13studiu Melo

1

2

AGORA REVISTĂ TRIMESTRIALĂ

● ASISTENŢĂ SOCIALĂ

PSIHOLOGIE Revistă editată de Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială, în cadrul Centrului de Cercetare Psihopedagogică, domeniul Servicii de Asistenţă Socială, sub egida Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad. Colegiul de redacţie: Acad. prof.univ. dr. Grozdanka Gojkov Universitatea din Belgrad, Şcoala Înaltă de la Vîrşeţ membru al Academiei Sârbe de Ştiinţe ale Educaţiei Acad. prof. univ. dr. Lizica Mihuţ Universitatea Aurel Vlaicu, Arad membru al Academiei Sârbe de Ştiinţe ale Educaţiei Acad. prof.univ. dr. Viorel Soran Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca membru al Academiei Române Prof. univ. Catherine Sellenet Universitatea din Nantes Psih. dr. Sabine Parmentier Diplomat în psihologie clinică a Universităţii Paris III, Doctor în lingvistică Secretar al asociaţiei L’Espace d’Analyse Paris Prof univ. dr. Anton Ilica Universitatea Aurel Vlaicu, Arad Conf. univ. dr. Olivier Douville Psihanalist şi antropolog, Universitatea Paris X Nanterre Preşedinte al Institutului de Psihanaliza Adolescentului-Paris Directorul publicaţiei de Psihologie clinică Dr. Didier Lauru Doctor în Psihopatologie şi Psihanaliză Medic director al CMPP Etienne Marcel Responsabil de curs la Universitatea Paris VII Prof. univ. dr. Dorel Ungurean Universitatea de Vest, Timişoara Reprezentare grafică: Coperta: Teodora Moldovan, Tudor Moldovan (Nebula FX – Image Agency) Colectivul redacţional: Redactor şef: Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN Redactor şef adjunct: as.univ.drd. Sonia Ignat Secretar de redacţie: lect. univ. dr. Mihaela Gavrilă Membri în colectivul de redacţie: prep.univ.drd. Maria Alina Breaz lect.univ. dr. Gabriela Kelemen as.univ.drd. Dana Bălaş-Timar as.univ.drd. Alina Costin prof.univ.dr. Gheorghe Schwartz Adresa redacţiei: Str. Elena Drăgoi, nr. 2, Arad Tel.: (0257) 219 555 e-mail: [email protected] Fax: (0257) 219 555

ISSN: 1842 - 6840

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE

3

CUPRINS

EMIL VERZA - DE LA PSIHOPEDAGOGIE LA LOGOPEDIE Prof. univ.dr. Anton ILICA

5

RAPTUSUL AMOROS ÎN ADOLESCENŢĂ Psih. dr. Sabine PARMENTIER 9

ADOLESCENŢĂ ŞI VIOLENŢĂ Conf.univ.dr. Olga D. MOLDOVAN 17

DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE Lect.univ.dr. Gabriela KELEMEN 23

STUDIUL SAU COORDONAREA DE CAZ Lect. univ. drd. Camelia JURCUŢ 37

PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII DIDACTICE Prep. univ. drd. Andrei STOICU

49

MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA CLASELE I –IV Profesor Lavinia MUNTEANU 61

CLASE VIRTUALE -PRO ŞI CONTRA Înv. gr. I, Sofia COTRĂU 68

POSIBILITǍŢI DE CORECTARE A TULBURǍRILOR DE LIMBAJ LA PREŞCOLARI Educatoare Lidia GOMOI

75

STUDIU DE CAZ – COPII CU CES Profesor Ioana Ligia STANCA 81

INFLUENŢA AFECTIV-EMOŢIONALǍ A MUZICII ASUPRA ŞCOLARILOR MICI Stud. Anamaria Simona HERBEI

94


4

CONTENT

EMIL VERZA – FROM PSYCHOPEDAGOGY TO LOGOPEDY Prof.univ.dr. Anton ILICA

5

THE LOVING RAPTUS IN ADOLESCENCE Psih. dr. Sabine PARMENTIER 9

ADOLESCENCE AND VIOLENCE Conf. univ.dr. Olga D. MOLDOVAN 17

LEARNING DIFFICULTIES Lect.univ.dr. Gabriela KELEMEN 23

CASE WORK OR GROUPTHINK Lect. univ. drd. Camelia JURCUŢ

37

PARTICULARITIES OF DIDACTIC COMMUNICATION Prep. univ. drd. Andrei STOICU

49

THE THEACHING AIDS AT PRIMARY SCHOOL Profesor Lavinia MUNTEANU

61

VIRTUAL CLASSES PRO AND CONTRA Înv. gr. I, Sofia COTRĂU

68

TREATMENTS AVAILABLE IN LANGUAGE-BASED LEARNING DISABILITIES Educatoare Lidia GOMOI

75

CASE STUDY – THE CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS Profesor Ioana Ligia STANCA

81

THE MUSIC AFFECTIVE-EMOTIONAL INFLUENCE ON THE LITTLE SCHOOLCHILDREN Stud. Anamaria Simona HERBEI

94


5

EMIL VERZA - DE LA PSIHOPEDAGOGIE LA LOGOPEDIE

EMIL VERZA – FROM PSYCHOPEDAGOGY TO LOGOPEDY

Prof. univ. dr. Anton ILICA

Universitatea “Aurel Vlaicu”, Arad Abstract: The author presents the work of a great Romanian

psychopedagogue, Emil Verza. His work and his theories in the field of disabled children social reinsertion made from him one of the most important promoters of the humanistic ideas in the field of special psychopedagogy. Some of his books are analysed here.

Cuvinte cheie: psihopedagogie, cărţi, reabilitarea copiilor

deficienţi

EMIL VERZA (n. 21. nov. 1938, Lunca, Valea Lungă, Alba) este întemeietorul ştiinţific al învăţământului special românesc. Problemele esenţiale ale educării copiilor în centre speciale, clasificarea handicapurilor, terapia metodologică a dizabilităţilor uşoare, aspecte privind tulburările de limbaj şi corectarea acestora ş.a. au fost zone ale cunoaşterii pentru recuperarea potenţial afectivă a copiilor. Pentru toate acestea, avea nevoie de

sprijinul conex al altor ştiinţe, cum ar fi psihologia, pedagogia, biologia, medicina, spre a-şi clădi ideile despre organizarea eficientă a învăţământului special. Gândurile s-au coagulat apoi într-o structură, căreia, acum din perspectiva unui aproape semicentenar, i-am putea găsi justificare pentru o doctrină psihopedagogică. Mai mult, în faţa unui domeniu atât de complex, diversificat şi specificat, şi-a deblocat o calitate pe care numai „seniorii” o au: cooperarea şi colaborarea cu alţi specialişti preocupaţi de acelaşi domeniu. Volumele sale sunt referinţe pentru problematica învăţământului special: „Tratat de logopedie” (2003), „Psihologia vârstelor” (2000), „Psihopedagogia specială” (1988), „Probleme de defectologie” (1983), „Conduita verbală a

şcolarilor mici” (1973), „Dislalia şi terapia ei” (1977), „Psihologia

copilului” (1993), „Educaţia integrată a copiilor cu handicap mintal”


6

(1998) etc., inclusiv clasicizarea activităţii, prin manualele „Psihopedagogie specială”, „Psihologia copilului”. Împărtăşirea ideilor sale în arealul învăţământului din ţări europene şi la universităţi americane îi asigură o vizibilitate internaţională, fiind considerat o personalitate vizibilă, în problemele învăţământului special, precum şi cele ale psihopedagogiei.

Care este concepţia lui Emil Verza privind învăţământul special şi al copiilor cu dizabilităţi? Am decelat din seria problemelor vizate, două direcţii: tulburările de limbaj şi psihologia vârstelor. Pornind de la „conduita verbală a şcolarilor mici”, E. Verza ajunge în mod firesc la tulburările de limbaj şi apoi la cele de scriere. A început demersul ştiinţific cu analiza „dislexiei” şi „disgrafiei”, oferind sugestii metodologice pentru „terapia” celor două surse importante de relaţionare interpersonală prin intermediul limbajului. „Tratatul de

logopedie” (2003) constituie o sinteză a activităţii sale ştiinţifice, pe relaţia logopezilor normali din punct de vedere intelectual şi a celor cu debilitate senzorială şi mintală. Şi-a delimitat interesul profesional într-o zonă de cunoaştere extrem de sensibilă, având problematica deconturată (adică deschisă) înspre psihologia copilului, pedagogia infantilă, patologia relaţionării şi chiar medicina. De altă parte, învăţământul, cu contingentul său atât de amplu şi divers de copii, este sectorul terapeutic şi clinic, care poate absorbi categorii diverse de handicapuri, cu speranţa „normalizării” educaţionale.

Înzestrat cu vocaţia sintezei, E. Verza năzuieşte spre o conceptualizare clară şi riguroasă a terminologiei domeniului ştiinţific de care se ocupă. De exemplu, definind Psihopedagogia specială aplică reţeta specifică logicii clasice, apreciind că „este o ştiinţă psihopedagogică ce studiază diferite categorii de handicapaţi, cunoaşterea particularităţilor psihice, evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, modalităţile corectiv – recuperative pentru valorificarea potenţialului uman, existenţial, şi a formării personalităţii acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate”. Verbalizarea noţiunii este însoţită apoi de explicaţii, dar mai ales de taxonomii, sugestii de analiză a cauzelor, ca apoi să determine strategii de remediere vizând recuperarea afectivă şi socială a subiecţilor. Ocupându-se de tulburările de limbaj, E. Verza realizează o clasificare a acestora în funcţie de un sistem combinat de criterii, care converg spre o taxonomie simplă şi operaţională. Tulburările de pronunţie, de ritm şi fluenţă, de voce, de limbaj citit-scris, polimorfe de limbaj, de dezvoltare


7

a acestuia, precum şi cele bazate pe disfuncţii psihice îl călăuzesc spre „etichetarea” lor ştiinţifică cu nume ce asigură coerenţa cuvântului „logopedie”, ca ştiinţă a prevenirii, dar mai ales a corectării dificultăţilor de pronunţie şi de relaţionare verbală. O educaţie a folosirii cuvintelor nu înseamnă semiotică sau stilistică, ci o normalizare în utilizarea vocabulelor pentru a construi mesaje purtătoare de gândire şi corectitudine formală.

Volumul „Dislalia şi terapia ei” (1977) este punctul de pornire atât pentru alţi analişti ai handicapului lingvistic, bazându-se pe interferenţa mai multor ştiinţe în monografierea unei frecvente deficienţe de limbaj. Valorificând concluziile unei cercetări experimentale sau ale unor supoziţii conceptuale din domeniul psihologiei, neurofiziologiei, pedagogiei comportamentului, lingvisticii, filosofiei, sociologiei, Emil Verza dă literaturii psihopedagogice speciale o concepţie riguroasă despre copiii atinşi de dislalie, atât cei cu intelect normal, cât şi cei cu debilitate mintală sau senzorială. Demersul autorului este subordonat efectelor terapeutice în vederea integrării subiecţilor într-un proces de comunicare impresivă ori expresivă, poate chiar totală, cum va numi-o mai târziu. De la Emil Verza s-a păstrat nucleul de metode şi procedee pentru prevederea şi corectarea tulburărilor de limbaj, vizând inclusiv însănătoşirea comportamentului verbal viciat de tulburare emoţională. Cele 10 legi ale logopediei surprind întregul spectru problematic al domeniului, de la diagnoză până la terapie, pentru a fi călăuza oricărei activităţi logopedice. Decalogul logopedic se referă la ce înseamnă „tulburare de limbaj”, posibilitatea de a deveni deprindere negativă, dar „toate” tipurile de handicap verbal sunt tranzitorii şi educabile, înainte de a deveni frustrări şi anxietăţi, apoi acestea nu sunt ereditare, făcându-se discriminare între cele care au semnificaţie fiziologică şi cele cu semnificaţie logopedică. În fine, terapia se bazează pe „o metodologie corectiv–recuperabilă ce se analizează în relaţie cu dezvoltarea şi stimularea întregii activităţi psihice a subiectului şi organizarea comportamentelor la condiţiile mediului înconjurător”. Menirea activităţilor educative şi terapeutice în cazul copiilor cu tulburări de vorbire ţine, în primul rând, de asigurarea unui confort comportamental public şi, în al doilea rând, de realizarea incluziunii sociale în profesii care să-i scutească de valori ridicole, îngăduitoare ori ironice.

Integrarea corespunzătoare a acestora confirmă „normalizarea” unei mentalităţi şi „normalitatea” unor situaţii. Tulburările de dezvoltare


8

normală a copilului au constituit, pentru Emil Verza, o preocupare ştiinţifică de o viaţă, lăsând impresia unei competiţii pe care universitarul bucureştean şi-a asumat-o cu sine în clarificarea unor anormalităţi comportamentale, ca procedură de responsabilitate pentru un număr de copii din fiecare generaţie, ce merită o şansă de incluziune.

Prin opera sa, Emil Verza a durat temelia psihopedagogiei speciale şi a construit, în interiorul acesteia, citadele ale copiilor care şi-au putut învinge complexele şi de care o societate umanizată are nevoie spre a-şi argumenta posibilităţile. Pentru Emil Verza, nu există dizabili, handicapaţi, a-normali, ci copii cu reale potenţialităţi de a deveni adulţi. Aserţiunea sa umanistă şi preţuirea pentru un viitor al societăţii normale au fost crezuri, după opinia mea, care-i asigură onoarea, respectul şi preţuirea deopotrivă a psihologilor, pedagogilor şi defectologilor. Bibliografie:

• Ilica, A., (2009), O istorie a gândirii pedagogice,Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad.

• Ilica, A., (2009), Paradigme pedagogice. Idei şi instituţii. Concepţii şi doctrine. De la origini până în prezent, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad.


9

THE LOVING RAPTUS IN ADOLESCENCE

RAPTUSUL AMOROS ÎN ADOLESCENŢĂ

Psih. dr. Sabine PARMENTIER, Secretaire de L’Espace analytique, Paris

Abstract: Starting from an old story from 1492, and analysing two

generations of Royal characters from the European Royal families, the author try to presents the implications of the loving raptus in adolescence. The examples are more expressive when the words of Shakespeare are quoted. Finally are mentioned the possible personality structures on which the loving raptus can appear and its consequences on the adolescents.

