului o imagine complexă într-o viziune modernă,

interdisciplinară, asupra informaţiilor dobândite;

f) folosirea călătoriilor şi excursiilor oferă elevilor posibilitatea să aplice în practică

cunoştinţele teoretice dobândite la diverse discipline de studiu;

g) jocurile, constituie o metodă atractivă, atât pentru stimularea învăţării, cât şi pentru

recompensarea acesteia.

Toate aceste metode de stimulare a învăţării pot fi folosite în activitate cu handicapaţii

mintal, în mod singular sau prin asociere.

2. Metodele specifice numai învăţământului integrat, cu caracter organizatoric, aşa cum

am arătat, pregătesc realizarea activităţii cu elevii handicapaţi mintal, integraţi, asigurând un

cadru adecvat în care se pot folosi sau nu, după caz, metodele directe de învăţare.

Considerăm că, în cadrul învăţământului integrat, profesorul trebuie să „penduleze” în

permanenţă, între cele două categorii de metode. Din categoria metodelor specifice

învăţământului integrat, enumerăm următoarele, ca fiind mai importante:

39

A. Învăţarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi (Sistemul de

instruire”tutor”), după David Baine, 1991. [28]

Acest sistem se referă, în general, la situaţia în care un elev acordă altui elev asistenţă, ca

mediator, în scopul instruirii. Sistemul de tip”tutor” poate fi de două feluri: [28]

1. elevii mari îi asistă pe cei mai mici decât ei;

2. elevii de aceeaşi vârstă se asistă reciproc.

În mod normal, prima metodă se dovedeşte mai eficientă decât cealaltă, în context

teoretic. Dacă obiectivul tutorialului este îndreptat înspre acceptarea socială a elevilor

handicapaţi, a doua s-ar putea să fie mai eficientă.

S-a constatat că elevii handicapaţi, bine instruiţi şi supravegheaţi, pot fi folosiţi în diverse

domenii ca tutori pentru colegi de-ai lor (în prealabil aleşi în acest scop) sau pentru elevi mai

mici decât ei. Mai mult, s-a constatat că din acest sistem au de învăţat atât tutorii, cât şi elevii pe

care aceştia îi îndrumă; uneori se întâmplă ca tutorii să aibă mai mult de câştigat. Cei mai mulţi

cercetători consideră că elevii handicapaţi pot învăţa mai mult despre un subiect învăţându-i pe

alţii decât ar învăţa dintr-o carte sau audiind un profesor.

Conform studiilor, rezultă că mulţi elevi tutori au fost folosiţi pentru a ajuta la creşterea

capacităţii de recunoaştere a cuvintelor, a analizei fonetice, a deprinderilor matematice, a

deprinderilor pentru interacţiune socială etc.

Considerentele de la care trebuie să pornească un profesor atunci când decide să

folosească sau nu un elev în rol de tutor, sunt: [28]

nevoile specifice ale tutorilor şi ale elevilor pe care aceştia urmează să-i asiste;

timpul şi efortul necesar instruirii lor;

raportul cost/eficienţă al procedurii în situaţia dată.

Sistemul tutor în regim „propagare” ia naştere atunci când elevii handicapaţi sunt

instruiţi să se asiste unii pe alţii; numărul tutorilor creşte în mod gradual, pe măsură ce tutorii

instruiesc alţi elevi handicapaţi să devină tutori. Spre exemplu, patru elevi cu dificultăţi de

învăţare (DI) sunt instruiţi să fie tutori pentru patru elevi cu deficienţe comportamentale (DC).

Elevii DI vor instrui pe cei DC să devină la rândul lor tutori. Rezultă, astfel, opt tutori, care vor

începe să instruiască alţi opt elevi pentru a deveni tutori. Numărul tutorilor creşte, astfel, foarte

rapid.

B) Învăţarea prin colaborarea dintre profesorul clasei şi alte persoane adulte de

sprijin (descrisă de Vasile Preda) [28]

40

Persoanele de sprijin pot fi părinţi, voluntari, persoane specializate. Lor trebuie să li se

spună exact, înainte de a începe să lucreze cu elevii, ce au de făcut, când, unde, cu cine trebuie să

lucreze şi cum. De asemenea, este util ca înainte de a începe să lucreze cu elevii, să li se acorde o

zi pentru observaţie şi întrebări. Ei vor fi instruiţi să completeze o fişă de control (Fig.4), care

cuprinde o descriere a ceea ce se aşteaptă de la ei şi care poate fi ulterior folosită de ei înşişi în

scopul evaluării propriei munci. Iniţierea lor va avea loc în absenţa elevilor.

Profesorii pot apoi folosi aceste fişe de control pentru a evalua activitate profesorilor de

sprijin, în scopul unei îndrumări şi recompensări corespunzătoare. [28]

Structura fişei de controlZIUA

a. soseşte la timpb. intră în neliniştec. primeşte materialele necesared. lucrează în locul care trebuiee. face ceea ce i s-a spusf. lucrează cu elevii cu care trebuieg. lucrează în mod corespunzătorh. încheie activitatea la timpi. pune la loc materialelej. pleacă în liniştek. se descurcă eficient în situaţia datăl. are o atitudine încurajatoare, pozitivă

faţă de elevim. ritmul de predare este adecvatn. aplică regulamentul claseio. are un stil de comunicare clarp. cere ajutor, când şi dacă are nevoie

Lu Ma Mi Jo Vi* * * * ** * * * ** * * * ** * * * ** * * * ** * * * ** * * * ** * * * ** * * * ** * * * ** * * * *

* * * * ** * * * ** * * * ** * * * ** * * * *

Fig.4 – Fişă de control (după V. Preda) – [28]

În general, când se hotărăşte instituirea unui program pentru folosirea de elevi tutori sau

profesori de sprijin, trebuie avute în vedere următoarele aspecte:

care sunt obiectivele acestui program? Ce rezultate benefice sunt aşteptate pentru

profesorii de sprijin, tutorii şi elevii lor?

ce abilităţi concrete solicită obiectivele instruirii?

cine ar putea să fie tutori sau profesori de sprijin?

cum, când şi cât timp trebuie să se desfăşoare instruirea tutorilor sau profesorilor

de sprijin?

de ce materiale sau echipament este nevoie?

41

cum şi când vor fi supravegheaţi şi cum şi cât de des li se vor aduce la cunoştinţă

observaţiile rezultate?

pentru cât timp, cât de frecvent şi unde se va desfăşura programul tutorial?

ce metode tutoriale sau de învăţare se vor folosi?

cum trebuie să reacţioneze tutorul la comportamente corecte sau incorecte?

Ce probleme (legate de ajutorul tutorial, de metoda de predare, de

comportamente) pot să apară mai frecvent, cu probabilitatea cea mai mare şi cum

ar trebui ele abordate şi rezolvate?

În continuare, vor fi prezentate câteva exemple de programe de tip „tutor”. [28]

A. Obiectiv principal: elevul va efectua operaţii de adunare cu numere a căror sumă

depăşeşte 20.

Obiective specifice: se descrie secvenţa de sarcini pe care tutorul o foloseşte pentru

instruirea elevilor.

a. când i se vor arăta în mod aleator numere cuprinse între 1 şi 20, elevul le va numi;

b. când i se vor arăta în mod aleatoriu numere cuprinse între 1 şi 20, elevul le va scrie;

c. când i se vor arăta în mod aleatoriu cartonaşe ce conţin câte o operaţie de adunare,

elevul va da rezultatul corespunzător.

B. Obiectiv principal: elevul va rezolva independent probleme de matematică, în timpul

orei.

Obiective specifice: se va descrie secvenţa de sarcini pe care tutorul o foloseşte pentru

instruirea elevilor.

a. elevul va rezolva cinci probleme de matematică în timpul orei, cu ajutorul tutorului;

b. fiind date cinci probleme de matematică, elevul va rezolva, independent fiecare

problemă, în timp ce tutorul stă alături de el;

c. elevul va rezolva independent cinci probleme de matematică în 15 minute, stând

singur în banca sa.

Scenarii de predare-învăţare - descriu în secvenţă, exact ceea ce trebuie să facă şi să

spună tutorul, precum şi fiecare pas al instruirii. Scenariile arată, de asemenea, ce trebuie făcut în

cazul în care apare o eroare.

O dată ce un astfel de scenariu a fost elaborat, poate fi folosit în mod repetat, de mai mulţi

tutori, cu mai mulţi elevi.

Instruirea tutorilor şi profesorilor de sprijin

În general, tutorii şi profesorii de sprijin sunt instruiţi după următoarele metode: [28]

42

demonstraţia

inversarea rolurilor

predarea sub supraveghere.

a. demonstraţia: profesorul demonstrează tutorului, folosind jocul de rol, cum trebuie

să instruiască elevul.

În general, tutorii şi profesorii de sprijin sunt instruiţi să folosească următoarea metodă:

captarea atenţiei;

demonstraţia;

exersarea comportamentului ţintă;

verificarea/evaluarea atingerii obiectivului.

b. inversarea rolurilor: după demonstrarea metodei de instruire de către profesor, tutorul

sau profesorul de sprijin demonstrează, la rândul său, profesorului metoda proaspăt învăţată.

Profesorul, care ia locul elevului, comite erori pe care elevii le comit în mod frecvent, testând,

astfel, capacitatea tutorului de a le corecta în mod corespunzător.

c. predarea sub supraveghere: profesorul va supraveghea tutorul în prima săptămână de

lucru; tutorii sau profesorii de sprijin pot avea nevoie de îndrumare, o perioadă mai îndelungată;

aceasta poate fi suplinită de profesor sau de alţi tutori sau profesori de sprijin, deja instruiţi.

Gary Thomas [3] a pus la punct un sistem eficace de utilizare a persoanelor adulte şi a

elevilor, în calitate de colaboratori ai profesorilor, pentru rezolvarea problemelor de învăţare ale

elevilor cu CES.

În cadrul tipului de colaborare propus de el, fiecare dintre persoanele adulte participante

la procesul de învăţare îndeplineşte un rol bine definit, după cum urmează: [3]

1) persoana care oferă ajutor este responsabilă de sprijinirea intensivă a unui elev sau grupuri

mici de elevi, pentru o scurtă perioadă de timp;

2) managerul activităţii menţine restul clasei implicată în rezolvarea sarcinilor şi activităţilor

stabilite;

3) cel care se deplasează tinde să menţină fluenţa activităţilor, prin rezolvarea problemelor

legate de resurse. Într-o clasă bine organizată, aceste sarcini sunt încredinţate, de obicei, elevilor.

C. Predarea pe bază de parteneriat între profesorii şcolii are drept scop perfecţionarea

pedagogică a fiecărui participant şi soluţionarea optimă a problemelor educaţionale apărute în

activitatea cu elevul handicapat mintal.

Această strategie se prezintă sub următoarele variante:

43

1. Observarea în cuplu, care se referă la asistarea unui profesor de un alt coleg al său, în

cadrul lecţiilor, pentru clarificarea şi soluţionarea problemelor pe care acesta le întâmpină.

2. Supervizarea clinică, este o tehnică mai elaborată de observaţie, folosită pe scară largă în

SUA , care se concentrează pe măsurarea performanţelor obţinute de profesori.

Metoda se compune din trei etape distincte: [3]

a) şedinţa de planificare, în care se stabilesc aspectele ce vor fi urmărite;

b) observarea clasei în timpul activităţii, în care se adună datele ce se subsumează aspectelor

(obiectivelor) stabilite anterior;

c) şedinţa de concluzii, în care se analizează rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor

propuse şi se caută noi alternative, pentru atingerea acestora, în viitor.

3. Instruirea cuplului se referă la perfecţionarea unui profesor de către un alt profesor, mai

familiarizat, spre exemplu, cu o anumită problemă din cadrul curricumului de predare, care, în

acest caz, deţine rolul de instructor.

Predarea pe bază de parteneriat dintre profesorii unei şcoli, se poate îmbunătăţi prin utilizarea

unei programări flexibile [28]. Aceasta constă dintr-o „programarea adecvată a activităţilor,

care face posibil ca profesorii să acorde, ocazional, instruire individuală sau pentru grupuri

mici de elevi cu nevoi speciale” [28]. Doi sau mai mulţi profesori pot stabili să-şi combine elevii,

pentru activităţi care necesită mai puţină supraveghere.

„Când elevii, din două sau mai multe clase, au nevoie de instruire specială, poate fi

economisit timp şi efort, dacă fiecare profesor îşi alege şi pregăteşte un pachet de instruire

specializat pe o anumită problemă” [28]. În acest mod, profesorul respectiv poate fi folosit în

instruirea mai multor clase în care sunt integraţi elevi handicapaţi mintal.

Aplicarea tuturor acestor strategii didactice, necesită existenţa unui spaţiu adecvat, în care să

se poată desfăşura activităţile adaptate posibilităţilor elevilor handicapaţi mintal.

Cu privire la acesta, a apărut în literatura de specialitate conceptul de „centru de învăţare”.

[29]

Un centru de învăţare este un spaţiu rezervat în clasă, unde elevii pot să desfăşoare o

activitate de învăţare independentă sau sub îndrumare.

Acesta trebuie să pună la dispoziţia elevilor următoarele: [29]

spaţiu de lucru

materialele şi echipamentele necesare

instrucţiuni care descriu ce şi cum trebuie făcut44

o listă de control pentru evaluarea muncii

foi de răspuns

fişe pentru înregistrarea performanţelor

ghid pentru corectarea erorilor.

Într-un centru de învăţare, elevii handicapaţi mintal pot aplica, recapitula sau generaliza

conceptele predate în cadrul clasei şi îşi pot forma diverse categorii de deprinderi.

Centrele pot fi folosite în timpul fazelor de dobândire, păstrare sau generalizare a

cunoştinţelor, în cadrul procesului de instruire.

Centrul de instruire permite profesorului să individualizeze instruirea şi să faciliteze

exersarea suplimentară pentru elevii care necesită acest lucru.

Se poate apela la centrul de învăţare, în urma unei lecţii, ca alternativă pentru temele date

elevilor spre rezolvare în clasă sau pentru îmbogăţirea activităţii.

Centrele de instruire trebuie să fie astfel organizate, încât unul sau mai mulţi elevi să

poată fi implicaţi, în acelaşi timp sau la momente de timp diferite, nefiind absolut necesară

prezenţa profesorului.

Materialele trebuie pregătite din timp, iar elevii instruiţi să lase, la plecare, centrul aşa

cum era când au venit.

Desfăşurarea procesului intervenţiei psihopedagogice într-un centru de integrare

Orice şcoală publică obişnuită, datorită existenţei unui număr de elevi cu CES

(handicapaţi mintal, de exemplu), în zona de deservire a instituţiei de învăţământ respective, se

poate transforma într-un centru de integrare, în situaţia în care doreşte să cuprindă în sistemul să

educaţional general, acei elevi cu probleme.

Transformarea unei şcoli obişnuite, într-un CENTRU DE INTEGRARE, este un proces

complex, care implică mai multe componente:

1. transformări organizatorice;

2. modificări structurale;

3. adaptarea intervenţiei psihopedagogice;

4. schimbări curriculare;

5. selectarea metodelor utilizate, în funcţie de obiectivele fixate;

6. adoptarea unor proceduri de evaluare clare şi precise.

1. Transformări organizatorice (vezi Anexa 1) – acestea vor viza aspectele legate de:

[18]

45

a) clasificarea rolurilor şi atribuţiilor următorilor factori:

- conducerii centrului

- părinţilor

- altor agenţi comunitari

b) alcătuirea şi stabilirea sarcinilor echipei de intervenţie, alcătuită, în funcţie de

posibilităţi şi cerinţe, din:

profesor titular

profesor specializat

profesor itinerant

profesor asistent.

c) angajarea de personal medical şi paramedical, pentru realizarea recuperării şi terapiei

specializate:

medici

asistente medicale

psihoterapeuţi

logopezi

kinetoterapeuţi

terapeuţi ocupaţional.

2. Modificările structurale vor avea în vedere următoarele componente, cu variabilele

aferente:

a) elementele materiale – spaţiul şi resursele materiale disponibile;

b) elementele umane – elevi, profesori, părinţi, relaţii cu alte centre, relaţii cu

comunitatea;

c) elemente formale – timpul, distribuţia pe niveluri educaţionale, conţinuturi, obiective.