Cuvinte cheie: adolescenţă, raptusul îndrăgostiţilor, structuri

patologice de personalitate, narcisism, moştenire ereditară

I will begin my intervention by telling you a very old story, more precisely a story from the 1492. The 6th january of that year, the catholic Isabelle made her triumphal entrance in Alhambra after she sent away from Spain all the Moslems; in the 31st march of the same year at the incitation of the Great Inquisitor Thomas de Torquemada, a fanatical illuminate, an edict had appear which stipulated that: “All the Jews must leave the kingdom until the 1st of July 1492, with the exception of those who would accept the christening” (1). The exod began already in may: thousands of unfortunate people - three hundred thousands – wandered the Spain routes, in a pity state, without anyone to help them because they were afraid of being considered as heretics – a fact that also was stipulated in the edict. Agonizing old men, women giving birth at the route edge, others died for thirst unless for sunstroke, all the examples of human affliction offered to the world the civilising work of the catholic Kings. The Jews who accepted the christening - the converters - and also the Moslems who accepted it – the moriscos – had been the Inquisition prey charged to supervise their orthodoxy – which was done by torture and flames. So, the stakes reddened the Spain sky until Napoleon entered Spain. But the complains and the curses of the poor unhappy people did not remain without consequences. They were heard by Elohim who did what was written “if the parents eat sour grapes, the children


10

teeth will be affected till the seventh generation”. I have not the time to tell you what happened to the seven generations, but I will refere to the first one and few examples from the second one. First, I want to remaind you that the Catholic Isabelle inherited from her mother Isabelle of Portugal – who spent fortytwo years of her life imprisoned in the Arevalo fortress – and she transmited to her children what was called in that times “the melancholy” of the Portugal infantes which is not other thing but the psychosis, as you will see further.

Isabelle of Castille and Ferdinand of Aragon had five children. The first one born in 1470 got married at the age of 20 to Alphonso, the Portugal heir prince. Eight months after her solemn entrance in Lisabon, a falling down of the horse of her husband made her a young widow of 21 years old. She adopted a madly mourning. Her husband german cousin, Manuel who succeded to the throne, and who was very in love with her, since the first time he saw her, asked her in marriage. Isabelle refuses and resits during seven years to all the pressures that her parents and her confessor made on her. Dressed in nun, closed in black, she did not leave her apartments than for the numerous services which succeeded at the royal court of the catholic Kings, in the same time with their children death. At last, in 1497 she accept the marriage with Manuel and the 13th august she gave birth to a child who was named Miguel and who died immediately. As regarding Don Miguel, he died the 20th July 1500. For their son Don Juan and their daughter Jeanne, the catholic Kings project a double marriage with the children of the emperor Maximilien of Habsbourg: Don Juan will take in marriage Marguerite of Austria and Jeanne will take in marriage Philip the Beautiful. Nobody could imagine that the consequences of this agreement will tumble down the Europe during centuries and will cost the life of thousands of people.

The first years story of the infante Jeanne of Aragon and of Castille, the daughter of Isabelle of Castille, - known as Isabelle the Catholic – and of Ferdinand of Aragon, who achieved to unify the Spain, is contradictory. All the people recognise her striking resemblance with her paternal grandmother, the queen of Aragon Jeanne Enriquez whose great-grandmother was a beautiful Jewess took in marriage by Frederic of Castille. Jeanne, soaked to skin, ill and trembling, after a lot of maritime adventures arrived in Flandre, in the summer of 1496. Her husband – the marriage was done before by an intermediator – the king Philip the Beautiful of Bourgongne-Habsburg wasn’t there: he was hunting in Tyrol with his father, the emperor Maximilian. The messenger charged with the announcement of her arrival,


11

had traveled in the same time with she –the French kingdom was very large and represented a big splinter for the Habsbourg dinasty who reigned in Austria, in Flandre and in Spain, and who decided on the german and italian businesses. The dukes of Bourgogne, with Charles the Brave the first, who was Maximilian’s father-in-law, had invented the rigid and strict etiquette which was kept at the Royal Court of Spain for centuries. And the chamberlains, responsible for the protocol, took care to strictly be respected. But they were quickly hindered: hardly the fair-heired Philip and the brunette Jeanne saw each other they fell in love instantaneous, as the chronicler wrote (1). Without a word – none of them did not speak the other language – they took each other by hands and ran away, in front of the entire amazed court: they were looking for a priest. The first they met was a Spanish, Don Diego Villaluesca; because Phillip couldn’t speak to him, Jeanne ordered him to celebrate the marriage right away. They kneeled just in the street, Don Diego pronounced the sacramental words and he blessed them. After this, the newly married, ran to the house which was reserved for them and closed the door. The next day, the fanfares broke out, the bells rang, the cannons lowed; it was a ball at the court and a monstrous banquet where the convives drank one thousand two hundreds litres of wine. The princes did not take part to this celebration, being too absorbed by their desire which acted as the magic love philtre which destroyed Tristan and Isolde. A long history in the European imaginary. Philip had 18 years and was a rejoicing, careless, pleasant-loving boy. Jeanne had only fifteen years and she remained under the shock determined by the fair-haired hair and the large blue eyes of her husband. Her entire being took fire and she could not conceive any limits to her passion.

In the same time, Marguerite of Austria, Philip’s sister, embarked to go in Spain, to take Don Juan, the Isabelle’s brother, in marriage. This double marriage, was decided by Maximilian of Habsbourg, to deceive France, which ambitions, in the time of Carol the VIII-th streched till Naples. Because of the same bad weather, Marguerite, landed to Santander, where her fiance hastened; the 17 years archiduchess made a great sensation with her black eyes and her hair which resembled with a golden wheat field, as said the monk Petrus Martir, who wrote about every facts, gestures and signs in his letters and his treaties. And once again the “miracle” took place. Again the meeting between North and South determined a love without measure, but this time they were obliged to respect the ceremonial. From castle to castle the two princes rode under a canopy in the middle of the feasts and of the welcomings.The marriage took place the 3rd of April and


12

the couple disappeared in their apartments. During few weeks and months they couldn’t be seen. The autumn came: the infante Isabelle, the sister of Don Juan, had to go to Lisabon to take in marriage the king Emanuel of Portugal. Don Juan was obliged to accept and to accompany his sister to the frontier, without his wife who was pregnant. But he did not go too far because at Salamanca, he fall into fever. Marguerite ran near him, in spite of her state. Juan said to her that his soul was now inside her and he died. Marguerite gave birth to a boy but he did not live than few hours. “The imperial princess gave us a piece of inform flesh instead of a heir” wrote again Petrus Martir. After a shaking farewell she leaved Spain and came back to Gand where the conjugal life of her brother did not unfold under the best auspices. Indeed, the queen Jeanne manifested all the time jealousy crisis which had exasperated her husband. There was violent scenes and even strokes changes, but the charm was not broken. Philip always returned to her and frenetic reconciliations preceded new storms.

The queen Jeanne was again pregnant and the term predicted was the 24th february 1500, moment in which the Flamand States celebration took place at Prinsenhof.. The time ignored the modern prudence, and pregnant or not the ladies took part al the balls. It was arranged for their use a cabin that the Spanish called “evacuador”. Suddenly the archiduchess Jeanne, stood up and ran to the evacuador, where she closed herself without any other person to follow her. Her husband did not even turn the head toward the incident. The ladies from the royal court, being anxious, had broken the door. The ceremony continued in the front of an impassive prince, but suddenly an immense uproar rose, accompanied by a great mess: alone, without any help, Jeanne just gave birth to a son, who will reunite on his head all the crowns of the Christendom.

This prince appeared from an extraordinary races mixture which need to be quoted: “a great number of capétiens belonging to the first and the second house of Bourgongne, and between the lasts there were the Valois; in plus Spanishes and Portugueses with interfered genealogies (Isabelle the Catholic is the cousin of her mother’s cousins, the niece of her great-grandfather, and the niece of a german cousin of his father); the Anglo-french Platagenets; generations of Polishes coming from the ancestor Cimbarca of Mazovia, the giantess able to curve a horseshoe between her fingers; Lithuanians coming from her mother side; earls from Flandre; Italians (the Visconti); than mounting the centuries a number of unexpected characters: Magyars and between them even mongol khans; the Jewish ancester of Jeanne Enriquez; Berbers who were the ancesters of Alphonse V


13

of Castilia; Moors whose blood flowed in the veins of Trestamare of Toledo; even Mahomet himself, ancester after the tradition of a Moorwoman Ximène of Séville, concubine of the king Alphonse VI and mother of Thérèse of Castille who married the first prince of Portugal and gave birth to its kings. The Paleologues, of the Byzantine Empire are also present.

But where are the numerous Germains who could, after some historians, enforce to their emperor? At the sixth generation. A single German between thirtytwo ancesters from which fourteen are Iberians. The total constituted an European (2).

During all this time, the queen Jeanne who had the immovable conviction that her husband was cheating her and who searched her rivals, began to bit at the different ladies of the court.: she cuts their hair; scratches them, tries to maim them with scissors knocks. Philip arrives and beats his wife who is called The Terror. He imprisoned her but she responded with a hunger strike. She knocks all the night on the floor of her room with a cane. Philip thinks that she became mad. His wife jealousy gets worse, she surrounds her with young Moorwomen slaves came from Spain and whom she maimed. She stays during many hours immobile in a dark room. There is nothing which could arouse her interest. She don’t sleep anymore, she looks absent. It was spoke about madness. She don’t wake up than the name of her husband is pronounced. Unfortunately, this one dies suddenly in 1506, maybe poisoned by his father in law Ferdinand, who takes Jeanne and puts her in prison in the fortress of Tordesilla. Queen of Castilia, of Aragon and of Western Indes, she will remain here until her death in 1555, treated carelessness by some brutal guardians, eating just on the ground and sometimes her ordures.

Meanwhile another royal marriage is planed for the infante Catalina, the beloved daughter of Isabelle of Castilia: in 1502 Catalina (Catherine), aged of 15 years, departs for England with the aim to take in marriage the heir of the throne, the prince Arthur of Galles who has the same age and who dies two years later. His brother Hery duke of York – the future Henry the VIII-th – became at the age of eleven the heir of the crown. He married his brother’s wife older with 6 years than him, whith whom he will have six children and only one survivor, a girl Mary, before he divorced her and took in marriage Ann Boleyn and founded the Anglican Church. Mary reigned between 1553 and 1558 and was known as Mary the Bloody because of her reprisals and persecutions against the Anglican Church. She


14

married in 1554 her nephew Philip the II-nd of Spain and dies three years later from a tumour considered as a pregnancy. The only one from the Catholic Kings children who did not know the unhappiness was Marie, who married at the age of 18 the husband of her older sister, Manuel of Portugal, known under the name of Manuel the Fortunate and who gave birth to the kings of Portugal. After this short historic recall, I return to my subject: it can be said that the loving raptus in adolescence which is always a severe pathognomonic sign:

- appears on a Narcissus structure; - appears in a suddenly and unexpected way as a “strong thunder

in a cloudless sky” – to resume an expression regarding the delirious breaking out from which it is not very far-off;

- it is translated by a narcissic haemorrhage as it can realy make a vacuum of the personality: Don Juan said to Marguerite that his soul lives now inside her;

- when it appears on a structure close to the psychosis, it can reach the complete collapse of the psychic instances as to Jean the Mad, or even the death as to Don Juan.

But what happens when we see the raptus appearing on a nevrosis background? This time I will take a literary example, even the historic and clinical examples do not miss. I will take the example of Romeo and Juliette (translated by Pierre Jean Jouve). Here are the words of Romeo when he saw for the first time Juliette: « …quelle lumière éclate à cette fenêtre ; C’est l’orient et Juliette est le Soleil » (p.473) We can see here the narcissic over-estimate about which spoke Freud in « Zur Einführung des Narzissmus » (1914): “…the sexual over-estimate (…) have very well its origins in the child native narcissism and respond in this way to the transfer of this narcissism on the sexual object. This sexual over-estimate (…) which make us think to a compulsion (…) arrive to an impoverishment in the libido of the self, to the profit of the object.” (3). Here you are an example of this impoverishment; Romeo says:

« Voyez comme elle pose la main sur la joue Oh ! Si j’était ce gant sur cette main Que je puisse toucher cette joue ! » ( p474).


15

The narcissic haemorrhage, or in other words the transfer of the libido on the object can reach the degree to offer the ownself as inanimate object of this love object. As for Don Juan, Juliette says: “in you is my joy”, and when she calls Romeo, this one exclaims: “It is my soul which calls me by my name”. After the banishment of Romeo, the nurse come to see him at the brother Laurent:

« La nourrice : Où est Roméo ? Frère Laurent : Là, à terre, par ses propres larmes enivré La nourrice : Oh, il est dans le même état que ma maîtresse, Position pitoyable. Elle est couchée comme ça Braillant et pleurnichant, pleurnichant et braillant.

Levez-vous, levez-vous ; debout, vous êtes un homme. Pour l’amour de Juliette, pour elle redressez-vous A quoi sert de tomber dans un si profond ou-ouh ! Frère Laurent : …Es-tu un homme ? Ta forme crie bien que tu l’es Mais les larmes sont d’une femme et tes actions Montrent la furie d’une bête sans raison.

Une femme inconvenante dans un semblant d’homme Ou une bête malseyante ayant de l’homme et de la femme ! » (4) This narcissic transfer on the object constitutes a spoilage on the libido distribution – Ichveräderung. The term “Veränderung” means “variation, change, mutation, transformation” and has as connotation the meaning of “something of flighty, of unstable, but also which can be adjusted”. The libido distribution is permanently transforming itself, it suffers in an aleatory way incessant variations that the self try to adjust in the measure of possible. The self is like “the fireman on duty” – I said in an ancient paper – who undertakes any kind of adjustments with the purpose to hinder the fire to extend. But it is suffisant a fortuitous meeting with the narcissic object to flow over and the tender indentifications and motions which contained the ancient investisments in the abandoned objects will vacillate as a castle of cards. It is this massif and violent variations of all the identificantions and of all the idealizations which transform – veränderten – the young boys or the young girls in querulous babies, or in rag dolls, in phantasmagoric beings neither man, nor woman, nor animals – poor ghosts of themselves - empty of their substance, who even cannot stand on their feet. This proximity between horror and love was described by Freud in the article dedicated to the discharge in “Metapsychology”: “We can understand that the objects


16

prefered by the people, their ideals, result from the same perceptions and experiences as the objects that they honour the most” (5).

The loving raptus in adolescence is the meeting with the nightmare of the ownself.. Of course the literature (Tristan and Isolde, Francesca da Rimini and Paolo Malatesta immortalized by Dante), shows always that the loving raptus cannot finished but bad. There are stories ad exemplum, for meditation. As if the passion, the sudden delightfulness toward the ownself could be able of meditation. The historic examples also abound and it is not necessary to prouve them. I will quote only two of them: Abélard and Héloïse, and Auguste Bussman and Clemens Brentano.

In the practice, we see these adolescents become quite out, always after a suicide attempt, an impetuosity which has particularly gone wrong, a separation imposed by the parents or the educative or the judicial authorities. “…all the loving election involves – said François Perrier – starting from a displacement, the substitution of an actual object to the lost object, and the idealizing projection on someone with a privileged imago in the subject history” (6). In the loving raptus there are not only the displacement, the substitution and the idealizing projection, but there is also a telescoping between the imago and the imago and the object which do not let any chance to the subject. Bibliography:

• 1 – Petrus Martir • 2 – ERLINGER , Ph. : Charles Quint, Perrin, p.24. • 3 – FREUD, S : « Zur Einführung des narzissmus », in

Studienausgabe, vol. III p.54. • 4 – SHAKESPEARE, W.: „Romeo et Juliette“, II,2 et 3, pp.473-479

et 511-512. Pléiade. • 5 – FREUD,S. : « Die Verdrängung », in Studienausgabe,vol. III,

p112. • 6 - PERRIER, F.: „Sur la clinique, le transfert et le temps“ in La

Chaussée d’Antin, II,p.217.


17

ADOLESCENŢĂ ŞI VIOLENŢĂ

ADOLESCENCE AND VIOLENCE

Conf.univ.dr. Olga D. MOLDOVAN Universitatea „Aurel Vlaicu”, Arad

Abstract: The author presents a synthesis of five articles appeared in France which approach the violence in adolescence. The adolescence is not only a difficult period because of the multiple changes in the body and the personality, but in our days it is also the period of violent manifestations against the ownself and against the others. It was said that the violence is a primary selfdefense mechanism of a subject who feels threatened in its own identity or existence. The violence is a notion difficult to define because it is a subjectiv one and suppose the victim feelings and the aggressor feelings. Cuvinte cheie: violenţă, adolescenţă, integritatea personalităţii, căutarea identităţii. Violenţa în rândul adolescenţilor a devenit aproape un fapt comun în zilele noastre. Nu există zi în care media să nu prezinte noi cazuri de violenţă la adolescenţi, indiferent că este vorba de autogresivitate (mergând de la mutilări voite şi până la sinucidere), sau heteroagresivitate (mergând de la distrugerea de bunuri şi până la agresiuni fizice şi chiar crimă).Totuşi, nu trebuie să cădem în extremă, afirmând că numai adolescenţii sunt violenţi, o greşeală pe care adulţii zilelor noastre o fac frecvent şi uneori în mod abuziv. Din păcate, violenţa există peste tot şi mass media şi explozia informaţională fac posibilă propagarea acesteia cu rapiditate, peste tot în lume. „Orice fiinţă umană este fondată pe violenţă şi este supusă violenţelor celorlalţi” (Atger, 2001, p. 4). Violenţa este o noţiune dificil de definit, pentru că implică concomitent două aspecte fundamentale: violenţa manifestată de agresor şi violenţa suferită de victimă. De obicei, violenţa comportamentală, subită şi explozivă, este mai uşor obiectivabilă, dar ea nu reprezintă decât o mică parte din ceea ce poate fi trăit la modul violent. În esenţă violenţa este o noţiune subiectivă, într-o situaţie dată, şi ea este inegal


18

resimţită de actorii implicaţi în desfăşurarea ei. Dar, ceea ce poate fi consemnat ca fiind comun în toate situaţiile care sunt resimţite sau descrise ca violente, este faptul că este prezentă ameninţarea integrităţii fizice şi/sau psihice a subiectului.

Dezvoltarea psihologică a copilului este marcată de manifestări violente realizate sau suportate de către acesta şi care jalonează diferitele etape ale procesului de diferenţiere şi interiorizare. Winnicott susţine că violenţa este necesară încă de la începutul vieţii şi se manifestă prin cerinţele copilului faţă de mediu şi, în special, faţă de mamă. Din această perspectivă, Winnicott leagă violenţa de „o forţă a vieţii”. Datorită legăturilor foarte strânse cu motricitatea, la început aceasta este sinonimă cu activitatea. Răspunsul restrictiv al mediului, prin intermediul relaţiilor cotidiene, determină dacă ea va fi canalizată şi compatibilă cu socializarea.

Astfel, deşi în mod obişnuit violenţa este asociată cu distrugerea şi moartea, trebuie subliniat că la origine ea este un semn de vitalitate şi o solicitare faţă de anturaj (Atger, F., 2001). De-a lungul copilăriei, prin intermediul schimburilor cu mediul, ea se organizează progresiv în agresivitate compatbilă cu viaţa socială.

Cyrulnik afirma că este absolut necesar să nu anulăm violenţa pentru că ea este necesară existenţei, dar că aceasta trebuie controlată pentru ca individul să poată convieţui în societate.

Adolescenţa este adesea asociată cu manifestări violente. Dar nu trebuie să uităm că adolescenţa este o perioadă în care adolescentul suferă o serie de schimbări violente prin transformările fizice şi psihologice pe care le traversează. Sexualizarea corpului, modificarea relaţiilor afective, emoţiile violente ale îndepărtării de părinţi spre o autonomie socială, antrenează o reevaluare a identităţii fizice şi psihice a subiectului. Să nu uităm că orice adolescent devine fragil datorită transformărilor care au loc în personalitatea sa şi, în consecinţă, poate reacţiona violent la o situaţie pe care el o percepe ca fiind ameninţătoare pentru integritatea sa. Formele de manifestare ale acestei violenţe şi eventuala lor repetare, depind pe de o parte de organizarea personalităţii subiectului, iar pe de altă parte de răspunsurile care îi sunt oferite de către mediul înconjurător.

În general, actele violente ale adolescenţilor pot fi incluse în două mari categorii: acte de violenţă împotriva propriei persoane sau autoagresivitate (aici intră mutilările voite, tentativele de suicid şi sinuciderile) şi actele de violenţă îndreptate asupra altor persoane sau


19

heteroagresivitatea (care cuprind violenţa împotriva bunurilor şi violenţa contra persoanelor).

Vandalismul (distrugerea bunurilor unei persoane), este relativ puţin frecvent din punct de vedere statistic, dar este mult amplificat de media, datorită caracterului său spectaculos. Cel mai adesea, actele de vandalism sunt comise în grup (bande), iar factorii sociologici joacă un rol important în declanşarea şi desfăşurarea lor. Grupul îi permite adolescentului să-şi constituie o identitate, atunci când are sentimentul că a lui este prea fragilă, iar actul în sine poate avea semnificaţia unei afirmări de sine în faţa bandei. Unii autori leagă această violenţă socială de dispariţia ritualurilor în societatea modernă. Mai mult ca sigur că există o relaţie între această violenţă colectivă şi degradarea relaţiilor sociale.

Comportamentul violent contra bunurilor, manifestat în mod solitar, este mai rar şi, de obicei, este legat de o patologie psihiatrică.

Violenţa împotriva persoanelor poate fi, la rândul ei, divizată în violenţă extrafamilială şi violenţă intrafamilială.

Violenţa extrafamilială se întâlneşte cel mai frecvent în cazul confruntărilor dintre adolescenţi sau dintre bande. Ea poate apărea şi ocazional la baluri sau serbări, sub influenţa consumului de alcool sau droguri.

Conduitele criminale sunt rare la această vârstă şi după Tyrode şi Bourcet (2000) se pot distinge două tipuri de adolescenţi criminali. Primul cuprinde adolescenţii care se structurează pe model psihopat, provenind dintr-un mediu familial carenţat în care nu au avut nici limite şi nici repere. Victimele lor nu aparţin anturajului lor afectiv şi actul survine într-un context de rivalitate socială, teritorială sau de putere (Angert, F., 2001). Cel de-al doilea tip se referă la adolescenţii care au suferit din cauza unui istoric familial dificil, dar a căror suferinţă este interiorizată. Fragili datorită frustrărilor afective precoce, ei reacţionează cu violenţă într-un context de izolare psiho-afectivă.

În primul caz ajutorul recomandat este de tip social sau educativ, în al doilea caz este nevoie de o abordare psihoterapeutică.

Nu se poate vorbi de violenţă atâta timp cât copilului nu dobândeşte o anumită forţă fizică. Criza de furie a copilului îşi găseşte echivalentul în adolescenţă, unde criza, calificată de această dată ca violentă, poate fi asociată cu distrugerea (spargerea de obiecte) sau cu agresivitatea (contra adolescentului însuşi sau contra anturajului).


20

Violenţa heteroagresivă vizează în mod direct anturajul prin intermediul unor atacuri verbale sau fizice, în timp ce violenţa autoagresivă vizează adolescentul însuşi şi implicit pe apropiaţii lui. Denominatorul comun al acestor comportamente violente este faptul că ele răspund, întotdeauna, unei ameninţări contra identităţii adolescentului şi sunt o încercare de restaurare a acestei identităţi ameninţate.

Adolescenţa reprezintă momentul în care subiectul trebuie să devină autonom şi să facă dovada achiziţiilor anterioare. Aceasta presupune o anumită soliditate a achiziţiilor sale anterioare, care constituie baza personalităţii sale şi la care contribuie calitatea primelor relaţii cu anturajul şi în special cu mama. Dacă aceste prime relaţii sunt nesatisfăcătoare din cauza unor disfuncţionalităţi legate de factori biologici, psihologici şi sociali (temperamentul copilului, patologia parentală, situaţia socială), subiectul va prezenta la adolescenţă o fragilitate a bazelor constitutive ale personalităţii sale (Sabouret şi Corcos, 2001).

Violenţa sub toate formele sale, este o expresie a constrângerii interioare a subiectului şi reflectă, în mare parte, ceea ce subiectul a suferit şi suferă în fantasmele sale şi în realitate (J. Lacan). Anamneza adolescentului violent găseşte adesea în mica lor copilărie, relaţii cu mama marcate de diferite carenţe şi insatisfacţie. Tocmai copiii cei mai dependenţi de mama lor, prezintă un risc crescut de a recurge mai târziu la violenţă.

Una dintre formele de manifestare a violenţei este violenţa în şcoală. Şcoala este, pentru mulţi copii, prima experienţă de grup în afara familiei. Când un copil nu a asimilat norme sănătoase în familie, care să îi fi fost explicate şi pe care să le vadă în comportamentul adulţilor, atunci el va încerca să ocolească normele ori de câte ori ştie sau crede că o poate face fără nici un risc. În mediul şcolar el va încerca acelaşi lucru: de a ocoli normele impuse. Dacă transmiterea acestor norme în familie s-a făcut într-un mod violent, atunci şi modalitatea de ocolire a lor va fi însoţită de violenţă. Trebuie să constatăm, în acest caz, că normele familiale nu au nimic de-a face cu normele sociale.

Copilul sau adolescentul care nu are sentimentul de a aparţine familiei sale, va căuta, mai devreme sau mai târziu, un alt grup care să-i dea acest sentiment. Apartenenţa la o bandă răspunde nevoii de identificare (cu şeful, cu camarazii) şi nevoii de dragoste (recunoaştere, respect şi protecţie), ceea ce reprezintă o garanţie a securităţii, în special


21

la o vârstă când toate reperele sunt în continuă mişcare. Dar, dacă banda se constituie în jurul unui sentiment de excluziune, perceput ca o violenţă din partea şcolii sau a societăţii, atunci ea va reacţiona la aceasta printr-o violenţă dirijată împotriva societăţii şi a simbolurilor sale.

Totuşi, se constată că violenţa şcolară începe să dobândească o formă mai acută între 11 şi 17 ani, la gimnaziu şi liceu. Se poate interpreta că această perioadă corespunde tocmai acelei etape deosebit de sensibile a dezvoltării umane care este adolescenţa.

Particularităţile sistemului şcolar impun, prin ele însele, un tip de adaptare care uneori este dificil. Nu mai există unitate de loc (ca în învăţământul primar) deoarece orele se desfăşoară în mai multe clase şi cu mai mulţi profesori.

În ceea ce priveşte evoluţia intelectuală, vârsta de la 12 la 13 ani corespunde accesului la gândirea abstractă sau formală. Dificultăţile de a ajunge la gândire abstractă accentuează dificultăţile de concentrare şi scad interesul pentru şcoală. Pe plan afectiv şi relaţional, apar noi centre de interes în strânsă legătură cu preocupările interne ale adolescentului.

Lupta împotriva sentimentului de dependenţă a adolescentului vizavi de figurile parentale poate să se exprime în conflicte cu profesorii. Toate aceste particularităţi ale sistemului şcolar, trăite în paralel cu dificultăţile interne, pot determina eşecul şcolar, chiar dacă tranzitoriu. De asemenea, ele pot să-l facă pe adolescent să trăiască un sentiment de respingere, iar unul dintre simptomele acestuia este violenţa.

Copilul sau adolescentul violent este generator de anxietate. Pentru că sunt ei înşişi foarte destabilizaţi, ei pot să-şi destabilizaze interlocutorul. Violenţa adolescentului trebuie exprimată, analizată şi stăpânită cu ajutorul tuturor partenerilor implicaţi: profesori, medic şcolar, director, părinţi, psiholog şi chiar cu adolescentul.