3. Adaptarea intervenţiei psihopedagogice are drept scop satisfacerea cerinţelor

educaţionale speciale ale unui elev cu CES şi presupune rezolvarea unui set de probleme

specifice rezolvate pe trei niveluri (după Janne Jaume, 1991), după cum urmează:

NIVELUL I – se referă la decelarea achiziţiilor copilului cu CES, cu precădere a celor

fragile, în raport cu obiectivele clasei sau cu capacităţile ce trebuie dobândite pentru trecerea în

clasa următoare.

NIVELUL II - se referă la structura demersului pedagogic şi cuprinde două faze:

a) analizarea capacităţilor ce trebuie dobândite pentru a distinge etapele componente şi a

le ordona; se obţine astfel parcursul dorit pentru copil.

46

b) se determină situaţiile sau disciplinele de studiu, care trebuie oferite pentru ca,

sprijinindu-se pe propriile achiziţii, să pună în lucru noile demersuri, plecând de la ce ştie

(repertoriul personal) şi de la ce i se oferă (situaţii, obiecte).

NIVELUL III - cuprinde obiectivele clasei şi capacităţile ce trebuie dobândite pentru

trecerea în clasa următoare.

4. Schimbările curriculare reprezintă o condiţie absolut necesară pentru integrarea

elevilor cu CES, care trebuie să beneficieze fiecare de un program educaţional propriu.

Schimbările curriculare trebuie să ţină seama de următoarele elemente: (vezi Anexa 4)

a. finalitatea zonei de integrare

b. obiectivele de integrare

c. conţinutul curricular de bază

d. metodologia disponibilă.

5. Selectarea metodelor de intervenţie, folosite în integrarea şcolară, se află în strânsă

relaţie cu procesul de integrare respectiv, aşa cum reiese din schema de mai jos, elaborată de

Murielle Sack, în 1992. [28]

INVENTAR AL METODELOR ŞI INSTRUMENTELOR DE INTEGRARE ŞCOLARĂ

OBIECTUL EVALUĂRII METODE ŞI INSTRUMENTE DE

EVALUARE

1. Adaptarea socială - grile de observare a comportamentului

- chestionare şi interviuri

- teste de personalitate (de frustrare, proiective)

2. Nivelul de dezvoltare a copilului integrat

a) Intelectual

b) Şcolar

c) Global

- teste de inteligenţă

- probe piagetiene

- probe şcolare standardizate cu evaluare

sumativă şi formativă

- Evaluări zilnice sau periodice (ale progreselor

47

şi dificultăţilor copilului)

3.Atitudinea mediului social (directori,

profesori, părinţi ai copiilor handicapaţi sau

normali)

- Interviuri

- Chestionare de opinii

- Grile de observare

4. Inserţia instituţiilor în mediul social (şcoli,

centre, servicii)

- Chestionare

- Grile de observaţie

- Probe de evaluare a randamentului şi

profesional

- Analiza psihologică a produselor activităţii

5. Cost – eficacitate - Studii privind obiectivele specificate

- Anchete statistice

6. Evaluarea procesului de integrare începe cu evaluarea a doi factori esenţiali:

- copilul;

- mediul educaţional.

Aceştia trebuie evaluaţi înainte şi după declanşarea procesului integrativ. În urma

procesului de evaluare, se adoptă decizia menţinerii sau plasării copilului în altă şcoală.

Ansamblul desfăşurării procesului de evaluare a fost descris de Murielle Sack, conform

schemei de mai jos:

SCHEMA TEORETICĂ A PROCESULUI DE EVALUARE A INTEGRĂRII

ŞCOLARE

EVALUARE

ÎNAINTE DE INTEGRARE DUPĂ INTEGRARE

COPIL MEDIU COPIL MEDIU

CONTEXTUL EVALUAREA

INTERACŢIUNILOR

EVALUAREA EVOLUŢIEI

DECIZIA IPOTEZE PRIVIND PROCESUL CARE

ANTRENEAZĂ EFECTELE CONSTATATE

DECIZIA

Menţinere

fără

modificare

Menţinere

cu

modificare

Retragere

48

Întoarcerea

în

instituţie

Plasarea

în altă

şcoală

Formele de evaluare educativă care se recomandă să fie folosite, în cadrul procesului

integrării, sunt următoarele: (vezi Anexa 5). [18]

- evaluarea – iniţială, formativă, sumativă

- evaluarea continuă

Practic, se observă că pot fi folosite pentru „măsurarea” integrării toate formele de

evaluare importante din pedagogia modernă.

Se evaluează, aşa cum am subliniat, atât elevul, cât şi contextul educaţional.

În cazul elevului, sunt evaluate competenţele curriculare, motivaţia, impactul strategiilor

educaţionale şi nivelul interacţiunilor sociale.

În cazul contextului, evaluarea se referă, cu precădere, la efectele deciziilor curriculare,

atitudinile personalului şi organizarea centrului de integrare.

În final, informaţiile obţinute cu privire la elev şi contextul educaţional, ajută, după o

judicioasă analiză, la perfecţionarea procesului de învăţare a elevilor cu CES, integraţi printr-o

mai bună adaptare a strategiilor educaţionale la specificul acestora.

În situaţia integrării educaţionale a elevilor handicapaţi mintal, cercetările de specialitate

au evidenţiat faptul că este util să se înceapă cu cei cu handicap mintal uşor (debilitate mintală),

urmând ca, pe baza experienţei dobândite în fiecare centru de integrare în parte, să se treacă,

treptat, la integrarea educaţională a celor cu handicap mintal moderat şi sever.

14. ADAPTAREA CURRICULARĂ ŞI PLANUL DE INTERVENŢIE INDIVIDUALIZAT

PENTRU ELEVII CU CES

Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de

intervenţie individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare

curriculare joacă rolul esenţial.

Curriculum-ul poate fi definit ca fiind „programul de activităţi şcolare în integralitatea

sa, care se concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare,

îndrumările metodice, obiectivele şi modurile comportamentale ce conduc la realizarea 49

obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare a

rezultatelor”. [17]

Problemele de adaptare curriculară se pun în mod diferit atunci când dorim să integrăm

elevi numai cu tulburări de învăţare, faţă de situaţia în care integrăm elevi care posedă

suplimentar, diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice.

Pentru prima categorie menţionată, adeseori este suficient să introducem elevul cu

tulburări de învăţare, în cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline

de învăţământ la care întâmpină dificultăţi sau este rămas în urmă.

În cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu handicap, principalele modalităţi ce

pot fi folosite, constau în:

1. selectarea unor părţi din curricum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de

elevii cu handicap şi renunţarea la latele, de obicei cele mai complexe;

2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor părţilor din curriculum, pentru a putea fi

înţelese şi învăţate de elevii cu handicap;

3. completarea curricum-ului general cu elemente noi care constă î introducerea elevilor

cu handicap, într-o serie largă de activităţi individuale, compensator-terapeutice, destinate

recuperării acestora şi asigurării restabilirii participării lor, în mod eficient, la procesul de

învăţământ pentru normali.

În planul dezvoltării curriculare pentru elevii handicapaţi, are loc o mişcare în sensuri

diferite. Pe de o parte, curricum-ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin

introducerea unor activităţi suplimentare individualizate, destinate compensării şi recuperării

stării de handicap.

Spre exemplu, în cazul elevilor handicapaţi mintal, planul de învăţământ se reduce, atât

din punct de vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi al conţinutului informaţional, ce

urmează a fi însuşit la fiecare capitol în parte.

În schimb, creşte numărul de activităţi individuale suplimentare, în care urmează să fie

inclus elevul handicapat mintal, în scopul recuperării acestuia. În cazul şcolii speciale româneşti,

astfel de activităţi sunt cele logopedice, de corectare a deficienţelor fizice, socializare, abilitare

manuală, terapie ocupaţională, formarea deprinderilor de viaţă cotidiană şi autonomiei personale

şi sociale etc.

Deosebirea esenţială dintre învăţământul special românesc şi cel occidental, constă în

modul de organizare, materialele didactice folosite şi locul de desfăşurare al majorităţii acestor

activităţi. În România, cu excepţia activităţilor logopedice, celelalte activităţi se desfăşoară în

interiorul şcolii speciale.

50

În ţările scandinave, de exemplu, sprijinul destinat elevilor handicapaţi se acordă sub

forma unor activităţi individuale suplimentare, desfăşurate în instituţia de învăţământ obişnuit, în

care aceştia îşi desfăşoară activitatea.

În Danemarca, „ajutorul suplimentar, diferenţiat, reprezintă forma cea mai răspândită de

educaţie specială integrată, care se acordă elevilor cu dificultăţi din şcoala daneză obişnuită,

acest ajutor creând o puternică orientare profilactică; în acest mod, se urmăreşte prevenirea

instalării unor stări de eşec la învăţătură şi inadaptare şcolară, cu caracter cronic.”

În cadrul activităţii cu elevi handicapaţi integraţi, proiectarea curriculară trebuie să ţină

seama în primul rând de tipul şi gradul handicapului şi apoi de posibilităţile fiecărei şcoli de a

asigura ajutorul fiecărui elev în parte.

Pentru elevii cu handicapuri severe sau polihandicapuri, majoritatea specialiştilor

recunosc necesitatea şcolarizării acestora în instituţii separate, unde să fie instruiţi după un

curriculum propriu şi beneficiind de tehnologii didactice adaptate. Aşa este cazul elevilor cu

handicap mintal profund sau a celor care au deficienţe mintale asociate cu deficienţe senzoriale şi

fizice, ceea ce îi face dificil de şcolarizat în instituţii obişnuite de învăţământ.

Până în prezent, integrarea realizată prin intermediul adaptării curriculare a dat rezultate,

cu precădere la elevii handicapaţi uşor sau moderat. Rezultate notabile s-au obţinut, în acest sens,

în realizarea unui curriculum individualizat şi simplificat, pentru elevii debili mintal integraţi în

şcoala obişnuită.

În cazul elevilor cu handicapuri senzoriale (surzi sau hipoacuzici, orbi sau ambliopi) şi a

celor cu handicapuri fizice, adaptarea curriculară s-a realizat mai ales prin extensiune. Pentru

aceştia nu există probleme deosebite privind parcurgerea aceluiaşi curriculum destinat

normalilor, deoarece aceştia au un intelect normal dezvoltat. În această situaţie, în curriculum-ul

comun tuturor categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activităţi suplimentare, specifice.

Acestea vizează, cu precădere, aspecte legate de orientarea spaţială, demutizarea, socializarea,

comunicarea, însuşirea unor limbaje adiţionale (limbajul sunetelor, dactil, Braille etc.), sau

activităţi practice, destinate pregătirii în profesii adecvate tipului de handicap respectiv. Toate

acestea determină o mai bună adaptare la mediul social.

Adeseori, suntem nevoiţi să asigurăm integrarea educaţională pentru elevii cu diverse

handicapuri severe, pentru care nu este satisfăcută doar adaptarea curriculară, ci este necesar să

realizăm pentru aceştia un plan sau program de intervenţie individualizat sau, am mai putea

spune, „un curriculum propriu”.

Acesta este destinat recuperării, pe toate planurile, a personalităţii elevului handicapat.

Într-un astfel de plan, se pune accent în special pe latura formativă şi mai puţin pe cea

informativă.51

Componentele esenţiale ale unui plan de intervenţie individual sunt:

1. evaluarea şi reevaluarea;

2. stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung;

3. selectarea metodelor şi activităţilor folosite în intervenţie;

4. stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante;

5. cooperarea cu familia elevului handicapat.

1. Evaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se urmăreşte obţinerea

informaţiilor relevante despre copilul handicapat, din diverse domenii: medical, psihologic,

pedagogic, social.

Din punct de vedere medical, se urmăreşte diagnosticarea, cu precădere a nivelului de

funcţionare a diverselor organe şi analizatori.

Din punct de vedere psihologic şi pedagogic, se urmăreşte ca, în urma aplicării unor teste

(teste psihologice, scări de dezvoltare şi teste de cunoştinţe) să se stabilească un profil psihologic

şi pedagogic cât mai veridic pentru fiecare subiect în parte.

Aspectele sociale se referă la cunoaşterea condiţiilor de dezvoltare ale copilului, situaţiei

familiale şî posibilităţilor sale de integrare şcolară şi comunitară.

În afara evaluării copilului, este necesar să se stabilească proceduri de evaluare concretă

pentru planul de intervenţie în ansamblul său. Acesta este util să fie reevaluat periodic.

2. Stabilirea obiectivelor constă în fixarea unor obiective concrete, pe termen lung sau

scurt, din domeniile care sunt implicate în procesul recuperării (mediul psihologic, pedagogic

sau social). Acestea trebuie exprimate într-o formă măsurabilă şi cuantificabilă, pentru a permite

o evaluare corespunzătoare.

3. Selectarea metodelor şi activităţilor de intervenţie se referă la alegerea unei game

largi de metode şi procedee, din domeniile din care se realizează recuperarea copilului (medical,

psihologic, pedagogic şi asistenţă socială).

Pentru recuperarea complexă a copilului handicapat, se realizează cu acesta o serie de

activităţi, cu metode specifice, conform planului de intervenţie proiectat.

Activităţile şi metodele sunt stabilite în funcţie de nivelul de dezvoltare a copilului şi de

patologia asociată personalităţii sale.

Operaţiile subsumate fiecărei activităţi se pot înscrie pe foi de observaţie individuale,

pentru a se putea evidenţia, cu uşurinţă, vizualizarea evoluţiei, achiziţiilor şi performanţelor

obţinute.52

Utilizarea unui astfel de procedeu de înregistrare, în cazul intervenţiilor psihologice şi

pedagogice, ne furnizează informaţii esenţiale despre tipul, durata şi frecvenţa activităţilor de

care are nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvenţială a funcţiilor şi proceselor sale psihice.

4. Stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante vizează atât

selectarea sistemului de servicii care participă la recuperare, cât şi categoriile de profesionişti

implicaţi în această activitate.

Varietatea şi profunzimea dificultăţilor şi incapacităţilor asociate handicapului necesită,

adesea, o abordare terapeutică multidisciplinară. În acest sens, este util să se creeze echipe de

diverşi specialişti în care fiecare membru îşi alcătuieşte propriul plan terapeutic, destinat

recuperării fiecărui subiect în parte.

Specialistul recomandă ca echipa interdisciplinară să fie condusă de specialistul din

domeniu în care copilul necesită cel mai mare sprijin, determinat în funcţie de tipul şi

profunzimea handicapului său.

5. Cooperarea cu familia elevului handicapat, precum şi cu ceilalţi membri ai

comunităţii, care vin în contact cu copilul, este indispensabilă pentru asigurarea succesului

programului de intervenţie individuală. În acest sens, este necesar ca între specialişti şi familie să

se realizeze relaţii de colaborare şi coordonare reciprocă, în realizarea diverselor activităţi

proiectate, la domiciliul elevului.

În caz contrar, copilul va fi tratat în cadrul procesului de recuperare, atomizat, fracţionat,

existând o discrepanţă între acţiunile specialiştilor şi intervenţiile familiei.

Succesul planurilor de intervenţie este influenţat esenţial de vârsta la care se începe

aplicarea lor. Cu cât planul se realizează mai de timpuriu, dacă este posibil în frageda copilărie,

când copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu atât mai mari vor fi şansele sale de

realizare.

În concluzie, procesele de adaptare curriculară şi proiectarea unor planuri sau programe

de intervenţie constituie modalităţi esenţiale, prin care se dezvoltă personalitatea elevilor

handicapaţi, asigurându-se în acest mod, o adaptare la mediu sporită, care determină, în final,

integrarea educaţională şi socială în societate.

15. EDUCAŢIA INTEGRATĂ ÎN EUROPA DE VEST. MODELUL NORVEGIAN –

PREZENT ŞI PERSPECTIVE53

PREMISE PENTRU UN POSIBIL MODEL ROMÂNESC DE REFORMĂ

Capitolul de faţă este consacrat reformei destinate persoanelor handicapate din ţările

nordice.

În cadrul acestui proces complex, au loc schimbări structurale în interiorul întregului

sistem de asistenţă socială şi educaţie specială, care vizează toate componentele sale, având drept

obiectiv final, ştergerea deosebirilor dintre existenţa persoanelor cu diverse tipuri de handicap şi

cele normale, prin înlăturarea întregului ansamblu de bariere fizice, sociale şi culturale, care

reprezintă obstacole în calea realizării lor depline.

Subsistemul educaţiei speciale, datorită ajustărilor care urmează să se producă în

interiorul său, va juca un rol determinant în cadrul acestui proces.