Comportamentul violent este rezultatul unei interacţiuni între subiect şi cei asemenea lui (eventuale figuri de identificare), între subiect şi reprezentanţii unei autorităţi (figuri parentale sau substituţii lor), între subiect şi simbolurile autorităţii (şcoli, clădiri publice) sau chiar să fie dirijată împotriva lui însuşi şi a reperelor pe care le-a incorporat.

Abordarea terapeutică a adolescenţilor violenţi necesită timp şi capacitate de a înţelege, de a negocia criza violentă, precum şi psihoterapie de susţinere. Indicaţiile nu se mai fac numai în funcţie de


22

simptome, ci ţinând cont şi de gradul de eficienţă al aparatului psihic al subiectului şi de caracteristicile de susţinere sau reprimare ale mediului.

Discuţiile şi cercetările axate pe relaţia dintre violenţă şi adolescenţă continuă să preocupe specialiştii din diverse domenii, în speranţa de a stabili modele de intervenţie de succes în combaterea acestui fenomen, fără a afecta personalitatera adolescentului. Bibliografie:

• Atger, F., (2001), Generalites. Un adolescent sur cinq reconnît une violence reguliere, în Impact Medecin Hebdo, nr.546, 14.sept., pp.4-9.

• Atger, I., (2001), Prise en charge psychologique. Comment gerer la violence, în Impact Medecin Hebdo, nr.546, 14.sept., pp 21 -23.

• Atger,I., (2001), Violence a l’ecole. Un symptome de rejet, în Impact Medecin Hebdo, nr.546, 14.sept., pp.14-16.

• Perdereau, F., Godart, N., (2001), Neurobiologie et chimiotherapie. La prescription ne doit pas etre banalisee, în Impact Medecin Hebdo, nr.546, 14.sept., pp 17-20.

• Sabouret, E., Corcos, M., (2001), Psychopathologie. Entre desirs et recherche d’identite, în Impact Medecin Hebdo, nr.546, 14.sept., pp10-13.


23

LEARNING DISABILITY

DIFICULTATEA DE ÎNVĂŢARE

Lect. univ. dr. Gabriela KELEMEN University "Aurel Vlaicu" of Arad, Romania

Abstract: Learning disability is the learning disorder of children. This

consist of the disruption of not only the learning activity, but also the entire school behavior. Learning disabilities have a special feature - they manifest differently from child to child. Children of school age are usually employed but each child has different ways of individualising himself. Similarly, learning difficulties have an individualization for each child in cause. Therefore pupils who show a specific learning difficulty can not be "treated" in the same way. Learning difficulties affect students with special educational needs, although they might seem as normal as they can be.

Key words: learning disabilities, disorders, special education 1. Characteristics of pupils with learning difficulties The disabilities can be installed anytime without warning and

without someone predicting them. We observe them at a time, usually after they have been installed, through some results achieved in school activities like:

- The manifestation of behavioral immaturity and self-centered narcissistic type;

- Manifestation of fear towards the school without apparent reason;

- Inability to respond to requests; - Inability to formulate answers to everything they know; - Excessive emotion;

The causes of such a deadlock might be personal, educational, social or familial.

2. Detection of pupils with learning difficulties After installing, the difficulties of learning are hard to be

detected. They have aspects we can not be aware of and sometimes they pass through hidden aspects. Experts agree upon two main guidelines


24

for the identification of learning difficulties. The first is the exclusion criterion. With its help one can determine whether a student has a specific learning difficulty or difficulties associated with other conditions (eg, mental deficiency, physical, visual, auditory or emotional, a cumbersome arrangement or a disability culture). Therefore, all aspects of students’ development, including sensory aspects: visual and auditory acuity, not to disregard the various emotional factors, will be continuously studied. One of the drawbacks of this approach is that learning difficulties were not always well defined cases. For example, some students with learning disabilities often have symptoms indicating abnormal emotional behavior (agitation, anxiety, impulsivity, etc.). Or, the same symptoms also describe an attention disorder with or without hyperactivity. A common characteristic of students with learning difficulties is the gap that exists between skills and how to use them in tasks. For example, a student may have superior skills in spoken language, but with serious deficiencies in written language. The second difference is the traditional criterion for detecting learning difficulties. In general, it is considered offensive to establish which are the common aspects and the most important differences between students that have learning difficulties and those with other problems. For example, students with mental skills are generally low in all areas, on the other hand, those with learning disabilities have difficulties only in certain areas. If a student meets these two general criterias, the teacher has the task to study deeper the etiology of learning difficulties with the intention to implement an educational program with improved methods adapted to its requirements. Indicators/descriptors of learning difficulties, Dorel Ungureanu set several features that may indicate a learning difficulty.

a) General characteristics: • Hyperactivity;

Weak capacity to be careful; • Confused orientation in space and time; • Inability to follow oral indications; • Uncontrolled lust for sweet; • Hypoglycemia; • Is ambidextrous (after age 8 years); • Reverses letters or words; • Is constantly spelling wrong;


25

• Catches the ball hard and hits hard with one leg; • Can not jump rope; • Difficulty in closing the buttons; • Difficulties in tying the laces; • Difficulty in holding the pen; • Poor penmanship; • Grind; • Inability to jump; • Left-handedness;

Frequent failures; • Difficulty in staying on one leg; • Difficulty in walking or cycling along a line.

b) features that may indicate visual difficulties to students: • Very bent head; • Symptoms of visual tension, eg strabismus, blinking frequently,

often rubs his eyes, his eyes run, jumps words or lines when reading, its very close to the head of the page when writing or reading, etc.

c) Symptoms indicating emotional or behavioral disorders: • Bad image of himself; • Violent outbursts or hostility; • Excessive impulsivity; • Closing itself or disorientation.

d) These difficulties can be associated with the social relationships: • Tends to play with children much younger than himself; • The difficulty of establishing relationships with colleagues;

Avoid new social situations. To intervene effectively and prevent the installation of these

learning difficulties these disorders should be identified from preschool time. Skills list below will help teachers to track children from preschool (5-6 years) who have learning difficulties. If a child does not meet the full list does not mean he hasn’t learning difficulties. We need a more precise assessment.

Here's what a child should do at the end of preschool education: • Tie his shoe laces; • Dress himself; • Know how to handle writing tools;


26

• Catch or throw the ball to the basket; • Jump on one leg; • Write their names with capital letters; • Recognize the letters of his name; • Recognize most of the letters of the alphabet; • Know the colors; • Know ascending and descending numbers within 0 to 10; • Count with a difference; • Know their address and phone number; • Move in time and space; • Easily understand instructions; • Execute promptly easy tasks. 3. Causes of learning difficulties within the school In the ontogenetic evolution of the child’s personality it is known

that sometimes undetectable regression might appear. What should be noted is that the individual has developed completely separate mental processes. Therefore we can say that in the process of learning we can find such factors absolutely personal of installing the learning disabilities. As the whole development is being conducted under the personal dynamics, sometimes learning difficulties appear. The dynamics of personality development lies in the following parameters: physical appearance and capabilities related to a specific motor development, mental age, reading age, educational age, age logic, the social maturity, emotional maturity level. Dysfunction may occur in the balance of Somato-physiological disturbance. These may be manifested through all normal activities in school: the weakening process of mobilization, mental dystonia of physiological origin, fragile physiological effects on the general behavior of learning to students’ hypotensive fatigue syndrome, inadaptation to school system, states of asthenia psycho-biological, sensory and endocrine disorders, physical disabilities. Also in the category of Personal factors we can include the environment of study, level of contributions made in earlier stages of education, individual preparation time and other family concerns, relationships with family or colleagues. The restoration of the energy consumed during the activities of a working day should be done by sleeping. Quantity and quality of sleep contributes significantly to learning efficiency. Child’s health and strength will be influenced by diet. A diet devoid of rhythm, irrational and less able effort can create


27

restlessness, malaise, which disrupts the learning efficiency. Cases relating to pupils are divided into three categories:

• factors such as anatomical, physiological or sensory impairments-birth body - are likely to give rise to inferiority complex or inhibition enhanced the effect of diminishing the psycho-nervous energy and intellectual potential;

• individual psychological factors of endogenous origin such as low level of individual intelligence, infantile autism, hyperexcitability, prompting students to give statements and exaggerated emotional valences, current school events, putting it frequently in conflict with parents, teachers and colleagues;

• individual psychological factors of external origin bring students in severe situations of conflict and frustration, thus exposed achieving students depression and insecurity (anxiety), caused by educogene deficiencies.

The series of psychological factors can include general intellectual ability, specific skills (in the form of obvious capacity to acquire human knowledge), vocation (expressed in the desire to turn a certain profession), the level of contributions made in earlier stages of education, models of individual study, the aspiration which contributes to building self-image about their own ideal opportunity to capitalize on the experience gained and models adopted. The category of school factors include:

• To learn the content by heart or printed; • Volume of school tasks (size / undersize their sharpness); • Lack of objectivity in the assessment; • Time required to other concerns; • Poor planning and organizational learning; • Insufficient time for individual study; • Objectivity of the ratings; • Stiff learning rhythms, children with learning difficulties in

accepting the slow rhythms; • Significant differences between teachers and even schools in

terms of the cognitive demands shown to students; • Size class of students - the large number of students obtaining

hinder students' teaching process;


28

• Heterogeneity of the class of students in terms of age slows down the capacities of students with superior intellectual ability or rhythm in their intellectual development;

• Differences in educational resources and general management education.

Regarding the family factors, a favorable/unfavorable climate affects the child, the relations between parents, children's relationships with other family members, their attitude towards his work, but also towards his personal problems, the style of education, situations and events that arise in the family. These are joined by the state of alert and hiperprotection from family, or neglection of different level from one or both parents.

Social factors draw attention to the social role of school context in which education is made and to the value and importance of education regarding integration, professional and social success of students.

4. Learning difficulties and behavioral disturbances Sometimes learning difficulties are associated with behavioral

disorders. In this case, the concept of behavioral problems, behavioral deficiencies (or conduct) refers to deviations shown systematically significant to conventional rules accepted by the child. Such conduct includes hypo/ hiperactivism, fickleness, inconstancy, duplicity, or dispersion, relational exaggerated lies, fraud, imposture, general delinquency (aggression, absenteeism, theft, etc.). Observations made by experts have revealed an important deficit of capacity adjustment of the difficulties manifested by the child's interaction with the social environment. Relational-driven disorders are caused by strong structural load-temperament. The person shows extreme trends like: hypo/ hyperactivity, hypo/ hiperkineticy, extraversion/introversion, and that affects work in general, especially the rhythm, but also the collaboration (partners with different rates). Disciplinary disorders involving disabled children at school are treated accordingly to the rules and norms of social imperatives. These rules and regulations are violated, not because they are not known, but because they are not accepted and are not given adequate operational significance. Disciplinary disorders affect, in particular, formal work of school children, because norms and rules can not be observed. Emotional affective disorders are due to general fragility of the psyche of children and is manifested by: anxiousness, psychosis, neurosis, depression, etc. These emotional-affective disorders


29

affect, in particular, individual responsibility and discernment in work. Disorders that we talk about often can not differentiate so strongly. The first two are acting on the social effects because they occur in the relation student / teacher, with other children/ peers and even the relationship with school work itself (style, tone, duration, concentration, balance), determing fully educational motivation of the child, and in particular, its failures. Disciplinary disorders produce adaptive shock for many students because the school environment is full of rules. Lack of adaptation will result in loss of school performance and installation of gradual learning difficulties. The difficulties of interaction with the school environment are considered significant to the extent that they become harmful for their own development or another, despite regular employment disciplinary measures. Much common are emotional-affective disorders affecting seriously the children conduct in school. The factors underlying psychopathology are rare, but nevertheless they can not be negleted because in turn can seriously affect children's school motivation, sometimes annihilating it completely (detachment, total indifference). Relational-driven turbulence, is the most conspicuous, expres reactivity in behavior concerning others student, school activities. These disorders of conduct extend it in the way student reporting to the regulatory, disciplinary. The student with behavior disorders associated with serious psychosocial deficiency is one that affects the global functional aspects. To identify the students with these disorders it is neccesary to constitute a multidisciplinary team (including psychiatrist), which through a systematic observation technique and standardized assessment instruments, can establish behavioral disorder diagnosis. Such intervention is perhaps the most delicate and difficult of current psychotherapy. If in the past, such cases were dealt with behavioral deviations in force, repression, through punishment, harsh penalties that sometimes repeated more systematically worsen behavioral problems rather than reduce them. The modern theory concerns of behavioral problems, adopt a reconstruction of the behavior in order to change the conduct, with specific interventions involved in the affective-motivational personality, respecting the principles of experimental psychology. Classical conditioning models of behavior are often supplemented or replaced by conditioning made (stimuli, responses, factors, consequences) with reference also to the order and their strategic positioning. While the study focuses on classical conditioning of environmental conditions


30

related to the previous internal reaction, a repetition of this relationship in subsequent responses, conditioning controller guides, the relationship between contingency factors and consequences, the consequences of manipulating and quotas entail the desired reaction. Therapy conduct disorder, is a laborious process that includes transformation of specific negative behaviors and children's energies in formation of desirable behaviors. Therapy conduct disorder may appear easy and accessible to the ordinary observer, but it requires highly-skilled, even a specialist in this regard, much psychopedagogical vocation, patience, and experience. Teachers and parents can stimulate the child’s imagination through role play, to support her/him, to find a way of relaxation, autosuggestion, but ensuring a successful learning conduct is better to prevent disorders. Behavioral disorders issues raised the interest of all education holders in the social system responsible of educating and training a generation of young people to contribute to social progress. Extension of conduct disorders and childhood onset age stress on the severity of these disorders are often associated with hetero and self harm events. Ethio-patogeny, multifactorial disorders of conduct and the genesis of aggression involve complex pathogenetic mechanisms and risk factors of biological, psychological, socio-cultural, familial, economic and educational. Cases were drawn from a larger group (94 cases), sublot no significant aggression being used as a controled group. Lot study included 43 subjects aged between 8 and 11 years. Results were tested for statistical significance using parametric and non-parametric tests.