Cunoscând preocupările prezente şi de perspectivă din ţara noastră din planul reformei,

considerăm util să prezentăm aceste realizări, cu speranţa că vom contribui, astfel, la

îmbunătăţirea propriului sistem de învăţământ special.

Subscriem la părerea că în însuşirea unei experienţe pe plan internaţional, oricât ar fi de

avansată, este necesar să se ţină seama de particularităţile naţionale, din ţara unde urmează să fie

transferate, în caz contrar putându-se ajunge la distorsiuni între componentele adoptate şi

condiţiile locale existente.

În cazul în care se va găsi o soluţie corespunzătoare care va duce la adoptarea elementelor

existente potrivite cu particularităţile dintr-o anumită regiune, se vor economisi timpul şi

resursele financiare, necesare unor experimente proprii, destinate rezolvării unor probleme ce şi-

au găsit deja răspunsurile pe plan internaţional.

Adoptarea cu discernământ a unor modele ce şi-au demonstrat în timp utilitatea practică,

va conduce totodată la evitarea unor greşeli ce s-au săvârşit în anumite perioade de timp, cu

diverse ţări ale lumii.

Din acest punct de vedere, o astfel de strategie va asigura procesului de reformă un

caracter constant progresiv, prin eliminarea discontinuităţilor determinate de încercările şi

experimentele nereuşite.

Sperăm ca analiza noastră să constituie o sursă de dezbateri pentru specialiştii din

învăţământul special, care să conducă în final, la găsirea căilor şi mijloacelor practice cele mai

potrivite, în vederea optimizării organizării acestui important domeniu al vieţii sociale şi alinierii

sale standardelor europene cele mai avansate.

54

Principiile normalizării şi descentralizării – suport teoretic pentru reformarea

serviciilor destinate persoanelor handicapate

O reformă cuprinzătoare, vizând îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă ale persoanelor

handicapate, se desfăşoară în prezent în Norvegia. În centrul acestei acţiuni se află conceptul de

normalizare şi transpunerea acestuia în practică.

Normalizarea înseamnă, în acest sens, promovarea sprijinului pentru integrarea

handicapaţilor în totalitatea sferelor din comunităţile în care aceştia trăiesc şi unde este necesar

să li se asigure un viitor lipsit de griji. Pentru realizarea acestui obiectiv, întreaga strategie de

acţiune, destinată acestor categorii de persoane, va fi restructurată fundamental.

Normalizarea se bazează pe concepţia că fiecare individ are dreptul să fie integrat în

cadrul sistemului de locuinţe ale comunităţii în care trăieşte şi are nevoie să fie ajutat cât mai

mult posibil, ca să parcurgă acelaşi ciclu de dezvoltare pe care îl au cei de aceeaşi vârstă cu el,

care fac parte din aceeaşi societate.

În Norvegia, aceasta semnifică să se ofere copiilor posibilitatea ca să trăiască în mijlocul

familiilor şi să urmeze grădiniţe şi şcoli publice din vecinătate. Fiecare adult trebuie de asemenea

sprijinit pentru a putea avea propria locuinţă şi familie şi pentru a putea beneficia de o muncă

plătită, în afara casei.

Normalizarea include, de asemenea, susţinerea participării active a fiecărui individ, în

funcţie de interesele sale, la viaţa culturală şi pentru petrecerea timpului liber în cadrul

comunităţii.

Serviciile şi ajutorul individual vor fi promovate în aşa fel încât să se asigure includerea

tuturor handicapaţilor în locuinţele din localităţile în care domiciliază, şi să impulsioneze

participarea lor cu drepturi egale la toate tipurile de activitate din plan local.

Normalizarea include asigurarea unei asistenţe individualizate bazate pe sprijin

diferenţiat, altfel spus, înseamnă constituirea unor servicii specializate, care să permită realizarea

unor acţiuni variate.

La nivel administrativ, normalizarea presupune organizarea şi dezvoltarea unor structuri

corespunzătoare celor realizate pentru ceilalţi cetăţeni din comunitate.

Aceasta cuprinde grădiniţe şi şcoli, oficii pentru construirea de locuinţe, oficiul de muncă,

transport şi aşezăminte culturale de petrecere a timpului liber ş.a.m.d.

Reforma prevede, în acest sens, un transfer clar al responsabilităţilor pentru serviciile

acordate, de la nivel districtual-regional, la nivelul organizării administrativ-teritoriale, de tipul

oraşelor şi comunelor.

55

În această ţară, autorităţile locale au deja responsabilitatea pentru majoritatea serviciilor

acordate din diverse sectoare ale vieţii sociale. Reforma propusă accentuează, însă, necesitatea

unei descentralizări a serviciilor specializate, organizate anterior la nivel regional.

Se consideră că descentralizarea este absolut necesară dacă se doreşte ca serviciile

respective să răspundă într-adevăr necesităţilor locale. Cu atât mai mult, participarea persoanelor

handicapate la viaţa comunităţii reclamă organizarea unei forme de sprijin sincronizată la nivel

local. Coordonarea locală este importantă, atât pentru a asigura dezvoltarea tuturor variantelor de

servicii necesare la nivel municipal, cât şi pentru constituirea unei cât mai complete game de

servicii, realizate prin coordonarea unor sectoare şi agenţii care activează în domenii diferite.

Este împărtăşită concepţia că un standard de viaţă acceptabil, incluzând şi realizarea

celorlalte drepturi cetăţeneşti, este imposibil de realizat fără crearea instituţiilor corespunzătoare.

Adoptarea principiului normalizării, ca principiu director pentru dezvoltarea serviciilor

sociale din Norvegia este menţionată pentru prima oară de guvernul acestei ţări, în anul 1966.

Dezvoltarea în continuare a ideilor legate de normalizare a condus, atât la o solidă critică a

sistemului naţional, bazat pe instituţii, cât şi la accentuarea căutărilor în vederea găsirii unei alte

alternative şi anume sistemul bazat pe dezvoltarea fiecărei persoane handicapate în cadrul

comunităţii în care trăieşte.

În final, guvernul norvegian a decis a decis în 1987, după o profundă analiză, desfiinţarea

sistemului bazat pe instituţii.

Au fost propuse legi care au acordat responsabilitatea pentru organizarea asistenţei

medicale generale şi serviciilor sociale, de la nivelul consiliilor locale. În continuare s-a dovedit

că multe consilii administrative din diverse localităţi au fost capabile să asigure servicii adecvate,

inclusiv persoanelor cu handicap.

Aceasta a încurajat Ministerul Regal al Sănătăţii şi Afacerilor Sociale ca în colaborare cu

alte ministere şi instituţii guvernamentale să promoveze liniile directoare ale reformei şi ale

implementării sale în practică.

Proiectul „S”, elaborat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării din Norvegia, se încadrează

armonios în această perspectivă, considerând utilă prezentarea lui.

16. CONTRIBUŢIA PROIECTULUI „S” ŞI A CĂRŢII ALBE LA DEZVOLTAREA

EDUCAŢIEI INTEGRATE ÎN NORVEGIA

56

Între anii 1987 – 1988, Guvernul norvegian a discutat îndelung despre responsabilitatea

statului, referitoare la promovarea unor servicii pedagogice speciale. Reglementarea propusă cu

acest prilej prevedea ca toate cele 40 de şcoli speciale ale statului să fie reorganizate şi stabilea

principiile acestei acţiuni, scopul fiind acela de a se oferi sistemului de învăţământ posibilitatea

să promoveze o mai bună educaţie specială pentru toţi copiii handicapaţi.

Proiectul „S” a fost alcătuit cu scopul de a pune la dispoziţia Ministerului Educaţiei şi

Cercetării perspectiva teoretică şi practică necesară planificării şi aplicării unei reforme radicale

pentru reorganizarea învăţământului.

În anii 1989 – 1990, au fost prezentate în Cartea Albă nr.54, planurile detaliate în acest

scop, referitoare la organizarea educaţiei speciale pentru copiii şi tinerii din Norvegia. Principala

problemă analizată este felul în care poate fi extins acest tip de educaţie, ce cade deopotrivă în

sarcina administraţiei centrale, cât şi a celor regionale, orăşeneşti şi comunale.

Cartea Albă nr.54 (1989 – 1990), conţinând măsuri privind educaţia specială pentru copii,

tineri şi adulţi (elaborată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării), a fost aprobată de Guvern la data

de 1 iunie 1990. acest document subliniază că organismele regionale şi municipale au

responsabilitatea, prevăzută de lege, pentru a organiza educaţie persoanelor handicapate.

Se reaminteşte că integrarea, descentralizarea şi asigurarea de posibilităţi egale de

educaţie pentru toţi copiii au fost principii fundamentale ale sistemului educativ norvegian. Toţi

copiii vor avea posibilitatea, în cel mai larg sens posibil, să fie educaţi în şcolile bune.

Statul intenţionează să întărească sistemul de educaţie specială organizat la nivelul

regional şi orăşenesc-comunal, prin transferarea fondurilor necesare la nivelul local. Prin

reorganizarea şcolilor speciale deţinute de stat, o mare parte din resursele financiare şi materiale

vor fi canalizate spre municipalităţi, prin sistemul bugetar privind veniturile regionale.

A. CENTRELE NAŢIONALE PENTRU EDUCAŢIE SPECIALĂ

În scopul organizării unor instituţii de specialitate, dispunând de procedee avansate de

asistenţă, statul a înfiinţat 10 centre naţionale pentru educaţie specială. Fiecare va acoperi un

domeniu distinct al educaţiei speciale: pentru persoane cu deficienţe de auz, vizuale, sociale,

emoţionale, de comunicare şi greutăţi de învăţare. Centrele vor oferi asistenţă pentru copiii de

toate vârstele, începând cu cei de vârstă preşcolară.

Obiective

Centrele vor avea o multitudine de obiective.

Obiectivul principal va fi, însă, organizarea unor activităţi perfecţionate pentru educarea

şi recuperarea elevilor deficienţi, în colaborare cu alte instituţii implicate în această activitate. 57

Pentru realizarea acestui deziderat se prevede asigurarea unui curriculum diferenţiat şi adaptat

posibilităţilor practice, oferite de şcoala obişnuită.

În acelaşi timp, centrele vor avea posibilitatea să acorde asistenţă pe o perioadă mai scurtă

sau mai lungă de timp, în cazul unor copii care necesită educaţie în condiţii deosebite şi cu o

metodologie promovată de specialişti cu înaltă calificare.

Organizarea de servicii de consultanţă şi conducere a procesului educativ, va constitui o

altă prioritate a centrelor bazate pe o analiză de diagnosticare atentă şi o bună cunoaştere a

posibilităţilor locale.

Aceasta include, de asemenea, realizarea unor programe suplimentare de cursuri de

perfecţionare pentru părinţi, profesori, personalul din şcoli şi alte categorii de personal.

O ultimă, dar la fel de importantă sarcină a acestor instituţii se referă la informarea

generală a publicului.

B. TEHNOLOGII MODERNE BAZATE PE FOLOSIREA COMPUTERULUI ÎN

AJUTORUL PROFESORILOR

Tehnicile moderne, bazate pe folosirea computerului, deşi foarte noi, s-au impus în

domeniul educaţiei speciale. În viitor, vor fi introduse computere destinate activităţilor educative

într-o parte din centrele respective. Unităţile dotate cu computere vor intra sub directa

coordonare a Ministerului Educaţiei şi Cercetării, a Consiliului pentru Educaţie Primară şi

Gimnazială şi a Consiliului pentru educaţie Liceală.

„Consiliul pentru Educaţia Laponilor” va deţine rolul principal în dezvoltarea tehnicilor

bazate pe computer, necesare educaţiei speciale. Centrele vor avea datoria să instruiască cadrele

didactice în vederea folosirii eficiente a mijloacelor de învăţământ moderne puse la dispoziţie.

C. CERCETARE ŞI INOVARE

Pentru realizarea multitudinii şi varietăţii de obiective cerute, personalul centrelor

naţionale pentru educaţie specială, va trebui să posede cea mai înaltă pregătire de specialitate din

domeniul lor de activitate.

Aceasta, bineînţeles, implică un înalt nivel de educaţie pentru fiecare profesie în parte. Se

prevede ca ministerul de profil să încurajeze personalul care lucrează aici, în sensul de a se

perfecţiona tot timpul, pentru a putea asigura un înalt grad de pregătire instituţiei în care

lucrează.

Va fi încurajată, de asemenea, dezvoltarea modelelor şi strategiilor de integrare, precum şi

cercetarea şi inovarea, ca rezultantă a experienţei dobândite în practica pedagogică.

58

Cartea Albă accentuează necesitatea colaborării strânse cu colegiile şi universităţile care

pregătesc specialişti de profil.

D. MĂSURI ORGANIZATORICE PE PLAN LOCAL (întărirea puterii de decizie

pentru administraţia locală)

Reorganizarea fostelor şcoli speciale aparţinând statului, presupune apariţia unor sarcini

pentru administraţia locală şi regională. Pentru traducerea lor în viaţă, statul va transfera în mod

consecvent mai multe fonduri către autorităţile respective.

1. Specialişti în fiecare consiliu administrativ-regional

Cartea Albă stabileşte principiile necesare dezvoltării serviciilor la nivel local, iar

Ministerul Educaţiei şi Cercetării propune ca cel puţin un profesor specialist în surdopedagogie

şi un altul specialist în tiflopedagogie să fie ataşaţi pe lângă conducerea administrativă a

fiecăruia dintre cele 19 districte ale ţării. Aceşti specialişti vor deveni consilieri pe probleme

speciale pentru toţi copiii şi tinerii din zona geografică respectivă. În afară de aceşti experţi, alţi

doi specialişti în pedagogia handicapaţilor mintal vor fi asiguraţi de către stat în fiecare district.

Aceştia vor fi integraţi echipei pentru recuperarea deficienţilor mintal, ce funcţionează în cadrul

„Consiliilor administrative locale”.

Toţi specialiştii enumeraţi vor colabora în activitatea ce o vor depune cu Centrele

naţionale pentru educaţia specială. Aceasta va duce, în final, la îmbunătăţirea serviciilor pentru

persoane cu nevoi speciale pe întreg teritoriul Norvegiei. Echipele specializate în recuperarea

persoanelor handicapate vor fi de mare importanţă în realizarea „Reformei norvegiene privind

persoanele cu deficienţe în dezvoltare”, care se desfăşoară în prezent. În conformitate cu legea

existentă, această reformă acordă întreaga responsabilitate pentru stimularea, recuperarea şi

educarea handicapaţilor mintal localităţilor în care aceştia domiciliază.

2. Reţeaua de servicii promovată la nivel local

Cartea Albă accentuează asupra importanţei deosebite pe care o reprezintă faptul ca

primul ajutor şi sprijin să fie acordat persoanelor handicapate cât mai devreme posibil (la vârsta

cea mai fragedă), aceasta uşurând activitatea de recuperare viitoare. De aceea, se prevede ca

reţeaua de servicii organizată la nivel local să funcţioneze într-o strânsă cooperare dintre diferiţi

specialişti, din diferite domenii, ca de exemplu, lucrătorii sociali, autorităţi şcolare, personalul

din grădiniţe, serviciile psihopedagogice. În cazul în care unui copil cu nevoi speciale nu i se

poate acorda sprijinul corespunzător prin reţeaua locală, i se va asigura acestuia posibilitatea să

fie primit de un spital districtual sau de un „Centru Naţional pentru Educaţie Specială”.59

3. Echipe pentru educaţia specială în şcoli

În Cartea Albă se prevede, în scopul acordării unui sprijin corespunzător, în funcţie de

handicapul fiecărui elev, să se organizeze la nivelul fiecărei şcoli echipe pentru educaţie specială.

Echipele vor asigura, în acelaşi timp, colaborarea dintre părinţi şi ceilalţi specialişti implicaţi în

procesul de învăţământ şi recuperare.

4. Alte modalităţi de organizare a educaţiei speciale

Pentru un număr restrâns de elevi, „Consiliile Municipale” vor fi nevoite să găsească alte

modalităţi pentru organizarea educaţiei speciale, aceasta deoarece, întărind şcolile cu profesori

calificaţi în domeniu şi asigurând mijloacele de învăţământ corespunzătoare, se va dovedi că

acestea vor putea ajuta numai o parte din copii.

Alţii, de exemplu cei cu mari probleme emoţionale şi de adaptare socială, vor fi plasaţi

într-o şcoală locală corespunzătoare deficienţelor sau într-o instituţie socială şi medicală pentru o

anumită perioadă de timp. Este important faptul ca astfel de instituţii să întreţină o colaborare

permanentă cu reţeaua locală de învăţământ.

5. Serviciile psihologice şi de educaţie

Norvegia are aproximativ 300 de echipe psihologice şi de educaţie, care îşi desfăşoară

activitatea în diverse oraşe şi comune. Aproximativ jumătate din ele asigură serviciile pentru câte

o singură localitate, iar restul deservesc mai multe localităţi.

Echipele sunt constituite din specialişti cu pregătire din diverse domenii. Psihologii şi

pedagogii educaţionali sunt majoritari din punct de vedere numeric, dar pe lângă aceştia a crescut

în ultima decadă numărul educatorilor şi profesorilor (care au urmat cursuri de specializare de

profil). În afară de aceştia, în multe părţi în echipe sunt incluşi şi lucrători sociali.

Serviciile psihologice şi educaţionale (denumite şi psihopedagogice) au rolul (cum am

mai arătat), să sprijine copiii începând de la vârsta preşcolară şi apoi, pe toată durata cursurilor

şcolii obligatorii de 9 ani, în care pot beneficia de educaţie specială. Ele vor colabora cu reţeaua

şcolară locală, acordând o atenţie deosebită copiilor cu nevoi speciale de educaţie şi vor oferi

îndrumări şi procedee terapeutice adecvate.

60

Serviciile vor avea rolul important în munca preventivă şi, de asemenea, vor asigura

asistenţa necesară personalului din grădiniţe şi şcoli în desfăşurarea şi îndrumarea unor programe

de recuperare eficiente.

Oricine poate apela la ajutorul acestor servicii, cum ar fi de exemplu: copiii, părinţii,

studenţii, doctorii, personalul didactic etc.

Cartea Albă propune înfiinţarea unui „Centru Naţional pentru Dezvoltarea Serviciilor

Psihologice şi de Educaţie”, pentru stimularea acestor facilităţi.

E. MODELE DE COOPERARE

„Ministerul Educaţiei şi Cercetării”, împreună cu „Ministerul Familiei şi Afacerilor de

Consum” (în prezent Ministerul Afacerilor pentru Copil şi Familie), a iniţiat proiecte

experimentale, având drept scop îmbunătăţirea sistemului de servicii, oferit de localităţi prin

întărirea gamei de prestaţii oferite.

Serviciile psihologice şi de educaţie, joacă un rol important în cadrul experimentelor de

promovare a unor soluţii alternative de organizare faţă de cele existente.

Ministerul răspunzător de ac est proces, caută ca pe bază experimentală să determine care

sunt modelele cele mai eficiente de colaborare, pentru a putea ajuta, în final, fiecare copil.

F. CREŞTEREA CERERII DE SPECIALIŞTI

Pentru realizarea scopurilor prevăzute, în legătură cu asigurarea dreptului la măsuri

pedagogice şi de recuperare diferenţiate pentru toate persoanele handicapate, se face simţită

nevoia creşterii numărului de specialişti la toate nivelurile.

Această situaţie trebuie rezolvată cu prioritate, deoarece, după informaţiile furnizate,

Norvegia resimte încă lipsa unui număr suficient de specialişti în domenii cum ar fi: psihologie,

pedagogie, defectologie şi asistenţă socială. Considerăm că acest fapt este determinat şi de

varietatea şi anvergura proiectelor sale în domeniile educaţional, social şi medical.

În Cartea Albă se stipulează, în această direcţie, necesitatea ca perfecţionarea personalului

din diverse instituţii implicate în realizarea obiectivelor propuse să se desfăşoare în paralel cu

acţiunea de dezvoltare şi inovare prin experimentare.

Este considerată absolut necesară colaborarea dintre colegii, universităţi, grădiniţe şi

şcoli, pentru organizarea şi evaluarea unor programe de sprijin la nivel local.

Încheiem, considerând că „Proiectul S”, în ansamblul său, reprezintă o deschidere

curajoasă spre viitor, iar rezultatele sale, benefice după o evaluare de substanţă, pot fi preluate şi

de alte ţări în funcţie de potenţialul economic al fiecărei societăţi în parte.

61

17. DEZVOLTAREA EDUCAŢIEI INTEGRATE PENTRU ELEVII HANDICAPAŢI

MINTAL DIN S.U.A

În 1960-1970, un impact deosebit asupra îmbunătăţirii situaţiei persoanelor handicapate

l-au avut două elemente:

1. răspândirea cunoaşterii drepturilor universale ale omului;

2. creşterea substanţială a fondurilor federale pentru programe şi servicii destinate

handicapaţilor.

Ereditatea şi defectele fizice severe au fost considerate ca fiind relevante pentru 10-15%

din cauzele care determină handicapul mintal. Restul cauzelor au fost legate de motive incluzând

experienţa culturală şi de mediu.

A crescut sensibilitatea faţă de problematica handicapului mintal şi promovarea unor

servicii pentru cei afectaţi de această tulburare de personalitate.

Servicii din cadrul comunitar.

John Kennedy, sensibil la problematica handicapaţilor mintal (deoarece avea o soră

handicapată mintal) şi cu opţiuni politice democratice, a devenit preşedinte la 20 ianuarie 1961,

iniţiind o politică ce cuprindea obiective vizând calitatea vieţii şi calitatea serviciilor destinate

handicapaţilor.

Pentru a veni în sprijinul cerinţelor persoanelor handicapate, Kennedy a înfiinţat o

comisie de 26 de membri, condusă de Leonard Mayo, stabilind şase obiective strategice destinate

să orienteze politica americană în domeniul educaţiei şi asistenţei sociale pentru aceste categorii

de persoane.

Raportul final de acţiune (President Panel of Mental Retardation, PPMR), conţinea 112

recomandări pe mai multe direcţii principale. În acest sens se pot menţiona următoarele:

1. cercetări în direcţia cauzelor retardului mintal şi a metodelor de terapie, recuperare şi

educaţie;

2. măsuri preventive de sănătate, incluzând:

un program puternic de îngrijire şi supraveghere a mamelor şi copiilor,

focalizat la început pe centrele populate, unde prematuritatea şi rata copiilor

deficienţi era înaltă;

protecţie în timpul sarcinii împotriva radiaţiilor şi drogurilor;

extinderea serviciilor de diagnosticare şi diferenţiere.

3. întărirea programelor educaţionale în general, cuprinzând referiri la

62

răspândirea programelor educaţionale generale şi crearea de programe de

educaţie specială extensive în şcoli publice şi private, în strânsă legătură cu

forme organizatorice de materializare vocaţională, restabilirea profesională,

formare şi antrenament profesional, în vederea angajării în diverse meserii;

educarea adulţilor handicapaţi mintal şi organizarea de ateliere protejate,

corespunzătoare nevoilor acestora.

4. înfiinţarea unor clinici de specialitate perfecţionate şi servicii sociale comprehensive,

descoperirea unor metode şi procedee de îngrijire diversificate, cu accent pe familie

şi dezvoltarea unei game largi de facilităţi pe plan local şi comunitar;

5. apariţia unui concept legal şi social despre handicap, incluzând protecţia drepturilor

lor civile, prevederi destinate protecţiei vieţii acestora, o atitudine deschisă din partea

legii şi a instanţelor de judecată şi clarificarea teoriei legate de responsabilitatea în

săvârşirea de acte criminale.

6. acordarea unei atenţii deosebite dezvoltării ştiinţei şi a fiecărui tip de serviciu, prin

asigurarea de posibilităţi studenţilor să studieze varietatea aspectelor legate de

problematica deficienţei mintale şi handicapurilor în general;

7. promovarea de programe de educaţie şi informare pentru sensibilizarea publicului în

problematica deficienţei mintale:

pentru a întări cercetarea şi activitatea de prevenire, raportul recomanda ca

serviciile să fie integrate la nivelul comunităţii într-o reţea de legături

corespunzătoare;

cu asistenţă federală, statele şi comunităţile locale poartă răspunderea

principală pentru finanţarea şi îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă pentru

persoanele retardate mintal.

În legătură cu dezvoltarea serviciilor destinate handicapaţilor mintal, erau luate în

consideraţie o varietate de nevoi speciale la diferite vârste.

Declaraţia O.N.U. din 1971, cu privire la drepturile retardaţilor mintal, în cele 7 articole

stipula, în esenţă, că persoanele handicapate au aceleaşi drepturi cu cele ale celorlalţi cetăţeni şi

de aceeaşi vârstă din ţară.

Declaraţia respectivă a influenţat S.U.A. în adoptarea unei platforme pentru iniţierea de

reforme şi programe de dezvoltare din domeniul handicapurilor.

Realizări obţinute în practica socială.63

În ciuda câştigurilor înregistrate între anii 1940 – 1950, multe persoane retardate mintal

încă nu primeau serviciile adecvate. De exemplu, în şcolile publice, un mare număr de copii erau

excluşi de la programele educaţionale din cauza tipului sau severităţii handicapului lor.

Anul 1971 a fost anul schimbării acestei situaţii dificile. „Semnalul” a fost dat de

demersul făcut de Asociaţia pentru Copii Handicapaţi din Pensylvania în legătură cu respingerea

a 13 copii deficienţi mintal din şcolile publice ale statului. Cei 13 copii au fost consideraţi

reprezentativi pentru toţi cei excluşi din învăţământul public. Înţelegerea încheiată în anul

următor, 1972, stabilea obligaţia Departamentului de Asistenţă Socială şi a celui pentru Educaţie

de a asigura o educaţie corespunzătoare în şcolile publice pentru toţi copii retardaţi mintal.

„Specificau, de asemenea, procedurile de evaluare şi de asigurare a protejării acestor

copii. În urma înţelegerii respective, 1500 de copii excluşi din şcolile din Pensylvania au fost

admişi în acestea.”

Este interesant de notat că mai mult de jumătate dintre aceştia nu erau handicapaţi sever

cum s-ar fi aşteptat, ci ei se încadrau în categoria celor cu deficienţe mintală uşoare şi moderate.

Astfel de corecţii aduse legislaţiilor statale au pregătit LEGEA FEDERALĂ PRIVIND

EDUCAŢIA PENTRU TOŢI COPIII, din anul 1975.

O prevedere esenţială din această lege a fost cea referitoare la coordonarea de sprijin

financiar din bugetul federal pentru agenţiile statale şi locale implicate în organizarea

programelor din domeniul educaţiei speciale, programe realizate în mod descentralizat.

Alte prevederi în strânsă legătură cu educaţia specială, includeau următoarele:

acordarea unei educaţii libere şi adecvate pentru toţi copii handicapaţi;

proceduri de testare şi evaluare pentru copii, nediscriminatorii, în funcţie de rasa

şi cultura de provenienţă;

dezvoltarea de programe educaţionale individualizate pentru fiecare copil

handicapat;

educarea într-un mediu social cât mai puţin restrictiv, aceasta însemnând

educarea copiilor handicapaţi împreună cu cei normali, pe cât mai mult posibil;

asigurarea de procedee de asistenţă pentru copii, cât şi pentru părinţi.

Aceste prevederi au avut un impact asupra revigorării serviciilor educaţionale pentru

handicapaţii mintal, dar n-au eliminat încă abuzurile şi n-au arătat „cum să fie asigurat acest tip

de educaţie specială”, cu alte cuvinte căile, metodele şi mijloacele ei de realizare.

Perfecţionarea sistemului instituţional.

64

În anii '70, instanţele judecătoreşti federale, au acordat un interes major dezvoltării

instituţiilor, declarând multe din condiţiile oferite de acestea, precum şi procedeele lor de lucru

ca fiind neconstituţionale.

În anul 1971, judecătorul Johnson de la tribunalul din Alabama a declarat că drepturile

constituţionale ale handicapaţilor mintal, rezidenţi în instituţii, au fost violate. Hotărârea sa

judecătorească includea şi un apendix, care definea standardele minimale pe care trebuiau să le

îndeplinească şcolile statale. De asemenea, a fost înfiinţată o comisie care să ducă la îndeplinirea

hotărârilor instanţelor judecătoreşti respective.

În 1972, problema a fost reluată de o curte juridică din Winsconsin, cu rezultate similare.

Reforma instituţiilor americane a luat un drum nou prin includerea aspectelor legate de

instituţiile pentru handicapaţii mintal, în amendamentul din 1971, capitolul XIX din Legea

privind protecţia socială.

Prevederile din această lege cuprindeau multe din standardele propuse de „Consiliul

pentru servicii destinate handicapaţilor mintal” şi altor persoane cu handicapuri de dezvoltare şi

statuau obligaţia asigurării de fonduri din bugetul federal pentru realizarea standardelor propuse.

Prevederile acestei legi stipulau, de asemenea, ca standardele impuse sie asigurate de

către echipe interdisciplinare.

Principii ale educaţiei integrate.

Măsurile reformatoare adoptate prin această lege erau guvernate de trei principii

fundamentale de educaţie şi asistenţă socială:

1. Principiul normalizării, dezvoltat mai întâi în ţările scandinave, se referă la

faptul că trebuie făcute toate eforturile pentru a asigura persoanei retardate mintal o existenţă cât

mai normală posibil, asigurându-se accesibilitatea situaţiilor şi condiţiilor vieţii cotidiene, în aşa

fel încât aceasta să trăiască conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor

normali ai societăţii.

2. Principiul dezvoltării a fost propus iniţial de „Liga internaţională a societăţilor

pentru handicapaţi mintal”: „fiecare individualitate posedă un potenţial de progres, indiferent de

severitatea handicapului” şi, deci, „obiectivul fundamental al programelor pentru handicapaţii

mintal, constă în stimularea însuşirilor umane ale acestora”.

3. Principiul dezinstituţionalizării a fost văzut frecvent ca fiind soluţia cea mai

eficientă în cadrul reformei instituţiilor. Pentru a se atinge acest obiectiv instituţiile au făcut un

efort în direcţia creşterii independenţei membrilor acestora, pregătindu-i pentru plasarea în 65

mijlocul comunităţilor, iar comunităţile trebuie să-şi dezvolte nivelul serviciilor pentru a putea

asigura menţinerea handicapaţilor mintal în mijlocul societăţii. Dezinstituţionalizarea a devenit

un obiectiv al anilor ' 70 , când preşedintele Nixon a lansat obiectivul naţional de reducere a

populaţiei din cadrul instituţiilor la 30%, până la sfârşitul secolului.

„Progresele realizate în acest sector până în prezent, se reflectă în faptul că în intervalul

1970 – 1979, numărul rezidenţilor din instituţiile administrate de stat a scăzut până la 50.139

persoane, în timp ce populaţia americană a continuat să crească.” (Scheerenberg, 1980)

Concluzii

Perioada dintre 1960 până în prezent a cunoscut cele mai radicale schimbări în atitudinea

şi tratamentul deficienţilor mintal din întreaga istorie a Americii.

Realizările obţinute aparţin unei societăţi a cărei atitudini şi responsabilităţi în rezolvarea

problemelor legate de om au crescut de-a lungul ultimilor ani.

„În trecut, din multe puncte de vedere, persoanele handicapate mintal au fost tratate într-

un mod care răspunde mai mult cerinţelor specialiştilor din cadrul comunităţii şi mai puţin

necesităţilor individuale ale acestei categorii de persoane.”

Constatăm că atitudinea faţă de persoanele handicapate mintal, faţă de locul lor în cadrul

comunităţii şi responsabilitatea societăţii americane în realizarea de progrese în aceste decenii, s-

au schimbat frecvent şi profund până în prezent. Teoreticienii de azi din S.U.A. speră că

atitudinile inovatoare prezente, vor fi traduse integral şi constant în fapte şi că, astfel, vor

răspunde adecvat nevoilor persoanelor handicapate, cărora le sunt destinate.

18. SISTEMUL LEGISLATIV ŞI DE ORGANIZARE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

INTEGRAT ÎN EUROPA DE VEST

= SINTEZĂ =

1. Se observă ca majoritatea ţărilor dezvoltate ale lumii (atât în U.E. cât şi din S.U.A)

sunt adepte ale realizării educaţiei speciale, conform principiului integrării persoanelor

handicapate.

2. Integrarea este realizată în diverse ţări, pe diverse trepte şi niveluri, unele fiind mai

avansate în acest sens (ex. ţările scandinave), altele se află într-o fază incipientă.