Frequency

%

normal family home 17 39.5 family of origin of abnormal

21 48.8

adoptive family 4 9.3 Valid

assigned other relatives 1 2.3 Total 43 100.0

Table No. 1. Distribution of children according to current

living environment


31

Frequency

%

organized 20 46.5 disorganized in divorce / separation

16 37.2

disorganized by death 2 4.7 Valid

family reorganized 5 11.6 Total 43 100.0

Table No. 2. Distribution of children according to the type of

family For adopted children or other relatives believed to assess the type of care or adoptive family.

From the above tables we find that nearly half of the subjects live in a disorganized family home (through divorce, separation or death of one parent) or restructured (including the cases of concubinage) and only approx. 40% live in a family of origin whose structure was maintained. In a significant proportion (10%) children live in families other than their own (following adoption or custody of other relatives for growth and care). In a high proportion (about 42%) children live in one parent families, one absent parent is a competing factor to the installation of educational deficiencies of authority involved in the development of conduct disorder and acts of hetero-agressivity genesis. Data structure of a group living environment with aggressive manifestations does not differ significantly from the results obtained for the expanded group of children with conducted disorder, a result that suggests the greater importance of quality relationships between families, the emergence of conduct disorder with aggression pronounced (10, 12, 13, 14). The main types of networking between families found in group with conduct disorder and aggression are essentially dysfunctional. Strained relations and conflicts among families is second (34.9%), followed by child neglection in its various forms (23.3%), inconsistent attitude (16.3%) and hyper protective attitude (14%). A significant proportion (9%) was identified as the main way of relating the dysfunctional abuse (Table 10). Compared to the group of children with low degree of aggression, there was an increase in the rate of neglection and abuse (23.3% vs.13.7% and 9% vs.7.8%) and a relative decrease in the importance of inconsistencies in attitude (16.3% vs. . 29.4%). Rates for conflicts between families and hyper-protection registered small-scale variations.


32

Frequency % harmonious 1 2.3 tension / conflict 15 34.9 abuse 4 9.3 neglection 10 23.3 hyper-protection 6 14.0

Valid

inconsistent attitude 7 16.3 Total 43 100.0

Table No. 3. Distribution of cases according to the major

networking among family members Socio-economical importance in the genesis of conduct disorders

with aggressive events is highlighted by the data presented in the table below. We can observe approximately two thirds of children from disadvantaged backgrounds. This observation is in line with the literature on the association of conduct disorder with socio-economical deprivation (1, 5, 7, 9, 13, 14, 15). Compared to non-aggressive group it was observed a similar frequency of children living in conditions of severe deprivation (11.6% vs. 11.8%) accompanied by a higher rate of children from low rolling average level (55.8% vs. 45.1% ). Weight subjects with medium and high material level is higher in non-aggressive group (33.3% vs. 27.9% vs. 9.8% respectively. 4.7%). These findings suggest a trend towards an increased level of aggression in children with conducted disorder of a lower economical level. Frequency %

high 2 4.7 average 12 27.9 reduced 24 55.8

Valid

Severe deprivation 5 11.6 Total 43 100.0

Table No. 4. Distribution of cases according to socioeconomic

status of familes


33

Involvement of educational factors in the genesis of conduct disorder with significant aggression is shown in the table below.

Frequency

%

mild difficulties / transitional

1 2.3

significant difficulties 12 27.9 severe difficulties 11 25.6 school abandon 14 32.6

Valid

out of school 5 11.6 Total 43 100.0

Table No. 5. School difficulties Most of the subjects had aggressive manifestations lot with

serious school problems (53.5% of cases), up to early school leavers (32.6% of children). In this group, subjects identified with non-enrolment in school has a high percentage of (11.6%) (Table 12). The presence of aggression, associated with an increased severity of conduct disorder and a lower intellectual level causes an increased rate of uneducation, early school and school difficulties compared to group without severe aggression (Table 13). It was found that the proportion of early school leaving is associated to increased low socioeconomical status, while no school is most commonly associated with a very low socioeconomical status (2, 6, 14).

Difficulties School Summary

mild difficulties / transitional

significant the difficulties

dificultăţi severe

Aban-don

Out of school

Total

Absent 5 20 14 11 1 51 Aggressivity

presence 1 12 11 14 5 43 Total 6 32 25 25 6 94

Table no. 16.


34

It can be seen such as socioeconomical status correlated with the severity of the disorder and not just the intellectual level, but with a significantly higher risk of parental neglection and a high rate of early school leaving. It also notes the risk of a worse evolution of cases with early school on higher severity of disorder, aggressive tendencies of this event, and cognitive deficit and lack of educational process moderators factors (1, 2, 13, 14)

Conclusions The role of genetic factors in the genesis of conduct disorders,

especially in cases with severe aggressive events is suggested by the presence of a very high proportion of history of psychiatric disorders among family members (44.2%). The most important one is alcohol abuse or dependence, affective disorders, personality disorders and parental criminal behavior. Action genetic factors is augmented by non-genetic familial transmission (cultural) and the negative impact that mental illness of a close relative exercises over family climate and socio-economic status of the family as a whole. Social and cultural factors tend to play a dominant role in the development of conduct disorders in children. Adverse family environment is the risk factor most frequently encountered in children with conduct disorder. Changing family structures (family disruption through separation or death of a parent and, respectively, the reorganization of the family) is met by a very high proportion of this category of children with behavior disorders. Significant correlation of changes in family structures with a low socioeconomic status reconfirms risk families who have become single parents due to separation or death of a parent. Family abandonment and custody of other relatives for growth and education are correlated with family disruption and socioeconomic status and causes a very small increase in the frequency of hetero-agressive events. Networking families contribute significantly to inadequate development of conduct disorders. Relational dysfunctions are the main conflicts and marital discord, inconsistent parental attitudes, neglection, and child abuse. It is noted that paternal networking site varies according to the type of family environment in which the child lives. Neglection and abuse are the most common in dysfunctional families and reorganized, while the organized families (by origin or adoption) prevailing overprotection and inconsistent parental attitude. Among causes of early school dificulties we have identified unfavorable factors in some


35

families environment - changing family structures associated with parental neglection - and socio-economical factors - early school leavers are more common in those families who had a lower socioeconomic level. Children with conduct disorder are included in the educational encounter, in most cases, significant or severe educational difficulties. Significant correlation between the severity of disorders and school difficulties grade indicates the possibility of a mechanism of mutual enhancement between these variables.

Bibliografie:

• Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Învăţarea în şcoală. O

introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti

• Berge, A., (1986), Defectele copilului, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti

• Berge, A., (1972), Copilul dificil, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti

• Coaşan, A., Vasilescu, A., (1988), Adaptarea şcolară, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti

• Feuerstein, R., (2001), Mediated learning experience inteaching and conceling, Ierusalem

• Ieniştea, O., (1982), Dificultăţi la învăţătură, Ed. Medicala, Bucureşti

• Kelemen G., (2001), Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad

• Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P, Bucureşti

• Păunescu, C., (1977), Nervozitatea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

• Rudica, T., (1981), Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului, EDP, Bucureşti

• Roth-Szamosközi, M., (1998), Protecţia copilului. Concepte, dileme, strategii, Editura Presa Universitară Clujeană, ediţia a II-a, Cluj-Napoca

• Schwartz, Gheorghe, Kelemen Gabriela, (2006), Psihologia copilului, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad


36

• Ungureanu, Dorel, (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, EDP, Bucureşti

• Verza, E., (coord.), (1997), Ghidul educatorului. Universitatea Bucureşti, DPC EU / Phare

• Verza E., (1983), Disgrafia şi terapia ei, EDP, Bucureşti • Vîgotsky, L., (1971), Problema învăţării şi a dezvoltării

intelectuale la vârsta şcolară. Opere psihologice alese, vol.I-II, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

• Vlad, Elena, (1999), Evaluarea în actul educaţional terapeutic, Editura Pro Humanitate, Bucureşti

• Vrăşmaş, E., (1999), Copiii cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi


37

STUDIUL SAU COORDONAREA DE CAZ

CASE WORK OR GROUPTHINK

Lect. univ. drd. Camelia JURCUŢ Universitatea „Aurel Vlaicu”, Arad

Abstract: CASE WORK and GROUPTHINK is the scientific study of how individuals think and feel about, interact with, and influence each other, individually and in groups. Cuvinte cheie : cordonare caz, principii, rezultate, examinare socială, diagnoza socială, tratament social şi de asistenţă socială. Cazul este unitatea primară, de bază a practicii asistenţei sociale . Reprezintă un alt model utilizat în practica asistenţei sociale. Multă vreme, principalul model folosit a fost cel al asistenţei de caz („case work”). Noua denumire reflectă complexitatea sistemului de servicii sociale. Aceasta presupune necesitatea ca asistenţii sociali să fie capabili să organizeze şi să coordoneze toate categoriile de servicii: instituţii, centre de zi, reţelele naturale de suport, voluntarii, organizaţiile neguvernamentale. Procesul de coordonare a cazului urmăreşte atingerea unor scopuri planificate, prin intermediul utilizării metodelor familiare şi centrale ale asistenţei sociale, adică bazele de date, analiza şi intervenţia planificată. Iniţial, dezvoltarea modelului asistenţei de caz s-a inspirat din modelul medical, care presupune trei componente principale: examinare, diagnostic, tratament. Coordonarea de caz poate fi definită ca o strategie utilizată pentru organizarea şi coordonarea serviciilor de îngrijire la nivelul unui anumit sistem asistat. Aceasta presupune o individualizare a îngrijirii. O asemenea strategie depinde de abilităţile practice de intervievare, comunicare, estimare, consiliere, mobilizare a resurselor. Se poate afirma că activitatea de coordonare de caz a existat dintotdeauna în asistenţa socială, în măsura în care aceasta a fost privită ca un proces de rezolvare de probleme. În special în asistenţa comunitară, agenţiile oferă programe, pregătire de personal, stabilesc


38

aranjamente cu alte organizaţii – ceea ce reprezintă de fapt implementarea unei practici generalizate a coordonării de caz. În serviciile de asistenţă socială, dintr-un anumit punct de vedere, întregul personal întreprinde coordonare de caz, insă nivelurile de responsabilitate, autonomie autoritate, complexitate diferă în funcţie de atribuţiile locului de muncă, de sarcini şi obiective. Totuşi, nu se poate vorbi de o accepţie unică a termenului de coordonare de caz. În esenţă este vorba de o metodă de punere în relaţie, de coordonare a serviciilor pentru a satisface nevoile specifice ale unui sistem asistat. Modelul s-a dezvoltat în America de Nord în anii 1971-1980, ca reacţie la tendinţa de fragmentare a serviciilor şi de creştere a costului îngrijirii pe termen lung. Lucrarea de referinţă care a abordat acest model este cea a lui D. Challis: „Case Management in Community Care”, 1989. Acolo se fac referiri la componentele esenţiale ale coordonării de caz:

• identificarea cazurilor şi trierea acestora; • estimarea nevoilor de îngrijire; • planificarea îngrijirii, furnizarea şi monitorizarea calităţii

acesteia; • evaluarea.

Coordonarea de caz se distinge de asistenţa tradiţională de caz prin accentul pe care îl pune pe „croirea”, pe ajustarea serviciilor la nevoile individuale ale celor asistaţi, în loc de a-i „ajusta” pe aceştia la furnizarea serviciilor existente.

În general, coordonatorilor de caz li se cere să întreprindă o estimare holistă a nevoilor celui asistat, să ia în considerare mediul fizic şi social, reţelele informale de îngrijire, apoi să structureze şi să coordoneze o gamă de opţiuni sau de servicii corespunzătoare. În practica obişnuită din domeniile social şi medical, solicitanţii de ajutor sunt de regulă examinaţi pentru a se putea determina eligibilitatea lor în raport cu anumite servicii. În coordonarea de caz se pune accentul pe furnizarea de servicii, pe monitorizare şi pe re-estimare atunci când se consideră necesar. Modelele Nord Americane În America de Nord, coordonarea de caz s-a dezvoltat iniţial ca o metodă de răspuns la tendinţa de fragmentare a serviciilor, care a creat dificultăţi în ce priveşte coordonarea şi controlul resurselor. În plus, se punea problema stabilirii unor relaţii optime între îngrijirea formală şi


39

cea informală. Mai recent, modelul se centrează pe intensificarea rolului de avocat şi de control al sistemului de servicii (Canada), ajungându-se chiar la alocări individualizate ale bugetelor. Modelele coordonării de caz variază în funcţie de o serie de criterii: grupul ţintă; poziţia şi nivelul coordonatorului de caz în cadrul sistemului de servicii; gradul în care coordonatorii de caz au control asupra resurselor; definiţia rolului coordonatorului de caz; responsabilitatea privind alocarea individualizată de bugete pentru cazurile asistate. Este de remarcat necesitatea unor sisteme informaţionale dezvoltate pe care se bazează acest model. În S.U.A.. modelul s-a dezvoltat iniţial pentru asistenţa vârstnicilor cu probleme de sănătate. În acest sens, pot fi identificate trei variante ale acestui model:

• Modelul „triajului”, al autorizării prealabile. În acest caz, specialistul estimează persoana vârstnică, analizând plasamentul instituţional şi posibilitatea furnizării unor servicii comunitare alternative. Dacă este posibilă îngrijirea în comunitate, se fac aranjamente pentru furnizarea serviciilor adecvate;

• Modelul „intermedierii”, al „brokerajului”. Specialistul estimează o persoană în vârstă cu probleme de sănătate, stabileşte aranjamente privind serviciile care vor fi asigurate prin intermediul altor furnizori, apoi monitorizează şi evaluează cazul periodic;

• Modelul consolidat, în care o echipă multidisciplinară estimează nevoile, apoi aceeaşi echipă furnizează serviciile necesare. În esenţă, aceste trei tipuri de coordonare de caz diferă în funcţie de

complexitatea şi de costul satisfacerii nevoilor celor asistaţi. Care dintre aceste variante ar părea mai bună? Întrebarea este nepotrivită, mai exact este incompletă. Ar trebui să se întrebe pentru care tip de persoană asistată şi pentru care situaţie ar fi mai indicată o anumită variantă a modelului. De pildă, pentru o persoană cu handicap moderat, fără sprijin informal, ar părea potrivită varianta „intermedierii”; pentru o persoană cu handicap grav, ar părea potrivită varianta modelului „consolidat”, datorită nevoilor multiple şi a necesităţii monitorizării. Modelele canadiene de intermediere