66

3. În majoritatea statelor, pe lângă unităţi şcolare obişnuite, în care se află integraţi

handicapaţi, există şi unităţi de ocrotire şi învăţământ special, separate, destinate cu precădere

handicapurilor grave, polihandicapurilor sau handicapurilor senzoriale

4. Unele ţări au introdus în legislaţia naţională generală cu privire la învăţământ,

prevederi referitoare la organizarea învăţământului special, altele au elaborat legi destinate numai

acestui domeniu (ex. ţările scandinave).

5. În toate ţările dezvoltate conducerea, organizarea şi planificarea educaţiei speciale

revin Ministerului Educaţiei sau Învăţământului.

6. Se consideră că descentralizarea responsabilităţii de la nivel central şi delegarea ei la

nivel regional şi local este o soluţie optimă pentru asigurarea unei game largi şi eficiente de

servicii pentru handicapaţi.

7. În majoritatea ţărilor dezvoltate, programele destinate educaţiei şi recuperării

persoanelor handicapate se desfăşoară în strânsă legătură prin colaborarea între autorităţile

administrative centrale şi locale, cu organizaţiile nonguvernamentale (O.N.G.-uri), destinate

protecţiei persoanelor handicapate, bolnave sau făcând parte din grupe cu grad ridicat de risc.

8. Succesul în realizarea obiectivelor integrării şi al egalizării şanselor, se bazează pe

progresul realizat în diversificarea gamei de servicii destinate persoanelor cu nevoi speciale,

începând cu cele de la nivel naţional.

9. Integrarea, din punct de vedere acţional, înseamnă în viziunea majorităţii cercetătorilor

contemporani, asigurarea serviciilor de învăţământ special şi a celor din cadrul comunităţii, în

cadrul învăţământului obişnuit.

10. Se constată schimbarea mentalităţii la nivel internaţional faţă de persoanele

handicapate. Această schimbare, la nivel fiziologic şi ideologic, este determinată de aplicarea

principiilor universale ale drepturilor omului şi pentru aceste categorii de persoane.

11. În prezent, se manifestă o acută preocupare pentru diversificarea şi lărgirea ariei de

acţiune a serviciilor destinate handicapaţilor, punându-se accent pe asistenţa acordată familiilor

care au în îngrijire persoane handicapate.

În concluzie asistăm la o amplă reformă a învăţământului special, caracterizată prin

continue căutări de noi formule organizatorice şi schimbări legislative în acord cu progresele

societăţii contemporane.

În planul legiferării, aceasta are ac efect existenţa unor legi temporare (vezi cazul

Olandei) care coexistă în mod provizoriu cu legi permanente din domeniul educaţiei şi asistenţei

sociale pentru persoanele handicapate.

67

19. EXTRASE DIN PRINCIPALELE DOCUMENTE INTERNAŢIONALE ŞI

ROMÂNEŞTI

CU PRIVIRE LA EDUCAŢIA INTEGRATĂ

I. RECOMANDĂRILE CONSILIULUI EUROPEI R /92/6/904/92

Toate persoanele cu deficienţe, în funcţie de tipul sau gradul deficienţei, au dreptul la

educaţie corespunzătoare care să răspundă cerinţelor şi dorinţelor lor.

Educaţia va asigura persoanelor deficiente următoarele:

atingerea celui mai înalt nivel posibil de dezvoltare personală

va stimula învăţarea, luând în consideraţie caracteristicile deficienţelor şi folosind

forme de sprijin pentru facilitarea învăţării.

Va contribui la acceptarea deficienţelor şi achiziţionarea deprinderilor necesare

pentru depăşirea obstacolelor cu care se confruntă.

Obiectivele educaţiei speciale

Educaţia va ajuta persoanele cu deficienţe să atingă cea mai mare independenţă

economică posibilă, astfel încât să contribuie la dezvoltarea socială a ţării lor. În afară de

formarea deprinderilor academice, educaţia tinerilor va cuprinde:

formarea deprinderilor sociale şi pregătirea pentru viaţă independentă, în

colaborare cu părinţii şi educatorii;

asistenţă practică pentru existenţa şi integrarea în societate.

Obiectivele şi sensurile educaţiei constau în educarea copilului deficient ca parte a unui

program individual pedagogic educaţional şi terapeutic global, care este adaptat nevoilor

capacităţilor şi dorinţelor (cerinţelor) sale.

Specialiştii (profesioniştii) vor asocia familia copilului pe cât mai mult posibil în mod

activ la proiectarea, aplicarea, urmărirea şi evaluarea programului desemnat. Familia va fi în 68

permanenţă informată asupra evoluţiei copilului şi va beneficia de tot sprijinul de care are

nevoie.

Ţinând cont că principiile intervenţiei timpurii sunt în interesul copilului, este necesar:

să se înceapă cu măsuri medico-educaţionale încă de la vârsta preşcolară, în

special atunci când se intenţionează realizarea unei educaţii şcolare mai uşoare în

stadiile ulterioare;

copilul să urmeze grădiniţa şi şcoala la o vârstă cât mai mică.

Între copiii deficienţi şi cei fără probleme se realizează contacte ce asigură o stimulare

puternică în vederea integrării ambelor categorii. Pentru aceasta, educaţia trebuie realizată într-

un mediu obişnuit, împreună cu grupul de copii normali, acolo unde poate fi asigurată totdeauna

asistenţa necesară pentru copii deficienţi, în vederea rezolvării cerinţelor specifice prin utilizarea

echipamentelor terapeutice, tehnice şi educaţionale, prevăzute pentru fiecare caz în parte.

Atunci când situaţia individuală a copilului cere educaţie specializată, obişnuită sau

combinată, se impun măsuri continue, care includ:

strânsa colaborare între şcolile speciale şi cele generale;

contacte între copiii cu şi fără deficienţe, de aceeaşi vârstă;

încurajarea tranziţiei către şcolile obişnuite – acolo unde este posibil;

încurajarea abordărilor inovatoare, în scopul sprijinirii indivizilor.

Grădiniţele, sau în unele cazuri, serviciile pedagogice preşcolare reprezintă un punct de

pornire favorabil pentru educarea în comun a copiilor cu şi fără deficienţe. Aceasta se realizează

atunci când ele sunt capabile să utilizeze mijloace flexibile pentru încurajarea indivizilor; copii

învaţă să se socializeze unul de la altul şi nu în cadrul unui program educaţional bazat pe

performanţe standardizate.

Caracteristicile şi tipul de şcoală vor fi alese în funcţie de rezultatele unui proces de

evaluare atentă, în care părinţii şi copiii cu deficienţe sunt examinaţi de o comisie

multidisciplinară de specialişti care întrebuinţează tehnici de analiză a copilului şi se

concentrează pe capacităţile (abilităţile), dorinţele şi nevoile copilului.

O atenţie deosebită trebuie acordată rolului şi impactului noii tehnologii asupra

planificării procesului educaţional. Este necesar să fie investigate modurile în care computerele

pot sprijini educaţia copiilor cu deficienţe.

Deoarece contactul între şcoală şi familia copilului va fi încurajat, interesul şi

participarea familiei în munca şcolii, trebuie subliniat că tranziţia copilului de la un mediu

69

educaţional la altul reclamă ori mare adaptabilitate, atât din partea copilului, cât şi familiei, care

vor avea nevoie de sprijin psihologic.

Toţi copiii cu deficienţe, indiferent de natura acestora, sunt îndreptăţiţi la o educaţie

corespunzătoare, într-un mediu adecvat în acord cu cerinţele (nevoile) lor şi dorinţele familiei.

Tuturor copiilor deficienţi trebuie să li se acorde posibilitatea continuării educaţiei dacă

pot beneficia de pe urma ei.

Educaţia în şcolile inclusive

Pentru ca un număr cât mai mare posibil de copii cu deficienţe să urmeze şcoala

obişnuită trebuie satisfăcute următoarele cerinţe:

asigurarea de servicii medico-terapeutice şi psihologice;

să se pună la dispoziţie clase adaptate din punct de vedere al formei, în care

profesorul titular să fie ajutat dacă este necesar, de alt personal calificat

corespunzător;

să se asigure clădiri şi echipamente adaptate pentru copiii deficienţi, incluzând

măsuri pentru îmbunătăţirea accesibilităţii şi transportului;

să se folosească metode, materiale, curriculum-uri şi proceduri de examinare

adaptate;

să se asigure metode de consiliere şi concepţii de acţiune care ţin seama de tipul

de deficienţă cărora li se adaptează.

Aceste cerinţe trebuie îndeplinite pentru că încercarea de a educa copiii deficienţi alături

de cei normali, fără asigurarea sistemelor de sprijin necesare, compromite şansele de egalitate şi ,

depinde de situaţia fiecărui caz în parte şi de specificul deficienţei dacă copii handicapaţi fac

progrese mai mari într-o şcoală specială sau una obişnuită.

Vor fi analizate cu grijă, dorinţele părinţilor de a se asigura facilităţile terapeutice şi

educaţionale în apropierea domiciliului.

Educaţia specială

Copiii handicapaţi profund care nu pot urma o grădiniţă obişnuită, vor primi educaţie

specială preşcolară acasă, sau într-un centru special (grădiniţă specială).

Un număr suficient de şcoli speciale şi profesionale speciale vor fi organizate, echipate

cu mijloace tehnice necesare în vederea acordării unui sprijin individual şi colectiv, vor fi

încadrate cu profesori cu calificare în domeniul educaţiei speciale, vor fi prevăzute să

70

funcţioneze ca centre de resurse pentru şcolile obişnuite şi vor fi legate de şcolile obişnuite

pentru a dezvolta colaborarea.

Unde îngrijirea în mediul instituţional este necesară, ea va fi asigurată într-o atmosferă

familială. Pentru evitarea izolării prelungite a copilului este indicată plasarea sa în familii

adoptive şi este încurajată colaborarea permanentă între copiii deficienţi şi părinţii lor.

Educaţie şi recuperare

În cadrul educaţiei elevilor deficienţi, acestora li se va asigura accesul la programe şi

resurse destinate să-i ajute la pregătirea vocaţională şi alte sisteme de sprijin.

Vor fi stabilite legături în timpul desfăşurării procesului de învăţământ între activităţile

de educaţie, activităţile de profesionalizare şi viitoarele ocupaţii alese prin organizarea unei

evaluări a maturizării profesionale curente (obişnuite) sau specializate.

În cadrul şcolii, copiii trebuie să aibă acces la resurse variate de recuperare din domeniul

medical şi funcţional.

Tinerii cu deficienţe, în special; cei cu dificultăţi de învăţare, trebuie să primească sprijin

educaţional special în cadrul orelor de curs.

Instituţiile de învăţământ vor fi uşor accesibile şi adaptate structural nevoilor cu

deficienţe.

Educarea adulţilor deficienţi (cu deficienţe)

Va fi acordată o atenţie deosebită rolului educaţiei pentru adulţi, în special în ceea ce

priveşte persoanele cu deficienţe mintale. Educaţia pentru adulţi va asigura toate condiţiile

posibile pentru persoanele cu deficienţe, incluzând formarea deprinderilor de bază şi educarea

specializată.

Vor fi luate în consideraţie nevoile oamenilor vârstnice cu deficienţe, deoarece acestea se

diferenţiază de cele ale altor adulţi cu deficienţe. Ele pot beneficia semnificativ de o educaţie de

criză pentru autoconducere, de formare a deprinderilor cotidiene, precum şi de pe urma

participării în cadrul unor programe integrate pentru educarea adulţilor.

II. REGULILE STANDARD PRIVIND EGALIZAREA ŞANSELOR PERSOANELOR

CU HANDICAP

Sesiunea Adunării O.N.U. din 20 decembrie 1993 a elaborat o Rezoluţie, 48/1996, care

stabileşte regulile ce consfinţesc obligaţiile autorităţilor faţă de persoanele handicapate. Aceste 71

reguli oferă un instrument pentru stabilirea politicilor şi atitudinilor în favoarea persoanelor cu

handicap.

Scopul acestor reguli este să li se asigure handicapaţilor aceleaşi drepturi şi obligaţii în

societate cu cele ale persoanelor normale.

Concepte fundamentale

INCAPACITATEA însumează un mare număr de diverse limitări funcţionale care pot fi

întâlnite la o populaţie, cauzate de disfuncţionalităţi fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii

de sănătate sau boli mintale. Ele pot fi permanente sau temporare.

HANDICAPUL înseamnă pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa

comunităţii la un nivel cu al celorlalţi membrii ai săi. El descrie interacţiunea dintre persoana cu

incapacităţi şi mediul său.

Scopul acestui concept este de a atrage atenţia asupra deficienţelor de mediu

(informaţiile, comunicarea şi educaţia), la care persoana handicapată nu poate participa în

condiţii de egalitate.

Terminologia curentă cuprinde două aspecte:

recunoaşte necesitatea de a se adresa nevoilor individuale (cum ar fi reabilitarea şi

ajutorul tehnic);

interacţiunile societăţii (obstacolele de participare la viaţa acesteia).

PREVENIREA înseamnă acţiunea destinată împiedicării apariţiei deficienţelor

(intelectuale, senzoriale), prevenţie primară, sau împiedicării apariţiei deficienţelor ce

determină limitări funcţionale permanente, prevenţie secundară.

REABILITAREA este procesul destinat să dea persoanelor handicapate şansa să ajungă

şi să-şi păstreze niveluri funcţionale optime, furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul

cărora pot obţine un grad mai mare de interdependenţă.

EGALITATEA ŞANSELOR este procesul prin care diversele sisteme ale societăţii şi

mediului sunt puse la dispoziţia persoanei handicapate (serviciile, activităţile, informaţiile şi

documentarea).

PRINCIPIUL DREPTURILOR EGALE implică faptul că necesităţile persoanelor

handicapate sunt de importanţă egală, iar resursele societăţii trebuie folosite pentru ca fiecare

individ să aibă şanse egale de participare.

Persoanele handicapate trebuie să rămână în comunităţi unde trebuie să li se asigure

serviciile necesare.

Dintre regulile standard mai importante, amintim:72

Regula 6 – EDUCAŢIA

Autorităţile din domeniul educaţiei generale sunt responsabile de educaţia persoanelor

handicapate, în contexte integrate. Educaţia handicapaţilor reprezintă o parte integrantă a

sistemului general de învăţământ. Educaţia în şcolile obişnuite presupune asigurarea de interpreţi

pe de o parte, şi alte servicii corespunzătoare, pe de altă parte.

Trebuie acordată o atenţie specială:

- copiilor foarte mici, cu handicap;

- copiilor preşcolari, cu handicap;

- adulţilor cu handicap, în special femeilor;

Adoptarea practicilor educaţiei în învăţământul general presupune:

- politică clară (la nivel naţional)

- flexibilizarea şi îmbogăţirea curriculum-ului şcolar

- materiale didactice de calitate, precum şi pregătirea profesorilor.

În situaţia în care sistemul şcolar general nu face faţă nevoilor persoanelor handicapate,

se recomandă educaţia specială.

Educaţia handicapaţilor senzoriali este mai potrivită în şcolile speciale, datorită

necesităţilor de comunicare specifice ale acestora.

Regula 14 – LEGISLAŢIA

Legislaţia naţională trebuie să asigure respectarea drepturilor persoanelor handicapate.

Statele trebuie să asigure respectarea drepturilor fundamentale civile şi politice pe bază de

egalitate cu ceilalţi cetăţeni.

Există două modalităţi de realizare a acestor două condiţii:

- înglobarea drepturilor şi obligaţiilor în legislaţia generală;

- includerea într-o legislaţie specială;

Legislaţia specială trebuie să aibă în vedere:

- decretarea unei legi separate, privind incapacitatea (de exemplu, în România există

Legile 53 şi 57 din 1992);

- introducerea conceptului de incapacitate în paragrafe speciale, în cadrul legilor

generale (ex. Legea învăţământului, 84/1995 din România).

- Menţionarea persoanelor cu handicap în textele care servesc la interpretarea legilor

existente.73

Este de dorit, însă, ca aceste procedee să fie combinate.

De asemenea, este utilă stabilirea unui mecanism legal de depunere a reclamaţiilor pentru

protecţia intereselor persoanelor handicapate.

III. DECLARAŢIA DE LA SALAMANCA

Între 7 şi 10 iunie 1994 a avut loc în Spania, la Salamanca, Conferinţa Mondială asupra

Educaţiei Speciale, organizată de guvernul spaniol în colaborare cu UNESCO, conferinţă la care

au fost prezenţi peste 300 de participanţi, reprezentând 92 d guverne şi 25 de organizaţii

internaţionale, reunind personalităţi cu înalte responsabilităţi în domeniul educaţiei, conducători

politici, reprezentanţi ai ONU şi ai organizaţiilor sale specializate, şi altor organizaţii

internaţionale şi ai unor organizaţii de binefacere.

Obiectivul conferinţei de la Salamanca a fost educaţia pentru toţi şi în baza acestuia, au

fost examinate schimbările politice fundamentale necesare promovării unei abordări integratoare

a educaţiei, adică pentru a permite şcolilor de a se pune în slujba tuturor copiilor şi, în particular,

a celor cu cerinţe educaţionale speciale (CES).

Conferinţa s-a finalizat cu Declaraţia de la Salamanca şi, de asemenea, cu un Cadru

General de Acţiune.

Aceste două documente sunt inspirate de principiile integrării şi a recunoaşterii

necesităţii de a lucra pentru crearea „Şcolilor pentru toţi”, aceasta însemnând instituţii pentru

şcolarizarea tuturor copiilor, care respectă diferenţele dintre aceştia, sprijină elevii în activitatea

de învăţare şi care răspund cerinţelor individuale ale fiecăruia.

Declaraţia de la Salamanca se bazează, în primul rând, pe reafirmarea dreptului la

educaţie al fiecărei persoane, aşa cum a fost constituit în 1984 prin Declaraţia Universală a

Drepturilor Omului; de asemenea , reaminteşte numeroasele declaraţii ale ONU, culminând cu

Regulile Standard asupra Egalizării Şanselor pentru Persoane cu Handicap din 1933, care

îndeamnă statele să asigure condiţii necesare transformării educaţiei persoanelor cu handicap

într-o parte integrantă a sistemului educaţional general.

Delegaţii la Conferinţa Mondială asupra Educaţiei pentru Toţi, prin Declaraţia de la

Salamanca, îşi afirmă ataşamentul la principiile Educaţiei pentru Toţi, recunoscând necesitatea

de a asigura educaţia copiilor, tinerilor şi adulţilor cu cerinţe educaţionale speciale (CES), în

cadrul sistemului obişnuit de educaţie. În acest sens s-a concluzionat:

Fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se

ofere şansa de a ajunge şi de a se păstra la un nivel acceptabil de învăţare,74

Fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare

proprii

Sistemele educaţionale ar trebui proiectate astfel încât să ţină seama de

diversitatea acelor caracteristici şi necesităţi,

Persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, care

trebuie să se adapteze unei pedagogii „centrată asupra copilului”, capabilă de a

ieşi în întâmpinarea acestor necesităţi,

Şcolile obişnuite care au adoptat această orientare sunt cele mai utile mijloace de

combatere a atitudinilor discriminatorii , creând comunităţi primitoare, construind

o societate inclusivă şi oferind educaţie pentru toţi elevii.

Se mai face apel la implicarea guvernelor, grupurilor de susţinere, comunităţilor şi

grupurilor de părinţi şi, în particular, organizaţiilor persoanelor cu handicap, în încercarea de

îmbunătăţire a accesului la educaţie a majorităţii persoanelor cu cerinţe speciale.

Prezentul document reflectă un consens internaţional asupra orientărilor ce trebuie

adoptate în viitor, în materie de educaţie şi de cerinţe educaţionale speciale. Toate părţile

interesate trebuie să accepte această provocare şi să lupte ca educaţia să devină, într-adevăr,

pentru toţi, şi, în particular pentru cei vulnerabili şi pentru cei care au cea mai mare nevoie de

aceasta.

IV. ÎN R.MOLDOVA CODUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Capitolul VI. Învăţămîntul pentru copiii şi elevii cu cerinţe educaţionale speciale. Educaţia

incluzivă

   Articolul 32.  Învăţămîntul pentru copiii şi elevii 

                          cu cerinţe educaţionale speciale 

    Învăţămîntul pentru copiii şi elevii cu cerinţe educaţionale speciale este parte integrantă a

sistemului de învăţămînt şi are drept scop educarea, reabilitarea şi/sau recuperarea şi

incluziunea educaţională, socială şi profesională a persoanelor cu dificultăţi de învăţare, de

comunicare şi interacţiune, cu deficienţe senzoriale şi fizice, emoţionale şi comportamentale,

sociale. 

    Articolul 33.  Organizarea învăţămîntului pentru copiii 

                          şi elevii cu cerinţe educaţionale speciale 

    (1) Învăţămîntul pentru copiii şi elevii cu cerinţe educaţionale speciale este gratuit, se 75

organizează în instituţiile de învăţămînt general, inclusiv în instituţiile de învăţămînt special,

sau prin învăţămînt la domiciliu.

    (2) Statul asigură integrarea în sistemul de învăţămînt a copiilor şi elevilor cu cerinţe

educaţionale speciale prin:

    a) înscrierea copilului sau elevului cu cerinţe educaţionale speciale în grupa sau clasa

corespunzătoare din instituţia de învăţămînt special; 

    b) înscrierea copilului sau elevului cu cerinţe educaţionale speciale în grupa sau clasa din

instituţiile de învăţămînt general.                        

    (3) Statul asigură incluziunea copiilor şi elevilor cu cerinţe educaţionale speciale prin

abordarea individualizată, determinarea formei de incluziune, examinarea şi/sau reexaminarea

complexă a copilului sau elevului cu cerinţe educaţionale speciale, realizate în baza unei

metodologii aprobate de Ministerul Educaţiei de către structuri abilitate, constituite la nivel

central şi local, care funcţionează în modul stabilit de Guvern. 

    (4) Determinarea formei de incluziune, evaluarea şi/sau reevaluarea periodică a gradului de

dezvoltare a copiilor şi elevilor cu cerinţe educaţionale speciale se efectuează în prezenţa

părinţilor sau a altor reprezentanţi legali, la solicitarea acestora.

    (5) Instituţiile de învăţămînt general în care sînt înscrişi copiii sau elevii cu cerinţe

educaţionale speciale şi instituţiile de învăţămînt special colaborează cu instituţiile de

protecţie socială, alte organizaţii publice sau private, persoane fizice sau juridice din ţară şi

din străinătate şi beneficiază, în condiţiile legii, de sprijin în organizarea învăţării.

    (6) Instituţiile de învăţămînt special, instituţiile de învăţămînt general şi autorităţile publice

responsabile asigură condiţii de ordin ambiental şi oferă servicii educaţionale în funcţie de

necesităţile individuale ale copiilor şi elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, inclusiv prin

facilitarea învăţării alfabetului Braille, limbajului mimico-gestual, formelor alternative de

scriere, de comunicare, de orientare şi a aptitudinilor de mobilitate.

    (7) În instituţiile de învăţămînt general activează cadre didactice de sprijin abilitate pentru

incluziunea copiilor şi elevilor cu cerinţe educaţionale speciale.

   Articolul 34. Învăţămîntul special 

    (1) Învăţămîntul special se realizează în instituţii de învăţămînt special cu sau fără servicii

rezidenţiale şi în instituţii de învăţămînt alternative care acordă asistenţă recuperatorie copiilor

şi elevilor cu deficienţe senzoriale şi alte deficienţe, inclusiv celor integraţi în învăţămîntul

general, precum şi consultaţii metodice cadrelor didactice ce activează în grupele sau clasele

în care învaţă aceşti copii/elevi, în modul stabilit de Ministerul Educaţiei. 

    (2) În funcţie de categoriile de cerinţe educaţionale speciale, învăţămîntul special se

organizează în următoarele tipuri de instituţii:  76

    a) instituţii speciale – pentru copiii şi elevii cu deficienţe senzoriale (auditive sau vizuale);

    b) şcoli auxiliare – pentru copiii şi elevii cu dificultăţi severe de învăţare (dificultăţi

multiple, asociate). 

    (3) Învăţămîntul special pentru copiii şi elevii cu cerinţe educaţionale speciale se desfăşoară

în conformitate cu Curriculumul naţional, cu planurile-cadru de învăţămînt, aprobate de

Ministerul Educaţiei, şi cu planurile educaţionale individualizate.

    (4) În clasele V–XII din instituţiile speciale pentru elevii cu deficienţe senzoriale,

disciplinele  şcolare sînt predate de cadre didactice cu pregătire generală, care au urmat

cursuri de specializare în domeniul psihopedagogiei speciale.

    (5) În învăţămîntul special organizat pentru copiii şi elevii cu cerinţe educaţionale speciale

sînt angajate cadre didactice cu pregătire calificată în domeniul psihopedagogiei speciale şi

asistenţei sociale.

   Articolul 35. Învăţămîntul la domiciliu 

    (1) Instruirea la domiciliu se organizează pe o perioadă de timp determinată  pentru copiii şi

elevii care, din cauza problemelor de sănătate sau a unei dizabilităţi, sînt lipsiţi temporar de

posibilitatea de a se deplasa. 

    (2) Instruirea la domiciliu se desfăşoară în modul stabilit de Ministerul Educaţiei, prin

coordonare cu Ministerul Sănătăţii.

B. REGULAMENTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL DIN ROMÂNIA

(cu aplicare experimentală)

Prevederile cu privire la educaţia specială se completează cu cele ale „Regulamentului

Învăţământului Special”, recomandat pentru aplicare experimentală, relativ recent, de către

Ministerul Educaţiei Naţionale.

Noul regulament, privind organizarea şi funcţionarea învăţământului special românesc,

ţine seama de standardele internaţionale reglementate prin numeroase documente internaţionale,

o parte însemnată dintre ele fiind ratificate şi de către ţara noastră.

Dintre acestea enumerăm:

o Programul mondial de acţiune cu privire la persoanele handicapate (1983)

o Convenţia cu privire la drepturile copilului (1989, art.23)

o Declaraţia mondială asupra educaţiei pentru toţi (1990)

77

o Recomandările Consiliului Europei, privind reabilitarea persoanelor cu handicap

(1992)

o Regulile standard privind egalizarea şanselor persoanelor cu handicap (1993)

o Declaraţia mondială asupra educaţiei speciale, de la Salamanca, UNESCO

(1994).

De asemenea, în cadrul regulamentului sunt prezentate principiile pe care urmează să se

bazeze educaţia specială din ţara noastră, enumerate în articolele de la numărul 15 la numărul 21.

considerăm că aceste principii sunt aplicabile în aceeaşi măsură şi educaţiei integrate. Aceste

principii sunt:

Principiul prevenirii deficienţelor, incapacităţilor şi handicapurilor , conform căruia se

are în vedere necesitatea unei mari diversităţi de acţiuni specializate în domeniul

sănătăţii şi educaţiei;

Principiul intervenţiei educaţionale precoce , care presupune că evaluarea şi

intervenţia psihopedagogică să fie cât mai timpurie, în raport cu identificarea

cerinţelor speciale;

Principiul educaţiei globale şi individualizate a copilului cu cerinţe educaţionale

speciale, care presupune valorificarea tuturor capacităţilor şi disponibilităţilor

cognitive, psihomotorii, afectiv-relaţionale şi social adaptative existente sau

potenţiale la un anumit copil;

Principiul drepturilor şi şanselor egale , care presupune că activitatea în favoarea

copiilor cu handicap vizează, atât satisfacerea egală a necesităţilor individuale, cât şi

eliminarea unor obstacole sociale. Conform acestui principiu, dreptul la participarea

şi integrarea copiilor cu deficienţe se realizează prin includerea lor într-un mediu

educaţional cât mai puţin restrictiv şi separat de ceilalţi copii de aceeaşi vârstă;

Principiul asigurării serviciilor de sprijin , necesare în funcţie de amploarea,

intensitatea şi specificul cerinţelor educative speciale ale fiecărui copil;

Principiul cooperării şi parteneriatului în educaţia specială , care presupune

colaborarea specialiştilor din domeniu cu autorităţile care au preocupări în domeniu,

cu asociaţiile şi organizaţiile neguvernamentale de profil şi cele ale părinţilor.

Educaţia copiilor cu cerinţe speciale este considerată ca fiind „o parte integrantă a

sistemului naţional de învăţământ” şi trebuie să fie „accesibilă, flexibilă şi comprehensivă”.

Cu privire la desfăşurarea educaţiei integrate, principalele reglementări în această

privinţă sunt cuprinse în articolele 51-58 din Regulament, în premieră absolută pentru ţara

78

noastră. Aceste reglementări sunt conforme caracteristicilor modelelor fundamentale de integrare

folosite în mod frecvent în ţările dezvoltate ale lumii.

Conform art. 55, „integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în şcolile

obişnuite de învăţământ, în grupe şi clase obişnuite, se realizează planificat şi gradual, cu

asigurarea asistenţei psihopedagogice necesare, prin modalităţi diverse, In funcţie de amploarea,

intensitatea şi specificul tulburărilor de învăţare”.

Structurile organizatorice prevăzute în regulament sunt următoarele:

Programul de integrare, care se organizează pentru asistenţa psihopedagogică

individuală, pentru un număr de 8-12 copii cu cerinţe de educaţie specială cu vârsta

cuprinsă, de regulă între 5 şi 12 ani, incluse în grupe sau clase ale aceleiaşi grădiniţe

sau în clase obişnuite;

Subprograme de integrare , care cuprind un număr mai mic de copii sau elevi cu

cerinţe speciale, 4-6, cărora li se acordă sprijin individual în cadrul unei instituţii;

Grupa sau clasa specială afiliată , care cuprinde, de regulă, copii sau elevi cu tulburări

de învăţare sau dezvoltare, în vârstă de 6 până la 10 ani.

Se poate observa că regulamentul prevede diverse alternative de organizare a

învăţământului integrat, începând cu formele individuale şi terminând cu cele colective.

În cazul aplicării modelelor de integrare bazate pe clase sau grupe separate de copii cu

cerinţe educaţionale speciale, obiectivul urmărit constă în asigurarea dezvoltării acestora, în aşa

fel încât să se asigure reîntoarcerea lor, cât mai rapidă, în clasele sau grupele obişnuite, alături de

normali. Pentru realizarea acestui obiectiv, prin desfăşurarea unei activităţi de terapie şi

recuperare de calitate, este necesară sprijinirea cadrelor didactice din învăţământul obişnuit de

către profesori, psihopedagogi, încadraţi conform prevederilor învăţământului special.

În cazul folosirii unor modele bazate pe integrarea individuală, se stipulează necesitatea

sprijinirii copiilor cu cerinţe educaţionale speciale de către cadre didactice specializate în

psihopedagogie specială, după modelul itinerant (în conformitate cu prevederile art.57).

O ultimă prevedere importantă, asupra căreia dorim să ne oprim, este aceea după care

„elevii cu handicap din şcolile obişnuite, beneficiază de acces la resursele de educaţie specială

şi de reabilitare din unităţile de învăţământ special” (articolul 55).

După cum se poate observa, întreaga gamă de reglementări din domeniul învăţământului

special prefigurează cu claritate posibilităţile legale pentru desfăşurarea unei educaţii integrate de

calitate.

79

20. REALIZĂRI ŞI PERSPECTIVE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE ÎN ROMÂNIA ÎN

PERIOADA CONTEMPORANĂ

1. Model teoretic pentru analizarea nivelului de dezvoltare al educaţiei integrate

Educaţia integrată poate fi privită ca un proces, cu evoluţie diferită de la o ţară la alte,

început după cel de-al doilea război mondial.

Considerăm că, pentru analiza dezvoltării educaţiei integrate în România, ca şi în orice

altă ţară, este util să ne referim la cercul elaborat de Flynn şi Nitsch (Fig.5), cu ajutorul căruia

aceştia analizează stadiile aplicării modelului normalităţii în diferite ţări ale lumii, cât şi ale

oricărei inovaţii în domeniul social.

Cercul începe cu adoptarea modelului în teorie, care se referă la clasificarea conceptelor

şi teoriilor legate de normalizare şi crearea legislaţiei corespunzătoare pentru transpunerea în

practică a conceptelor o dată adoptate de o comunitate ştiinţifică.

Se continuă cu etapa adoptării modelului în practică, în cea de-a doua jumătate a cercului,

în care se stabilesc resursele financiare necesare aplicării unor proiecte din domeniul educaţiei

integrate, se continuă cu realizarea unor proiecte pilot, procesul încheindu-se cu extinderea

experienţei pozitive dobândite prin procedeele pilot la nivelul întregii ţări, unde acestea au avut

loc.