În Canada, după anii 1970 s-au dezvoltat rapid mişcările având ca obiectiv asigurarea unei vieţi cât mai independente pentru persoanele cu handicap, în speţă pentru cele cu dificultăţi de învăţare. În acest context al căutării unor modalităţi adecvate de dezinstituţionalizare apărut o varietate


40

de forme ale coordonării de caz. În centrul acestora se situează o agenţie independentă non-profit, care are ca obiectiv colectarea de fonduri sau furnizarea de servicii. Coordonatorul de caz ajută persoana asistată să identifice formele potrivite de suport, apoi acţionează împreună cu aceasta şi cu cei care acordă îngrijirea. Diferitele agenţii angajează coordonatori de caz („brokeri”) pentru a ajuta persoanele cu handicap şi familiile acestora să identifice nevoile şi să facă alegerile potrivite. Coordonatorii au responsabilitate atât faţă de agenţie, cât şi faţă de cei asistaţi. Acest model depinde de abilitatea de a identifica şi negocia resurse individualizate pentru persoana cu handicap. De asemenea, depinde de calitatea serviciilor de informare, de cele de suport şi de gradul de implicare a celor asistaţi şi a reţelelor lor personale în procesul respectiv. Modelele britanice

La sfârşitul anilor 1970 şi la începutul anilor 1980 au fost iniţiate mai multe proiecte pilot, având ca obiectiv asigurarea întrepătrunderii îngrijirii formale ci cea informală, pentru a se putea oferi cele mai adecvate răspunsuri nevoilor individuale. Se observă că aici a existat un obiectiv diferit de cel american. S-a urmărit cu precădere promovarea îngrijirii în comunitate („community care”), prin intermediul creării unor „pachete de servicii”, care să răspundă nevoilor specifice ale celor asistaţi pe termen lung. Coordonatorilor de caz le revine îndatorirea de a organiza astfel de pachete de servicii, apelând la toate tipurile de resurse existente la nivelul comunităţii. Totuşi, s-au remarcat mai multe aspecte negative: rivalitatea dintre specialişti şi o interpretare a rolului coordonatorului de caz în funcţie de formaţia sa profesională de bază. De aici, probabilitatea mare ca persoanele asistate să beneficieze de servicii diferite, strâns dependente de calificarea de bază a coordonatorului desemnat. În plus, atunci când coordonatorii de caz furnizează servicii pe termen scurt altor persoane aflate în relaţie cu echipele multidisciplinare, le este mai dificil să monitorizeze cazurile pe care le coordonează.

Această succintă prezentare a variantelor de modele ale cc sugerează că fiecare dintre ele poate fi caracterizată prin avantaje şi dezavantaje.

Conceptul coordonare de caz rămâne imprecis atunci când este aplicat sistemelor existente de servicii. Se resimte nevoia unor clarificări privind:

• nivelul şi poziţia la care funcţionează coordonatorii de caz în cadrul sistemului de servicii;


41

• gradul în care coordonatorii de caz furnizează ei înşişi servicii; • responsabilitatea pe care o au coordonatorii de caz faţă de

autorităţile din cadrul serviciilor sociale, faţă de alte agenţii, faţă de cei asistaţi şi faţă de cei care le acordă nemijlocit îngrijire;

• controlul pe care îl exercită coordonatorii de caz asupra resurselor, în termenii accesului la servicii şi ai alocării individualizate de bugete;

• clarificarea modului în care responsabilitatea coordonatorilor de caz privind estimarea şi alocarea de servicii se află în relaţie cu responsabilitatea coordonatorilor anumitor servicii;

• gradul în care agenţiile sunt capabile să asigure resursele pentru a oferi alocări individualizate de bugete pentru cei care au nevoie de sprijin din partea mai multor agenţii. Dar ce este coordonarea de caz în prezent? Un curent principal

în practica asistenţei sociale. În practica asistenţei sociale, componenta fundamentală a coordonaării de caz ţine de faptul că familiile şi alte grupuri primare furnizează cantitatea de îngrijire pentru persoanele aflate în nevoie de asistenţă. Teoria sociologică a pus un accent deosebit pe relaţia dintre organizaţia formală şi grupurile primare în furnizarea de suport pentru indivizii aflaţi în nevoie. În condiţiile în care ajutorul acordat de sistemul formal neglijează potenţialul de suport din partea grupurilor primare, a reţelelor naturale de sprijin, este posibilă manifestarea paternalismului (vezi situaţia din România dinainte de 1989).

Obiectivul principal al coordonării de caz este acela de a integra sistemul formal de sprijin cu sistemele naturale de acordare a îngrijirii (familie, grupuri primare). Îndeplinind rolul de coordonator de caz, asistentul social serveşte ca abilitator al maximizării potenţialului de a funcţiona independent al indivizilor şi grupurilor primare. Totodată, negociază şi facilitează relaţii între instituţii sociale, organizaţii, agenţii şi cei aflaţi în nevoie. Serviciile asigurate de sistemul formal (masa la domiciliu, plasamentul în muncă, ajutorul la domiciliu) nu apar doar ca beneficii pentru cei în dificultate, ci reduc dificultăţile familiilor, servind în ultimă instanţă colectivităţii.

Obiectivul coordonării de caz este acela de a contribui la realizarea unui echilibru între capacităţile individuale şi resurse prin:

• maximizarea potenţialului indivizilor de a face faţă problemelor mediului;


42

• maximizarea capacităţii de acordare a îngrijirii la nivelul familiei şi grupurilor primare;

• integrarea sistemelor formale de îngrijire cu resursele de îngrijire primară;

• maximizarea capacităţilor la nivelul sistemului formal de îngrijire, pentru a putea satisface nevoile indivizilor şi ale grupurilor primare.

În cadrul acestui model, valoarea de autodeterminare ocupă un loc central.

Există mai multe tipuri de activităţi pe care le îndeplinesc coordonatorii de caz:

• estimarea capacităţii indivizilor de a face faţă problemelor mediului;

• estimarea capacităţii de a acorda îngrijire la nivelul familiei şi grupurilor primare;

• estimarea resurselor existente în cadrul sistemului formal de acordare a îngrijirii;

• capacitarea indivizilor pentru a utiliza resursele lor personale în încercările de a răspunde problemelor ridicate de mediu;

• dezvoltarea unor activităţi împreună cu familiile şi grupurile primare, pentru a le mobiliza să-şi extindă capacităţile de acordare a îngrijirilor;

• facilitarea unor negocieri cu familiile, grupurile primare şi serviciile formale privind accesul celor asistaţi la resurse;

• facilitarea unor relaţii eficiente între familii, grupuri primare şi sistemul formal;

• evaluarea dinamicii, a evoluţiei nevoilor indivizilor; • evaluarea gradului în care individul beneficiază de suportul

adecvat din partea familiei, grupurilor primare şi a sistemului formal;

• evaluarea gradului în care eforturile familiei şi ale grupurilor primare se integrează cu cele ale sistemului formal. Comunicarea şi intervievarea reprezintă componente esenţiale

ale acestui model, întrucât acesta presupune numeroase interacţiuni cu cei asistaţi, cu familiile (grupurile primare) şi cu sistemul formal de îngrijire.

De asemenea, estimarea este o altă componentă esenţială. Aceasta apare ca un proces continuu la care participă cel asistat. Scopul


43

estimării este acela al înţelegerii relaţiilor pe care le au cei asistaţi cu mediul lor. Pe această bază se poate planifica ceea ce trebuie întreprins pentru a menţine, a îmbunătăţi sau a schimba la nivelul relaţiilor dintre cei asistaţi şi mediul lor. Sunt necesare abilităţi care să sigure structurarea şi sistematizarea informaţiilor obţinute. Estimarea trebuie să distingă scopurile de mijloace. Scopurile trebuie luate în considerare chiar dacă nu există resursele pentru atingerea lor, pentru că astfel pot fi imaginate noi servicii.

Coordonarea de caz presupune estimări multidisciplinare. Atunci când nevoile individului sunt complexe sau când sunt

implicate niveluri semnificative ale resurselor, este oportună desemnarea unui coordonator de caz. Acesta îşi asumă responsabilitatea pentru revederea periodică a nevoilor, pentru stabilirea de relaţii între diferitele servicii şi pentru colaborarea cu reţelele naturale de sprijin. Coordonatorul de caz apare ca un punct de convergenţă al resurselor şi serviciilor.

Coordonarea de caz apare ca o metodă eficientă de planificare a serviciilor şi de concentrare a resurselor în vederea satisfacerii nevoilor celor asistaţi.

STUDIUL DE CAZ Cazul este unitatea primară, de bază a practicii asistenţei sociale. Poate fi o persoană, un cuplu, o familie, o agenţie (organizaţie), o comunitate, o ţară. Utilitatea studiilor de caz este demonstrată când se doreşte abordarea în profunzime sau evidenţierea efectelor proceselor terapeutice asupra celui asistat. Prin definiţie, reprezintă un studiu intens, în profunzime al unei unităţi. Asemenea unităţi aparţin întotdeauna unor multiple contexte sociale, de mediu, financiare şi personale. Studiile de caz au fost întotdeauna larg utilizate în practica asistenţei sociale. Principalele dificultăţi ale abordărilor cazurilor sunt legate de faptul că acestea conţin multiple variabile, care de regulă, nu pot fi controlate. Studiile de caz sunt utilizate şi în cercetare. Cazul a constituit baza pe care au fost dezvoltate diferite teorii (privind comportamentul uman, psihoterapia, terapia familiei, dezvoltarea cognitivă). Studiul de caz analizează variabilele multiple (ce ţin de intervenţie, cele independente) care afectează unitatea de studiu în cadrul propriului său context. Există o varietate de moduri în care pot fi


44

realizate studiile de caz, prin utilizarea abordărilor cantitative şi/sau calitative. Relaţiile acestora cu teoria pot fi de tip inductiv, de tip deductiv, ori pot combina perspectiva inductivă cu cea deductivă. Pentru realizarea studiilor de caz se utilizează o mare varietate de surse ale informaţiilor (persoane, familii, cupluri, grupuri, organizaţii) şi de metode de colectare a datelor (ancheta, interviul, observaţia, analiza documentară). Studiile de caz pot fi realizate atât pentru dezvoltarea teoriei, cât şi pentru verificarea unor ipoteze. În asistenţa socială, în funcţie de componentele practicii, există trei tipuri principale de studii de caz:

• care asigură informaţii despre cei asistaţi şi situaţiile lor (estimare);

• care evaluează intervenţia asistenţei sociale sau procesul terapeutic (intervenţie);

• care evaluează rezultatele la nivelul celui asistat (rezultate). Studiile de caz centrate pe estimare Să luăm două exemple care sugerează modul în care o cercetare bazată pe studii de caz poate contribui la intensificarea tehnicilor de estimare: doi participanţi la cercetare (sau cazuri) au furnizat date pentru a demonstra cum copiii mici, aflaţi în stadiul preverbal, pot păstra amintiri despre abuzul sexual, apoi le pot recupera şi articula când sunt mai în vârstă. Au fost oferite detalii despre cei doi copii care s-au referit la experienţele avute în perioada când erau prea mici pentru a vorbi; un alt studiu de caz s-a bazat pe intervievarea unui număr de 11 agresori, făptaşi ai unor abuzuri sexuale. Utilizând interviuri în profunzime, acest proiect a prezentat în detaliu perspectiva subiectivă a agresorilor. Astfel de date sunt utile în procesul de recuperare a victimelor, care pot înţelege mai bine circumstanţele în care se manifestă comportamentele distructive ale agresorilor.

Studiile de caz legate de estimare sunt utile în special în prezentarea perspectivelor proprii ale celor asistaţi. Ştim că un principiu important în asistenţa socială presupune să se înceapă din locul în care se află solicitantul de ajutor.

Evaluarea utilităţii studiilor de caz axate pe estimare implică aprecierea dacă ele descriu experienţa subiectivă a celor asistaţi, dacă prezintă relaţiile lor cu ceilalţi, dacă arată cum aceştia îşi văd situaţia,


45

cum se raportează la comportamentele proprii şi la cele ale celorlalţi. Înţelegerea profundă a acestor aspecte se află la baza colaborării. În general, atunci când se evaluează studiile de caz centrate pe estimare, sunt utilizate următoarele puncte de reper:

• dacă se axează pe perspectivele participanţilor la studiu (ale subiecţilor);

• dacă oferă noi sensuri asupra factorilor cauzali ai condiţiilor celor asistaţi;

• dacă oferă noi sensuri asupra semnificaţiei vieţii participanţilor; • dacă aduc clarificări privind aspectele confuze ale problemelor

participanţilor; • dacă ajută la identificarea de noi conexiuni; • dacă aduc elemente referitoare la condiţiile sociale şi istorice în

care s-a dezvoltat participantul. Studiile de caz centrate pe intervenţie Examinarea proceselor de intervenţie clarifică asupra eforturilor care se întreprind în vederea obţinerii rezultatelor. Rezultatele pozitive depind de calitatea intervenţiilor, iar eficacitatea asistenţei sociale trebuie demonstrată. Studiile de caz centrate pe proces pot proba eficacitatea. Aceste tipuri de studii pot fi evaluate după următoarele criterii: clarificarea intervenţiei (modele, relaţii, interacţiuni); progresul înţelegerii a ceea ce se întâmplă; descrierea modului în care programele şi intervenţiile funcţionează; reflectarea complexităţii implementării intervenţiilor; evidenţierea părţii umane, subiective şi reflexive a proceselor de intervenţie; furnizarea de noi sensuri care afectează rezultatele obţinute la nivelul celui asistat. Studiile de caz centrate pe rezultate Obiectivul general al practicii asistenţei sociale este acela de a aprecia corect, de a interveni în modul cel mai adecvat şi de a obţine rezultatele cele mai bune. Unele dintre rezultate nu sunt cuantificabile, motiv pentru care sunt necesare anumite criterii de evaluare menite să aprecieze validitatea statistică, validitatea internă şi validitatea externă. Validitate statistică:


46

• modul în care se demonstrează relaţia dintre cele două variabile; • condiţiile în care datele au fost colectate şi standardizate; • prezentarea detaliilor care permit cititorului să tragă concluzii

independente privind relaţia dintre intervenţie şi rezultate. Validitate internă

• excluderea ipotezelor alternative; • sublinierea ipotezelor alternative care nu pot fi excluse; • utilizarea pretestelor; • continuarea măsurării după intervenţie, până ce tendinţele par să

se stabilizeze; • utilizarea de cazuri multiple.