„Conform lui Flynn şi Nitsch (1980), modelul normalizării este la jumătatea drumului

prin cerc. Ei nu au găsit nicăieri în lume, o adoptare în practică, pe scară largă, şi au afirmat

că, în Scandinavia o mare parte din resursele financiare sunt cheltuite pe modelul instituţional”

(după Gunar Stanvig – comunicare prezentată la Simpozionul EDUCAŢIE ŞI HANDICAP,

Bucureşti, 4-7 Noiembrie, 1991, cu titlul „Modelul de educaţie şi îngrijire bazat pe normalizare,

o elaborare multidisciplinară şi bazată pe comunitate”).

Paradoxul subliniat de autori este acela că, după 10 ani, cercetările au arătat că situaţia nu

s-a schimbat radical şi că, practic, în prezent, consideră noi, ne aflăm într-o situaţie nu cu mult

schimbată în acest sens.

Apar, însă, anumite diferenţe de nuanţă, care ţin de tipul şi de profunzimea handicapului

şi de vârsta persoanelor cu nevoi speciale analizate (Fig.5).

Aplicarea în practică Aplicarea în

teorie80

Instituţionalizarea societală

Conceptualizarea

Implementarea pe scară largă

Acceptarea iniţială

Resurse (alocare de fonduri) Legitimare

legislativ

Fig.5 Stadiile unei inovaţii în plan social (după Flynn şi Nitsch)

2. Analiza dezvoltării educaţiei integrate în România, în perioada 1990 – 1998

În raportul privind analiza nevoilor de pregătire a specialiştilor din „Programe de

masterat pentru educaţie integrată” – raport întocmit în cadrul acţiunii „TEMPUS II S.JEP –

09125/95”, a fost subliniat, cu argumente temeinice, faptul că „o prioritate a sistemului de

educaţie specială pentru copiii cu deficienţe din România, o constituie dezvoltarea formelor de

educaţie integrată, fără discriminări preconcepute, în raport cu educaţia obişnuită a copiilor

fără deficienţe”. Dezideratul menţionat, care rămâne valabil şi mai departe, a pus în evidenţă şi

este argumentat în continuare, printr-o serie de cercetări, desfăşurate mai ales după anul 1989, în

domeniul educaţiei speciale a persoanelor handicapate sau cu alte întârzieri şi abateri de la

traseul normal al dezvoltării şi adaptării, inclusiv şcolare.

Adaptarea modelului de analiză propus, la situaţia României, ne relevă câteva aspecte

esenţiale, care au determinat introducerea unor etape suplimentare faţă de modelul iniţial:

1. Etapa clarificărilor conceptuale şi teoretizărilor s-a declanşat în ţara noastră în anul

1990 şi a durat, aproximativ, până în 1992.

În această etapă, s-au desfăşurat numeroase simpozioane şi sesiuni ştiinţifice cu

participare internaţională, în care au fost dezbătute de către specialişti numeroase aspecte

teoretice şi practice privind educaţia integrată şi posibilităţile adaptării acesteia la specificul

educaţiei speciale din România. De asemenea, au fost desfăşurate o serie de cercetări. Astfel,

menţionăm cercetările desfăşurate de prof. dr. Emil Verza (Univ. Bucureşti), în legătură cu

fenomenele prezente în învăţământul românesc, care constituie argumente „pro” şi „contra” 81

sistemului educaţiei integrate. De asemenea, cercetările desfăşurate de prof. dr. Vasile Preda

(Univ. Babeş-Bolyai, Cluj), în legătură cu opiniile cadrelor didactice din şcoli, privind aplicarea

concepţiei integraţioniste în şcolarizarea elevilor cu cerinţe speciale (CES). Subliniem şi

cercetările referitoare la contradicţiile sistemului de învăţământ din ţara noastră, care fac

necesare prefaceri profunde, inclusiv în sensul promovării educaţiei speciale integrate pentru

persoane handicapate şi cu alte cerinţe educative (conf. dr. Gh. Radu, Univ. Bucureşti), precum

şi studiile comparative, prin care se aduce la cunoştinţă cititorilor din România, experienţa

pozitivă a ţărilor cu rezultate demne de aprecierea educaţiei integrate (lect. dr. Doru Popovici,

Univ. Bucureşti), etc.

Acest proces, de studiu şi dezbatere a problemelor integrării, continuă şi în prezent, când

putem afirma că, pe baza acumulării unei experienţe teoretice şi practice, s-au conturat o

concepţie şi o strategie mai clară, cu specific românesc, în domeniu, graţie elaborării de către

MEN, cu asistenţă internaţională, a PROGRAMULUI NAŢIONAL DE PROMOVARE A

INTEGRĂRII ŞCOLARE ŞI SOCIALE ÎN COMUNITATE, PENTRU COPIII CU CERINŢE

SPECIALE.

2. O altă etapă, cea a colaborărilor de ordin legislativ, s-a desfăşurat, cu precădere, între

anii 1991-1995.

O dată cu apariţia noii Constituţii, democratice, a României (1991), s-a afirmat pentru

prima oară, în legislaţia ţării noastre, necesitatea acordării unei atenţii speciale persoanelor cu

nevoi speciale şi integrării acestora în societate. Articolul 46 din Constituţie, arată că

„Persoanele handicapate se bucură de protecţie specială. Statul asigură realizarea unei politici

naţionale de prevenire, de tratament, de readaptare, de instruire şi integrare socială a

handicapaţilor, respectând drepturile şi îndatoririle ce revin pacienţilor şi tutorilor”.

Procesul legislativ favorabil integrării, a continuat cu adoptarea unei legislaţii speciale în

domeniul asistenţei sociale pentru handicapaţi: Legea 53, privind protecţia specială a persoanelor

handicapate şi Legea 57, privind încadrarea în muncă a persoanelor handicapate. Aici sunt

cuprinse facilităţi legate de şcolarizarea la domiciliu a persoanelor handicapate şi sprijinirea

financiară a familiilor care au în îngrijire copii handicapaţi, evitându-se în felul acesta

instituţionalizarea lor precoce. Prin modificările aduse legislaţiei legate de adopţii şi încurajarea

adopţiei naţionale, integrarea în comunitate a copiilor handicapaţi a căpătat un nou imbold.

Elementul esenţial pentru integrarea educaţională şi socială a copiilor cu nevoi speciale,

l-a constituit apariţia Legii Învăţământului, nr.84/1995. În Capitolul VI – „Învăţământul special”,

se arată (la art.41) că, „integrarea copiilor cu cerinţe speciale se face prin unităţi de

82

învăţământ special şi obişnuit”, iar la art.46 MMPS în colaborare cu organisme

neguvernamentale „asigură integrarea în viaţa activă”.

De asemenea, este importantă aplicarea, tot în anul 1995, cu titlu experimental, a unui

Regulament de organizare şi funcţionare a învăţământului special, regulament în care, printre

altele, se enumeră şi documentele internaţionale cu privire la handicapaţi şi alte persoane cu

cerinţe educative speciale, la care România este parte şi pe care se obligă să le aplice:

- Programul mondial de acţiune, cu privire la persoanele handicapate (1983);

- Convenţia cu privire la drepturile copilului (1989);

- Declaraţia mondială, asupra educaţiei pentru toţi (1990);

- Recomandările Consiliului Europei, privind politica coerentă pentru (re)abilitarea

persoanelor cu handicap (1994);

- Regulile Standard, privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap (1994);

- Declaraţia Conferinţei Mondiale, asupra educaţiei speciale, de la Salamanca

(UNESCO, 1994).

Aceste prevederi, completate cu cele din Regulamentul pentru învăţământul special,

relevă în detaliu şi tipurile şi formele de educaţie integrată, ce se pot organiza de către MEN,

pentru copii cu cerinţe educative speciale.

3. Trecând de la aplicarea în practică a ideii de educaţie integrată, trebuie spus că aceasta

s-a realizat începând încă din anul 1992, chiar înaintea adoptării unui cadru legislativ adecvat.

Prin alocarea unor resurse financiare internaţionale, din partea ONU (UNICEF),

UNESCO şi naţionale, din partea MEN, s-au creat primele procese pilot pentru educaţie

integrată, la Cluj şi Timişoara.

După cum se ştie, iniţiativa şi coordonarea acestei acţiuni care a debutat în anul 1992, ca

o aplicare a propunerilor făcute la Simpozionul tematic de specialitate din Ministerul Educaţiei

Naţionale, sprijinit material şi financiar de Reprezentanţa UNNICEF din România, cât şi de

specialişti ai unor organisme internaţionale, în primul rând de dl. PATRICK DAUNT, care, o

bună perioadă de timp, a fost consultant special UNESCO pentru România, în domeniul

educaţiei integrate.

Aşa cum am subliniat în Raportul din februarie 1997, a grupului mixt de evaluare finală,

format din specialişti din România şi Marea Britanie, coordonat de dl. HARRY DANIELS, şeful

Departamentului de Educaţie Specială a Universităţii din Birmingham, rezultatele obţinute în

cadrul centrelor pilot au fost pozitive, urmând ca experienţa acumulată să fie valorificată

operativ, prin extinderea treptată, în întreaga ţară, a formelor experimentale de educaţie integrată.

83

La reuşita acţiunilor desfăşurate în centrele pilot a contribuit implicarea cu interes a unor

cadre din învăţământul obişnuit şi special din cele două oraşe, precum şi sprijinul pe care l-au

acordat în fundamentarea ştiinţifică a activităţilor, cadrele de specialitate din universităţi.

Ulterior, în anul şcolar 1995-1996, au apărut, în întreaga ţară, o serie de iniţiative de

educaţie integrată, ceea ce a contribuit la înfiinţarea aşa-numitelor zone de integrare (ZIDIE),

în cadrul cărora urmează să se aplice experienţa proiectelor pilot de la Cluj şi Timişoara.

În cadrul colaborării fructuoase dintre MEN şi UNICEF a luat fiinţă RENINCO, o reţea

naţională de integrare şi normalizare, cuprinzând specialişti din diverse zone ale ţării.

4. În anul 1995 s-a declanşat pregătirea aprofundată a specialiştilor din domeniul

educaţiei integrate, la nivel de masterat, în principalele centre universitare din ţară, Bucureşti,

Cluj, Iaşi şi Timişoara. Pentru pregătirea cadrelor care deja lucrează în domeniul educaţiei

speciale, s-au realizat o serie de acţiuni concrete, între anii 1995-1996, prin intermediul unui

program TEMPUS de măsuri complementare.

Considerăm că acest program a fost de prea scurtă durată, întrucât numărul de specialişti

din învăţământul obişnuit, care trebuie pregătiţi în domeniul educaţiei integrate, este deosebit de

mare, el depăşind posibilităţile actuale ale facultăţilor noastre.

De aceea, este util ca, pe viitor, pregătirea specialiştilor să se facă atât la nivel

universitar, încă de pe băncile facultăţii, cât şi prin cursuri de scurtă durată, de pregătire

continuă, pentru profesorii din promoţiile mai vechi, inclusiv pentru cei cu specializări altele

decât psihopedagogia handicapaţilor.

Ne aflăm acum în pragul finalizării etapei de lucru, desfăşurată în cadrul programului

TEMPUS, în colaborare cu specialişti ai departamentelor de profil ale universităţilor din

Birmingham (Anglia), Coopenhaga (Danemarca), Malaga (Spania) şi Bologna (Italia), în

condiţiile finanţării externe, din programul TEMPUS JEP – 09125/95. În această etapă, România

a beneficiat de sprijin material pentru dotarea laboratoarelor şi bibliotecilor catedrelor. De

asemenea, s-a beneficiat de cursurile ţinute şi demonstraţiile făcute, în faţa catedrelor şi

studenţilor noştri, de către specialiştii universităţilor menţionate, precum şi de stagii de

documentare şi pregătire a unor cadre şi studenţi români la universităţile respective.

În prezent, ne aflăm în pragul unei noi etape, pe care o vom continua doar cu forţe

proprii. Pornim în această etapă cu o experienţă de trei ani. Ea ne va da posibilitatea să

perfecţionăm planul de învăţământ, pentru studii aprofundate – master- în domeniul educaţiei

integrate, să reactualizăm şi să îmbunătăţim programele analitice pentru disciplinele cuprinse în

planul de învăţământ.

84

5. În faţa noastră apar, însă, o serie de dificultăţi.

Aşa, de exemplu, după absolvire, nu toţi specialiştii cu studii aprofundate în domeniul

educaţiei integrate îşi desfăşoară activitatea profesională în acest domeniu, iar cei care o fac sunt

mai ales logopezi la catedrele interşcolare din învăţământul obişnuit. De asemenea, unii lucrează

în învăţământul special separat, unde caută modalităţi de apropiere cu şcolile obişnuite, mai ales

sub forma desfăşurării în comun a unor activităţi culturale, sportive, de odihnă şi recreere cu

elevii celor două tipuri de şcoli. Această utilizare neraţională a specialiştilor cu studii

aprofundate în domeniul educaţiei integrate se datorează, după părerea noastră, următoarelor

cauze:

a) salariile în învăţământ, mai ales pentru tinerii specialişti fără grade didactice,

sunt mult inferioare celor pe care ei le primesc, adesea, în alte părţi, chiar dacă nu muncesc

în specialitate;

b) în instrucţiunile din iulie 1997 ale MEN, cu privire la organizarea concursurilor de

ocuparea posturilor în învăţământul special, absolvenţii secţiilor de psihopedagogie ale

universităţilor, inclusiv cei cu studii aprofundate, sunt puşi într-o situaţie de netă

inferioritate, deoarece la aceste concursuri pot să participe şi alţi absolvenţi de învăţământ

superior (chiar cu profil tehnic), proba de concurs nefiind din domeniul educaţiei speciale şi

integrate, ci din domeniul specialităţii de diplomă;

c) în condiţiile dezvoltării lente a sistemului de educaţie integrată în toate judeţele ţării,

numărul posturilor cu profil de educaţie integrată propriu-zisă, este limitat.

Dezvoltarea lentă a formelor de învăţământ integrat este determinată de următoarele

cauze principale:

1. părinţii multora dintre copiii cu cerinţe educative speciale, din motive economice

preferă să-şi menţină copiii în învăţământul separat, unde nu numai şcolarizarea, dar şi

întreţinerea lor sunt gratuite;

2. o parte dintre cadrele didactice din învăţământul obişnuit au o atitudine

nefavorabilă faţă de formele integrate de instruire, considerând că acestea vor reprezenta

pentru ele o obligaţie şi o povară în plus;

3. popularizarea formelor de educaţie integrată şi a beneficiilor reale pe care

acestea le aduc, nu se face pe căi accesibile celor interesaţi; de exemplu, revista RENINCO nu

ajunge în mâinile tuturor acelor părinţi care ar avea nevoie de ea, iar pentru specialişti nu există o

revistă de nivel corespunzător.

Menţionăm, de asemenea, că în locul unor măsuri reale de integrare, de extindere a

experienţei pozitive, acumulate în cadrul centrelor pilot de la Cluj-Napoca şi Timişoara, sunt 85

iniţiate uneori false măsuri, de aşa-zisă integrare. De exemplu, s-a indicat schimbarea

denumirilor diferenţiate ale cabinetelor de corectare (a tulburărilor de limbaj, a tulburărilor

neuromotorii etc.) cu denumirea globală „cabinet de compensaţie”, prin care integrarea este

asimilată ideii de abordare nediferenţiată, „la grămadă” a tuturor copiilor cu probleme.

În contextul celor arătate, considerăm că principalele măsuri ale etapei în care ne aflăm,

sunt:

1. intensificarea efortului pentru dezvoltarea, în continuare, a formelor reale de educaţie

integrată şi combaterea tendinţei de înlocuire a acestora cu forme false şi măsuri formale;

2. perfecţionarea conţinutului şi a formelor de pregătire aprofundată a tinerilor specialişti

pentru educaţie integrată şi sprijinirea forurilor competente pentru utilizarea completă şi eficientă

a acestor specialişti;

3. diversificarea modalităţilor de popularizare a obiectivelor şi disponibilităţilor

sistemului de educaţie integrată pentru persoanele handicapate sau cu alte cerinţe educative

speciale;

4. proiectarea unei strategii coerente de educaţie integrată de către MEN;

5. implicarea inspectoratelor şcolare judeţene în transpunerea în practică a acestei

strategii, eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care să răspundă de domeniu;

6. strângerea colaborării cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora în dezvoltarea

unor proiecte de integrare şcolară şi socială;

7. atragerea în proiectele de integrare a autorităţilor locale din domeniile asistenţei

sociale şi medicale;

8. schimbarea mentalităţii populaţiei privind drepturile omului, în general, şi drepturile

handicapaţilor, în special;

9. includerea în planurile şi programele din învăţământul superior a unor cursuri şi teme

de educaţie integrată;

10. organizarea de cursuri pentru educaţie continuă în domeniul integrării pentru

profesorii din învăţământul special şi obişnuit;

11. realizarea de conferinţe şi seminarii de educaţie integrată în cât mai multe judeţe ale

ţării;

12. continuarea activităţilor de consultanţă a experţilor străini, din ţările cu tradiţie în

integrare;

13. sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, în cazul în care realizează

programe de integrare educaţională şi socială;

14. atragerea, în continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea ONU,

UNESCO, UNICEF, pe bază de programe concrete;86

15. publicarea de cursuri şi manuale de educaţie integrată;

16. organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, în care să fie

învăţaţi cum să-şi îngrijească copilul acasă;

17. proiectarea unui program de intervenţie timpurie pentru copiii cu CES, premisă a

integrării sociale şi şcolare viitoare;

18. pregătirea comunităţii prin activităţi de consultanţă pentru asigurarea serviciilor

descentralizate de integrare socială, medicală şi educaţională;

19. depistarea şi sprijinirea oricăror iniţiative locale din domeniul integrării şcolare şi

sociale, prin activităţi de consultanţă de specialitate, efectuate de specialiştii din universităţi şi

formatori.

Apreciem că, în prezent, ţara noastră se află la începuturile aplicării modelului integrării

educaţionale şi sociale pe scară largă (vezi Fig.6).

Într-o perioadă de timp relativ scurtă, de 8 ani, ea a străbătut o serie de etape importante,

legate de clarificări teoretice, schimbări legislative, alocare de resurse, realizarea de proiecte

pilot, pregătirea unui număr de specialişti şi începerea procesului ZIDIE, în diferite regiuni ale

ţării, cu sprijinul prezumtiv al MEN şi asigurarea colaborării cu ONG, constituit pe scheletul

iniţial al RENINCO (vezi Fig.6).

ADOPTAREA ÎN PRACTICĂ ADOPTAREA ÎN

TEORIE

Instituţionalizarea societală

CONCEPTUALIZAREA

(1) Simpozioane

(2) Articole în reviste

Implementarea regională pe ADOPTAREA ÎN

TEORIE

scară largă (1) Taxonomia

integrării şcolare

şi sociale

- Pregătirea specialiştilor (2) Modele de

centrare de resursă

87

VIITOR Trecut

P R E Z E N T

P R E Z E N T

- Programe de masterat pentru

educaţie integrată

- Cursuri de scurtă durată (3) Programe

naţionale de

integrare socială a

copiilor cu

ZIDIE – Zone de integrare CES

în diverse judeţe

Proiecte TEMPUS LEGIMARE

LEGISLATIVĂ

Pregătirea cadrelor - Constituţie, art.46

- Legile 53 şi 57 din

1992

Proiecte Pilot Alocarea de - Legea

Învăţământului special

Cluj, Timişoara resurse

- UNICEF

- MEN

- ONG-uri

Fig.6 Procesul integrării educaţionale în România în perioada 1990-1998

(adoptarea modelului integrării lui Flynn şi Nitsch în situaţia ţării noastre – de Doru Vlad

Popovici)

În concluzie, apreciem că succesul procesului integrării depinde, în mare măsură, de

menţinerea acumulărilor anterioare şi de aplicarea unei strategii coerente, finanţată de la nivelul

autorităţilor din învăţământ, în colaborare cu organizaţiile neguvernamentale locale şi

internaţionale.

Rolul specialiştilor străini rămâne, în continuare, important, mai ales în domeniul

consultanţei şi finanţării unor programe de integrare regionale, la nivel educaţional şi comunitar,

în cooperare cu autorităţile naţionale de învăţământ, de la nivel central şi local.

ÎNTREBĂRI ŞI TEME RECAPITULATIVE

88

1. Care sunt principalele asemănări şi deosebiri în aplicarea principiului

normalizării în Ţările Scandinave şi SUA?

2. Care sunt erorile frecvente, ce apar în aplicarea principiilor normalizării?

3. Descrieţi relaţia dintre procesul normalizării şi cel al integrării.

4. Care sunt implicaţiile principiului incluziunii în plan educaţional?

5. Prezentaţi avantajele şi limitele modelelor de organizare, folosite în integrarea

educaţională a elevilor handicapaţi mintal.

6. De ce este necesar să fie modificate, structural şi funcţional, instituţiile

tradiţionale pentru elevii handicapaţi?

7. Care sunt cele mai răspândite strategii didactice folosite în educaţia integrată

pentru elevii handicapaţi?

8. Descrieţi aspectele caracteristice ale dezvoltării educaţiei integrate în Norvegia

şi SUA, cu aplicabilitate la reforma instituţiilor de învăţământ special din

România.

9. Care sunt principalele caracteristici legislative şi organizatorice ale sistemului

de învăţământ integrat din Europa de Vest şi din ce documente internaţionale

decurg acestea?

10. Prezentaţi realizările şi perspectivele învăţământului integrat din România.

ANEXA 1

Organizarea şi metodologia unui centru de integrare

MODEL DE STRUCTURĂ

CONDUCEREA CENTRULUI

o Defineşte politica integrării

o Asigură organizarea

o Coordonează reţeaua

o Organizează serviciile educaţionale

o Avizează programele curriculare

89

o Asigură şi atacă resursele

PĂRINŢII AGENŢII COMUNITARI

- Factor educaţional prioritar - Serviciile de sănătate

- Participă la elaborarea programului de integrare - Serviciile sociale

- Stabileşte acţiunile de cooperare - Serviciile de

informare

- Asigură resursele materiale

ECHIPA DE INTERVENŢIE

PROFESOR PROFESOR PROFESOR PROFESOR

TITULAR SPECIALIZAT ITINERANT ASISTENT

- Planifică programul - Consiliază partenerii - Activitatea de - Colaborator

al profesorului

de integrare - Sprijină activitatea de învăţare curriculară titular în

timpul activităţii de

- Organizează echipa învăţare din clasă şi din - Consiliere părinţi învăţare

- Implementează P.E.I. afara ei

- Colaborează cu

partenerii

PERSONAL MEDICAL ŞI PARAMEDICAL

Medic, asistente, psihoterapeut, logoped, kinoterapeut, terapie ocupaţională

Adaptare după Muşu I. [18]

ANEXA 2

STRUCTURA ŞI METODOLOGIA UNUI CENTRU DE INTEGRARE90

MODEL DE ORGANIZARE

COMPONENTE VARIABILE

a) ELEMENTE MATERIALE

SPAŢIU

RESURSE MATERIALE

Spaţiu disponibil

Spaţiu necesar

Valorificarea spaţiului

Materiale disponibile

Organizarea resurselor materiale

Materiale necesare

b) ELEMENTE UMANE

ELEVI

PROFESORI

RELAŢII CU ALTE CENTRE

RELAŢII CU COMUNITATEA

Tipul şi gradul de deficienţă

Tipul şi gradul de deficienţă de

învăţare

Număr total de elevi pe clase

Probleme sociale

Nivel de învăţare

Disponibilitate de lucru în grup

Formare. Specializare. Preferinţă.

Activităţi ce se pot realiza împreună

Acţiuni ce pot fi aduse la îndeplinire

c) ELEMENTE FORMALE

TIMPUL

DISTRIBUŢIA PE NIVELURI

CONŢINUT

OBIECTIVE

Distribuirea timpului

Valorificarea timpului

Repartiţia timpului pe arii

Repartiţia timpului pe profesori

Numărul grupelor cu CES

Criteriile de formare a grupelor

După Muşu I. [18]

ANEXA 3

Niveluri ale intervenţiei psihopedagogice91

(după J. Jaume – 1991)

Nivelul III Obiectivul clasei

Capacităţi de dobândit

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------

Activităţi ale

Nivelul II copilului de

punere în lucru

a demersurilor:

corespunzătoare la

Situaţii sau obiective Repertoriu cognitive, socio-

afective, psiho-

motorii

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------

Nivelul I

Copilul cu:

capacităţile

resursele sale

achiziţiile

achiziţiile fragile

_____________________________________________________________________________

_____________

Nivelul I: decelarea achiziţiilor copilului, a celor fragile, în raport cu obiectivele clasei

sau cu capacităţile ce trebuie dobândite pentru trecerea în clasa următoare (Nivelul III).

Nivelul II: Demersul pedagogic

92

a) analizarea capacităţilor ce trebuie dobândite pentru a distinge etapele

componente şi a le ordona; se obţine astfel parcursul dorit pentru copii;

b) determinarea situaţiilor sau obiectelor ce trebuie oferite pentru ca: să se

sprijine pe propriile achiziţii, să pună în lucru noile demersuri, plecând

de la ce ştie (repertoriu) şi de la ce i se oferă (situaţii, obiecte);

Nivelul III: Obiectivele clasei şi capacităţile ce trebuie dobândite pentru trecerea în clasa

următoare.

După Vasile Preda [28]

ANEXA 4

Structura şi metodologia unui centru de integrare

MODELUL CURRICULAR

FINALITĂŢILE DE INTEGRARE

OBIECTIVELE MODALITĂŢII DE INTEGRARE

CONŢINUTUL CURRICULAR

ADAPTAREA CURRICULARĂ ELABORAREA

CURRICULARĂ

P.E.I. CURRICULUM CURRICULUM

CURRICULUM

0-S ADAPTAT CADRU

SPECIFIC PE

CATEGORII DE

DIFICULTĂŢI93

Individual Grup

METODOLOGIA

MODEL DE

INTERVENŢIE

ARIA DE

INTERVENŢIE

INSTRUMENTE DE

INTERVENŢIE

TIP DE

INTERVENŢIE

[Modelul clinic

Modelul

psiho –

- pedagogic

Modelul socio-

pedagogic

[Elevii

Profesorii

Părinţii

Procesul de

învăţare

Mediul

socio – cultural şi

comunitar

[Teste psihologice

Probe psiho –

Pedagogice

Observarea

Materiale

elaborate

în funcţie de

cerinţe

[Terapie

Reeducare

Analiza

conţinutului

Provizia de

resurse

Coordonarea

eforturilor cu

profesorii din alte

arii

După Muşu I. [18]; P.E.I. = Program educativ individualizat

ANEXA 5

Structura şi metodologia unui centru de integrare94

EVALUAREA

CONTINUĂ INIŢIALĂ,

FORMATIVĂ,

SUMATIVĂ

EVALUAREA EDUCATIVĂ

ELEV CONTEXT

Competenţe curriculare - Deciziile

Motivaţia curriculare

Strategiile - Atitudinile

Interacţiunile - Organizarea

Procesul de învăţare Strategiile

Informaţii şi consecinţe95

CA

RA

CT

ER

ISTIC

I

CE

SE

EVA

LU

EA

ZA

CU

M S

I C

AN

D S

E EV

ALU

EAZA

După Muşu I. – [18]

B I B L I O G R A F I E

1. *** MEN – Legea Învăţământului 84/1995 şi Regulamentul Învăţământului Special,

cu aplicare experimentală.

2. *** ONU, Regulile standard privind egalizarea şanselor persoanelor cu handicap,

UNICEF, 1995.

3. *** UNESCO, Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor – Cerinţe speciale în

clasă, UNICEF, 1995.

96

4. *** UNESCO, Declaraţia de Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei

speciale, UNICEF, 1995.

5. AINSCOW, MEL, Effective school for all, David Fulton Publishers, London, 1991.

6. BAINE, D., Handicapped children in developing countries; assessment, curriculum

and instruction, University of Alberta, Edmonton, 1991.

7. BALLA, D.A., ZIEGLER, E., Impact of institutional behaviorand development of

retarded person, American Journal of Mental Deficiency, vol.82, nr.1, 1977.

8. BALLA, D.A., CORNICK, McM., ZIEGLER, E., Resident care practices in

institutions for retarded persons across – Institutional class cultural studies, în American

Journal of Mental Deficiency, 1975, nr.1.

9. CALL, Mc.S, Comunicare ţinută la Simpozionul şcolii pentru handicapaţi vizual,

Cluj, 1990.

10. CEGELCA, PATRICIA, T., PREHM, HERBERT, J., Mintal retardation from

categories to people, Charles E. Merrill, Publishing Company, Ohio, 1982.

11. DAVIDSON, C.G., NEALE, J.M., Abnormal psychology, John Wilei & Sons

Inc.1990.

12. FLYNN, J., NITSCH, R., KATHLEEN, E., Normalisation, social integration and

community services, University Park Press, Baltimore, 1980.

13. KEBBON, LARS, Normalization integration and the quality of life and the reality,

University of Kent Cantebury, Institute of Social and Applied Psychology, 1986.

14. KULCSAR, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, 1978

15. LERNER,W.J., Learning disabilities – theories,diagnosis andteaching

strategies,Seventh Edition,Houtington Mefflin Co.

97

16. LEWIN, K., Psychologiedinamique, PUF, Paris, 1967.

17. MANOLACHE, A., Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1978.

18. MUŞU, I., Organizarea unui centru de educaţie integrată, comunicare la

Simpozionul RENINCO – Craiova, 1995.

19. NIRJE, B., The Basis and Logic of Normalization Principle in Australia and New

Zeeland, Journal of Developemental Disabilities, vol.11, nr. 2, 1985.

20. NIRJE, B., The Normalization Principle Implications and Comments, British Journal

of Mintal Subnormality, 1970, nr.16.

21. NIRJE, B., Normalisation et Integration, Concepts de Base en Ameloirer la Qualitee

de la Vie, Airlie House, Virginia, 1976.

22. PERRIN, BURT, NIRJE, B., a Critique of some Frequent Misconceptions of the

Normalization Principle in Australia and New Zeeland, Journal of Developmental Disabilities,

vol. 11, nr.2, 1985.

23. PIJL, S.,J., MEYER, J.,W., HEGARTY, S., Inclusve education, a global agenda,

T.J.Press Padston, Ltd. 1997.

24. POPOVICI, D., V., Viitorul educaţiei speciale în Norvegia – Proiectul „S” – noua

Carte Albă, Revista de Educaţie Specială, nr.2, 1993.

25. POPOVICI, D., V., Aspecte ale relaţiei dintre normalizare şi calitatea vieţii la

handicapaţii mintal, în Revista „Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap”, nr.2, 1997.

26. POPOVICI, D., V., Influenţa instituţiilor tradiţionale asupra personalităţii

handicapaţilor mintal, în revista „Recuperarea şi integrarea persoanelor handicapate, nr.2.

27. POPOVICI, D., V., Idei pentru reformă – educaţia specială în Norvegia – prezent şi

perspective, în Revista de Educaţie specială, nr.1, 1993.

98

28. PREDA, V., Educaţia copiilor cu cerinţe speciale în educaţia şi dinamica ei, Editura

Tribuna Învăţământului, 1988.

29. PREDA.V., Note de curs-dactilo, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj, 1996.

30. RADU, GH., Contradicţii ale sistemului actual de însuşire şi educaţie specială a

handicapaţilor mintal, studiu în Revista de Educaţie Specială, nr.1, 1992.

31. RADU, GH., Concepţia şi organizarea educaţiei speciale în Danemarca, în Revista

„Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap”, nr.2/1996.

32. RADU, GH., POPOVICI, D., V., Comunicare ţinută la Simpozionul TEMPUS de la

Cluj, 1998.

33. VERZA, E., HOLST, J., coordonatori, Educaţia specială în Danemarca, Lucrare de

Disertaţie, Universitatea Bucureşti, 1998.

34. VERZA, E., Psihopedagogia Integrării şi Normalizării, în Revista de Educaţie

Specială, nr.1, 1992.

35. VERZA, E., Psihodiagnoza şi prognoza în defectologie, în Revista de Psihologie,

nr.4/1987

36. VRĂJMAŞ, E., VRĂJMAŞ, T., Copii cu cerinţe educative speciale, studiu în

Revista de Educaţie Specială, nr.1, 1993.

37. VRĂJMAŞ, T., MUŞU, I., DAUNT, P., Integrarea în comunitate a copiilor cu

cerinţe educative speciale, Ministerul Învăţământului, Reprezentanţa UNICEF, România, 1996

38. WOLFENSBERGER, W., The Principle of Normalization in Human Services,

Toronto National Institute of Mintal Retardation, 1972.

39. WOLFENSBERGER, W., La valorisation du role social; une nouvelle

conceptualisation de la normalisation, în „Deficience mentale”, 34/2/1984.

99

40 ZORGO, B., RADU, I., Studii de psihologie şcolară, EDP, Bucureşti, 1979.

100