Validitate externă • dacă este detaliat contextul intervenţiei; • dacă intervenţia în sine este descrisă în detaliu; • dacă participanţii la studiu sunt descrişi în detaliu; • dacă sunt discutate rezultatele care permit formularea de ipoteze

ce urmează să fie verificate în alte situaţii. Studiile de caz sunt complexe, dificil de conceptualizat, operaţionalizat, realizat şi evaluat. Valoarea lor constă în măsura în care contribuie la estimări, intervenţii şi rezultate. O discuţie privind valoarea studiului de caz trebuie să se refere la mai multe aspecte generale: dacă pe această bază se pot face generalizări, dacă pot fi elaborate concepte, raporturile cu contextul şi modul de prezentare. În privinţa generalizărilor, acestea nu pot fi făcute în aceeaşi măsură ca cele fundate pe cercetări ale unor eşantioane. Cazul se reprezintă pe sine, are anumite caracteristici unice. Totuşi, dacă nu se pot face generalizări statistice, sunt posibile unele analitice, în măsura în care anumite elemente se aseamănă ce cele ale altor cazuri. În acest sens, pot fi formulate chiar anumite ipoteze, a căror verificare contribuie la elaborarea unor principii pentru practică.

În ce priveşte aspectele conceptuale, următoarele aspecte sunt esenţiale:

• scopul studiului să fie clar descris; • să existe o prezentare clară a principiilor pe care se bazează

(ipoteze, probleme de cercetat); • să existe o prezentare clară a raţionamentului care duce la

ipoteză sau la problema de cercetat (pe baza literaturii de specialitate);


47

• să existe o definire clară a conceptelor. Detaliul contextual trebuie luat în considerare, întrucât mediul influenţează cazul. Sunt necesare informaţii despre participanţii la cercetare, despre sursele datelor, despre metodele de analiză şi interpretare, pentru ca cititorul să poată evalua studiul respectiv. Un alt aspect privind studiul de caz ţine de problema cauzalităţii. Asistenţa socială este o profesie aplicată, al cărei obiectiv este înţelegerea proceselor sociale şi, atunci când acestea sunt problematice, să încerce să le schimbe. Înţelegerea presupune identificarea factorilor cauzali şi a variabilelor care pot ameliora situaţia. Însă, de multe ori sunt vizate relaţiile probabiliste dintre variabile. De exemplu, copiii victime ale unor abuzuri, devin adulţi abuzatori?

Prezentarea studiului de caz este de mare importanţă. Aceasta presupune multă gândire, deprinderi analitice şi date pertinente.

Studiul de caz de regulă generează un mare volum de date. Trebuie identificate concepte şi teme care să le structureze şi care să devină capitole ale raportului final. Modul de prezentare trebuie să convingă asupra concluziilor şi asupra datelor pe care acestea se bazează. Există mai multe criterii de evaluare a clarităţii şi acurateţei rezultatelor:

• dacă cele descoperite sunt bine structurate şi clar comunicate, adică dacă există:

• descriere generală a fiecărui aspect; • fundamentare pe date a fiecărei afirmaţii generale; • prezentare separată a fiecărui capitol care structurează

rezultatele; • prezentare clară a dimensiunilor multiple ale rezultatelor

(regularităţi, abateri). • interpretarea rezultatelor studiului: • generalizările se bazează pe date; • rezultatele sunt în mod clar interpretate şi nu într-o manieră

probabilistică; • datele să fie interpretate de cel puţin două persoane; • subiecţii citesc şi comentează raportul final;


48

• alte persoane avizate citesc şi comentează raportul final; • referiri la alte rezultate obţinute anterior şi referiri la teorii; • discuţii asupra relevanţei teoretice şi implicaţiilor practice.

Bibliografie:

• Culic, I., ( 2010), Metode avansate în cercetarea sociologică, Editura Polirom, Iaşi

• Zin, E.K., (2010), Studiu de caz. Designul şi analiza datelor, Editura Polirom, Iaşi


49

PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII DIDACTICE

PARTICULARITIES OF DIDACTIC COMMUNICATION

Prep. univ. drd. Andrei STOICU, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad

Abstract: The communicativ behavior of the adolescent is a theme that preoccupies the professors because of the real difficulties in relationing of this period. The language development aqnd its phases ar presented by the author, with regards especially to the adolescence. The verbal creativity development is seen as a didactic task of great importance for the human harmonious becoming. Cuvinte cheie: comportament comunicativ, adolescenţă, creativitate verbală, standard de performanţă

Comportamentul comunicativ al preadolescentului

Momentul intrării în liceu este perceput de tânăr ca o agresiune. Toate laturile dezvoltării sale – fizică, psihică, socială şi culturală –suportă presiuni şi ritmuri controlate, într-o mare măsură, de către adulţi. Procesul acesta oarecum traumatizant, este resimţit şi când elevul a traversat sistemul învăţământului primar, deoarece regimul climatul psiho-social specific instituţiei şcolii este mai riguros şi mai rigid, în raport cu perioada petrecută în grădiniţă. Se produce, în fond, o modificare a raportului între libertatea şi cerinţa de exprimare şi manifestare pe care adolescentul (14-18 ani) o recepţionează prin stringenţa ce i se impune de a adopta un comportament de tip nou – comportamentul şcolar, fundamental diferit de cel din afara zidurilor şcolii. Achiziţionarea acestor scheme comportamentale angajează structurile de profunzime ale eului şi induce restructurarea celor mai multe din percepţiile pe care individul le avusese asupra lumii, asupra celorlalţi, asupra sinelui. El se vede nevoit să-şi elaboreze, pas cu pas, strategiile de adaptare, între care un loc aparte îl ocupă strategiile comunicării.


50

Desigur, adolescentul nu conştientizează toate aceste schimbări şi nici nu le-ar putea defini ca atare. Dar este pus în situaţia de a-şi regla comportamentul în funcţie de modul în care manifestările lui sunt recompensate, ori sancţionate, după reguli pe care la început nu le cunoaşte, dar pe care cu timpul le va înţelege. Contrar aşteptărilor, înţelegerea acestor reguli este departe de a-i dispersa temerile şi neliniştile generate în procesul contradictoriu al adaptării, ci, dimpotrivă, îl face mai conştient de dificultăţile de conformare la cerinţele şi exigenţele sociale. Aspectul care i se relevă cu cea mai mare pregnanţă, ca barieră în calea acestei conformări, îl reprezintă modalităţile de exprimare. Adolescentul constată că, dintr-o dată, persoana lui ca atare centrează mai puţin interesul celor din jur şi că mult mai importante devin acţiunile lui (ce face, ce e în stare să facă) şi formele verbale ale exprimării (ce şi cum spune). Formele verbale încep să facă obiectul celor mai multe din preocupările şcolare. Din punctul lui de vedere este ca şi cum “producţiile verbale” ar constitui o realitate distinctă, dar şi supraadăugată personalităţii sale, care se interpune între sine şi adult şi funcţie de care sunt valorizate cele mai multe din actele sale.

O schemă primară a comunicării didactice este aceasta (apud L.Iacob, 1997, p.25):

Comportamentele interlocutorilor depind şi se reglează, prin urmare, funcţie de modul în care conţinutul şi formele de exprimare ale subiectului se conformează unor rigori ce transced trebuinţelor personale. Din această cauză, aşa cum arată M. Ionescu (1995), în interacţiunea educator-elev se vor întâlni frecvent situaţii în care preadolescentul va percepe mesajul ca pe un obstacol între sine şi adult. În respectivele împrejurări, mesajul este, într-adevăr, mai degrabă scop decât mijloc de exprimare, în sensul în care “ce” şi “cum” se transmite devine mai important decât “cine” transmite. Nu e, de

FEED BACK

educatul

adultul (educator

ul)

formele de exprimare


51

aceea, de mirare că, sesizând acest aspect, elevul va fi mai preocupat de emiterea unor informaţii verbale decât de lămurirea conţinutului personal şi interpersonal al comunicării. În consecinţă, cu timpul, între parteneri, se va instala o “tăcere impersonală” în ciuda faptului că de vorbit ei vorbesc foarte mult. “Totul se petrece ca şi cum nu s-ar comunicare esenţialul”.

Consecinţa va fi că, în mod paradoxal, elevul îşi va dezvolta continuu abilitatea de a vorbi pe tema unor conţinuturi şcolare, dar va continua să rămână destul de inabil din punct de vedere al competenţei de a comunica: în a stabili contacte interumane, în a emite şi a recepta mesaje interpersonale, în a se face înţeles, plăcut etc.

Repere ale capacităţii de comunicare verbală

Limbajul se învaţă. La baza limbajului stau reflexele condiţionate, deprinderile verbale. Substratul morfologic al activităţii verbale îl constituie organele periferice ale vorbirii (laringele, limba, buzele) şi zonele de proiecţie corticală a acestor organe, care au o localizare dinamică, deoarece limbajul este rezultatul unor sisteme complexe de legături temporare, la care participă toţi analizatorii. Cum se “naşte” cuvântul? Disputa celebră dintre J. Piaget şi N. Chomsky (1988) relevă cum cuvântul devine semnal al semnalelor numai atunci când se asociază cu anumite obiecte şi fenomene concrete. El devine expresie a noţiunii, purtătorul informaţiilor generalizate, care pot fi obţinute prin activitatea cortexului. Cuvintele declanşează în unele situaţii aceleaşi reacţii pe care le produc stimulii concreţi.

Capacitatea de a vorbi a copilului depinde de structura creierului şi a organelor vorbirii, de curiozitatea sa specifică, de receptivitatea faţă de influenţele sociale, de capacitatea de imitaţie. Şi, bineînţeles, de măsura în care educatorul cunoaşte mecanismul şi procesul formării limbajului şi oferă fiecărui copil, în raport cu particularităţile psihice şi cu stadiul dezvoltării sale, prilejul exersării vorbirii. Pentru fiecare demers în formarea limbajului trebuie să se ţină seama de faptul că nu pot fi omise sau inversate momentele sau treptele fireşti ale dezvoltării limbajului: I. etapa procesului receptiv (audierea); II. etapa procesului productiv (emisia);


52

I. Audierea, recepţionarea unităţilor de comunicare verbală implică două momente distincte: a) percepţia sonoră care trebuie să fie clară şi cu o intensitate optimă, medie; înţelegerea, desprinderea semnificaţiei, prin utilizarea unităţilor de limbaj în situaţii concrete de viaţă, percepute senzorial, prin suportul semnificat al contextului, prin explicaţii suplimentare. În etapa procesului receptiv, greşelile care se pot face sunt legate de o pronunţie incorectă, neclară sau nereceptibilă, de folosirea unor cuvinte care depăşesc puterea de înţelegere a copiilor (accesibilitatea) sau de întrebuinţarea numai contextuală a cuvintelor noi, sărind peste etapa reflectării senzoriale a obiectelor desemnate de cuvinte. De aceea, e necesar să se acorde o mai mare atenţie dezvoltării auzului fonematic, să se asigure o percepţie clară şi exactă a fiecărui sunet al limbii, să se distingă diferenţele de accent sau de nuanţă între două sunete apropiate. II. Emisia – proces productiv – presupune exerciţii de pronunţare de către copii şi corectare a pronunţării, urmărind utilizarea cuvântului în situaţii concrete de viaţă, întrebuinţarea contextuală a unităţilor verbale – ca mijloc de comunicare detaşat de situaţia concretă de viaţă. Copilul poate comunica şi gânduri, idei despre fapte trecute sau despre dorinţe, intenţii viitoare şi foloseşte cuvinte cu indici formali, gramaticali. Se va urmări cu atenţie ca tot ceea ce reproduce copilul să aibă claritate, exactitate şi acurateţe. Vorbirea este şi audiere, căci vorbitorul se aude pe sine. Procesele productive sunt însă mai complexe, se desfăşoară mai lent şi mai greu, cu un consum mai mare de energie, mobilizând concomitent intelectul, respiraţia, fonaţia şi articulaţia. Deci, emiterea limbajului nu este posibilă fără recepţie, dar simpla recepţie nu este suficientă pentru formarea capacităţilor de comunicare verbală pentru că numai prin exerciţiu mişcările organelor verbale se confruntă cu modelul mişcărilor verbale învăţate (se realizează controlul acustic), se înlănţuie, se sistematizează şi se automatizează, adică se elaborează deprinderile verbale care au la bază stereotipiile dinamice verbale. Pentru formarea limbajului şi a capacităţilor de comunicare verbală, un rol important îl au exerciţiile care sporesc numărul de cuvinte cunoscute şi folosite activ, precum şi exerciţiile speciale de întrebuinţare a cuvintelor în contexte noi, neînvăţate, dar care concordă


53

cu sistemul limbii, pentru că vorbirea poate avea atât caracter reproductiv, cât şi creator. Aşa cum arată A. Birch (2000), la 6 ani, vocabularul copiilor poate depăşi 3000 de cuvinte, ceea ce înseamnă învăţarea lexicului de bază al limbii. Copiii pot stăpâni bine sistemul fonetic şi pot construi propoziţii dezvoltate sau fraze conforme cu structura gramaticală a limbii materne. Însă, în utilizarea unor şiruri de propoziţii din ce în ce mai complexe, se intercalează – de obicei – numeroase repetiţii, întreruperi şi ezitări (sau se manifestă lipsa de logică), inevitabilă în această fază de organizare a limbajului. Pentru depăşirea acestei faze se cere mult tact. Observaţiile dojenitoare, pedepsele sunt dăunătoare, agravante pentru că pot crea sentimentul de nesiguranţă, dau o stare de jenă faţă de vorbire, de neîncredere a copiilor în propriile posibilităţi de exprimare, conduc la bâlbâială sau la izolare. Cadrul didactic trebuie să aibă răbdare şi să asculte formulările copiilor, să-i încurajeze în căutarea enunţului corect, folosind ca suport obiecte, imagini, împrejurări concrete din viaţă – limbajul situativ – până la formarea limbajului contextual. E necesar să fie solicitaţi mult elevii să verbalizeze, să-şi coreleze acţiunile cu exprimarea lor în propoziţii scurte, să-şi perfecţioneze auzul fonematic. Adolescentul are însă limbajul deplin format. Limba, limbajul să învaţă din mediul social, mai ales ca activitate expresă în procesul de învăţământ. Procesul de învăţământ, fiind realizat de persoane specializate, se desfăşoară intenţionat, planificat, cu scop şi obiective, cu conţinuturi, forme de organizare purtătoare de progres ierarhic, cu strategii şi metode eficiente şi cu finalităţi măsurabile dinainte stabilite. Şi pentru dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală se proiectează şi desfăşoară activităţi, lecţii în care metodele, procedeele, strategiile didactice se evaluează anticipat în proiect, dar şi în timpul desfăşurării procesului învăţării sau în final. Sunt numeroase metodele şi procedeele care pot fi utilizate. Selecţia lor are nevoie de repere. Aşa cum subliniază Cuilenberg van J.J. (1998) un procedeu sau un demers didactic este bun dacă: --respectă mecanismul biopsihic al formării limbajului; --antrenează funcţiile limbii; --declanşează motivaţia, sporeşte dorinţa, stăruinţa de perfecţionare a limbajului; --sporeşte capacitatea de imitaţie prin care se însuşesc modele de întrebuinţare a limbii; --realizează progrese în întrebuinţarea autonomă,


54

creatoare a îmbinării cuvintelor în enunţuri, adică realizează progresul creativităţii verbale.

Dezvoltarea creativităţii verbale Cu cât un elev asimilează mai mult din limba comună şi trece în

limbajul propriu, cu atât îşi lărgeşte fondul acumulărilor, al cunoaşterii esenţiale şi îşi amplifică posibilităţile de receptare a codului verbal, a mesajelor umane, dar şi pe cele de comunicare a propriilor gânduri şi sentimente. Formarea noţiunilor şi categoriilor cu care operează ştiinţele se realizează concomitent cu învăţarea limbajului ştiinţei. Se poate vorbi la elevii de liceu de creativitate verbală? Pot ei să creeze ceva în domeniul limbii? Deşi fiecare copil sau adult nu creează limba, ci o învaţă de la colectivitatea istoriceşte constituită în care s-a dezvoltat, el poate utiliza limba, între anumite limite, într-o întrebuinţare care îi aparţine, pentru că îşi exprimă cunoştinţele, gândurile şi simţirea proprie. În limbă, există un număr mare de cuvinte, cu multiple posibilităţi de îmbinare a acestora, şi copilul îşi poate alege nu numai cuvintele, ci şi modul de îmbinare a lor. Se constată că fondul achiziţiilor lingvistice este foarte variat. Analiza acestui fond se poate face din numeroase unghiuri de vedere. În viziunea lui A. Neculau (1983) se poate vorbi de un aspect cantitativ şi de unul calitativ. Ele pot fi urmărite fie la nivelul limbajului, fie la nivelul unor compartimente ale limbii (gramatică, vocabular). Aspectul cantitativ al limbajului înseamnă număr de cuvinte, expresii, scheme de enunţuri şi mesaje învăţate, fixate în memorie, care pot fi reproduse în situaţii similare de comunicare. Aspectul calitativ înseamnă că dintr-un număr de cuvinte, expresii şi structuri gramaticale învăţate să se poată construi cât mai multe enunţuri, să se poată face combinări logice personale, în spiritul limbii, pentru a se exprima nuanţat gânduri şi sentimente proprii. Deci, capacitatea de comunicare verbală nu se reduce numai la suma cuvintelor, expresiilor şi structurilor gramaticale-model însuşite, ci este dependentă şi de creativitate, de numărul combinaţiilor personale (a acestor unităţi de informaţie) pentru a realiza o exprimare corectă şi adecvată intenţiei de comunicare.

Vorbitorii pot avea un nivel al capacităţii de receptare şi decodificare a mesajelor şi alt nivel al capacităţii de codificare şi transmitere a acestora. Există, deci, un vocabular pasiv şi un vocabular activ. Acest lucru este de mult cunoscut.


55

Cercetările noastre au dat la iveală şi alte aspecte neconsemnate încă de psiholingvistică, şi anume, că “în fondul activ al fiecărei persoane, se disting din punct de vedere funcţional, adică după raportul dintre achiziţia de tip reproductiv şi cea de tip combinativ-creativ, două stocuri de elemente lexicale: un fond activ reproductiv şi un fond activ productiv” (A. Bacus, 1996, p. 86). În fondul activ reproductiv intră acele cuvinte şi expresii pe care vorbitorul le-a însuşit ca modele şi le foloseşte prin simplă reproducere, în structuri identice, când situaţiile de viaţă se potrivesc. De pildă, , mai mulţi elevi au folosit corect expresia “situaţie limită” în enunţul memorat, “El se află într-o situaţie limită”, dar n-au putut prelucra expresia pentru a construi variante ale clişeului lingvistic reprodus. În fondul activ reproductiv intră acele cuvinte şi expresii pe care vorbitorul le utilizează creator, în îmbinări şi combinaţii personale, fiind constructor de enunţuri, manifestându-şi supleţea gândirii, potenţialul asociativ-verbal. Cuvintele pe lângă sensul propriu au şi un câmp semantic care se pune în evidenţă în context. Deseori, o simplă schimbare a topicii modifică sensul comunicării. De pildă, formăm, cu aceleaşi cuvinte, două propoziţii, schimbând ordinea unui cuvânt: s-a construit o şcoală nouă; s-a construit o nouă şcoală. Numai schimbarea poziţiei adjectivului faţă de substantiv, a modificat sensul. În prima propoziţie, se subliniază latura calitativă (că e nouă), iar în cea de a doua, se scoate în evidenţă aspectul cantitativ (încă una).

Cercetările făcute pe lexicul utilizat în operele literare ale celor mai de seamă poeţi şi scriitori ai omenirii atestă faptul că, deşi au exprimat cele mai profunde gânduri şi sentimente – într-un limbaj care a atins deseori nivelul perfecţiunii – au folosit în creaţia lor între şapte şi douăsprezece mii de cuvinte.

Dacă avem în vedere faptul că un copil între 3 şi 5 ani “câştigă cam 50 de cuvinte pe lună”, la 7 ani – la intrarea în şcoală – stăpâneşte cam 2 500-3000 de cuvinte, (dintre care 1 500 – 1 600 vocabular activ), la sfârşitul clasei a IV-a, ajunge la 4 000 – 4 500 de cuvinte, iar la 14 ani, poate să stăpânească peste 9 000 de cuvinte, se înţelege că cele şapte mii - douăsprezece mii de cuvinte folosite de poeţi şi scriitori într-o întreagă operă – de multe mii de pagini – înseamnă un vocabular destul de restrâns din punct de vedere al cuvintelor – titlu, al aspectului cantitativ.


56

Fondul lexical activ productiv poate să sporească prin exerciţiu. Este necesar ca exerciţiul să aibă în vedere două aspecte: unul formativ general, adică dezvoltarea preocupărilor şi a capacităţilor creatoare în orice domeniu, şi celălalt special, specific, adică exerciţiu de limbă propriu-zis, de compunere, de utilizare a cuvintelor noi învăţate în cât mai multe îmbinări personale, pentru a le trece în fondul activ, a le sesiza sensurile şi nuanţele contextuale şi pentru a dezvolta capacităţile de creaţie lingvistică.

Sunt numeroase metodele, procedeele şi tipurile de exerciţii, care fac să crească fondul lexical activ productiv al copiilor pe seama fondului lexical activ reproducător şi care dau încredere în forţele proprii şi dezvoltă creativitatea. Cercetările experimentale au condus la constatarea că, orice drum metodic ar urma cadrul didactic în utilizarea exerciţiilor de îmbogăţire, precizare şi activare a vocabularului elevilor, trebuie avute în vedere şi următoarele chestiuni sintetizate astfel: - Sărăcia vocabularului derivă din sărăcia cunoştinţelor şi din nesiguranţă; - Vocabularul elevilor nu sporeşte cu adăugiri măsurabile după fiecare activitate de dezvoltare a vorbirii sau după fiecare lecţie. Acumulările devin evidente în timp; - Dezvoltarea reală a vocabularului este legată nu numai de memorarea complexului sonor al unui cuvânt, ci şi mai ales, de constituirea semnificaţiei cuvântului. Constituirea semnificaţiei cuvântului trece prin trepte. Întâi, copilul dobândeşte cuvântul-denumire, cu semnificaţie redusă, aproximativă, vagă. Apoi, se conturează cuvântul-noţiune empirică cu semnificaţie largă, comună în vorbirea curentă şi, mai târziu, când acumulările, achiziţiile sunt bogate, pe baza reprezentărilor clare, se fixează cuvântul-noţiune ştiinţifică. - Fără suport cognitiv, deci fără o clară reprezentare a semnificaţiei fundamental-noţionale a cuvântului nu se poate vorbi de dezvoltarea vocabularului activ, cu atât mai mult a celui activ productiv. - Dezvoltarea limbajului, respectiv a vocabularului activ-productiv, este o sarcină de durată în care greu se sesizează evoluţia, saltul, succesul, fapt care demobilizează cadrele didactice şi elevii. Tinerii nu au răbdare. Ei vor să-şi ia imediat răsplata muncii şi să-şi recunoască succesul. De aceea, cadrul didactic are obligaţia să-i activizeze, să le menţină o stare de spirit tonică, să-I încurajeze şi să-I stimuleze permanent.


57

- Dezvoltarea limbajului nu se realizează decât parţial prin impuls extern. Elevul poate deveni copărtaş activ al propriei lui dezvoltări dacă înţelege pe cât posibil mecanismul formării limbajului, căile cultivării limbii, importanţa limbajului pentru om şi faptul că de stăruinţa lui depinde progresul. Deci, fără o temeinică motivare, eficienţa este scăzută. - Pentru dezvoltarea limbajului şi sporirea calitativă a vocabularului interesează nu atât numărul de cuvinte noi învăţate din orice strat al limbii, ci mai ales numărul de cuvinte cu mare frecvenţă în vorbirea curentă şi, în primul rând, al cuvintelor din fondul principal lexical al limbii; - Cuvântul care urmează să se înveţe e bine să se desprindă din context, adică să aparţină unei structuri lingvistice, să aibă o întrebuinţare gramaticală, să fie implicat în realizarea unei comunicări verbale. Învăţarea rămâne fără funcţionalitate dacă li se dau copiilor să memoreze cuvinte izolate (ca cele din dicţionar) şi dacă termenul nou nu este desprins dintr-un enunţ care comunică fără echivoc o idee; - Cuvântul selectat pentru lărgirea vocabularului şi pentru a fi preluat în fondul lexical activ să se desprindă dintr-un context în care este folosit întâi cu sensul propriu, nu cu sensuri secundare sau figurate (metaforice), şi, dacă e posibil, e bine să se folosească întâi în situaţii concrete de viaţă, pentru a da prilejul apariţiei reprezentărilor asociate, necesare formării noţiunii exprimate de cuvânt. Lipsa contextului optim din care se extrage noul cuvânt, ca şi modul adesea formal de explicare a înţelesului, neţinând seama de sensul fundamental şi de complexitatea câmpului semantic al cuvântului, dau o imagine ambiguă de înţeles şi nu contribuie efectiv la dezvoltarea vocabularului activ productiv. Suplimentar cerinţelor menţionate, sugerăm unele strategii care în practica didactică şi-au dovedit mai pregnant productivitatea. Pentru declanşarea stării active de supraveghere a exprimării, un mijloc eficient este înregistrarea elevilor pe bandă de magnetofon, atât cu vorbirea spontană dialogată, cât şi în timpul povestirii, recitării etc. Copilul se poate asculta, îşi poate analiza şi recunoaşte neajunsurile propriei exprimări, devine conştient de ele şi îşi poate propune să se străduiască să efectueze exerciţii de corectare. Un rol important în dezvoltarea limbajului şi a vocabularului activ îl are utilizarea jocurilor didactice fizice, în care elevii sunt puşi să vorbească transpunându-se în diverse roluri, asemănătoare cu situaţiile de viaţă, sugerându-le şi unele cuvinte-reper pe care să le folosească.


58

Sunt rodnice şi exerciţiile de construire a unor situaţii de competiţie în care să se utilizeze întâi sensul propriu al unor cuvinte date, după aceea – sensurile figurate. Cuvintele îşi fixează temeinic semnificaţia şi trec din vocabularul pasiv în cel activ şi prin folosirea următoarelor activităţi: explicarea cuvintelor şi expresiilor care urmează să fie trecute în fondul activ productiv; înlocuirea lor cu cuvinte sau expresii care au sens asemănător; gruparea cuvintelor respective pe sfere tematice; găsirea cuvintelor care au sens opus; formarea familiei de cuvinte; construirea unor propoziţii în care se folosesc acele cuvinte. Recunoaşterea existenţei unui vocabular activ reproducător şi a unui vocabular activ producător are nu numai valoare teoretică, ci, mai ales, practic-aplicativă, pentru organizarea exerciţiilor care dezvoltă capacităţile de creativitate verbală. Creativitatea verbală este dependentă de factori genetici, de predispoziţii, dar şi de exerciţii. Creativitatea verbală se cultivă, se educă. Unul dintre mijloacele de evidenţiere şi stimulare a ei poate fi evaluarea prin calificative. Prezentăm în cele ce urmează (apud C. Cucoş, 1996) un model de evaluare prin calificative a comunicării la modul general, grila de evaluare precizând competenţele ce contribuie la dezvoltarea creativităţii la nivelul calificativului foarte bine acordat nivelului superior de performanţă pentru standardul unor relaţii de dialog cu diverse categorii de persoane: STANDARD DE PERFORMANŢĂ: Stabilirea relaţiei de dialog cu diverse categorii de persoane.

Nivel de performanţă

Descriptori

SUPERIOR iniţiere • Alege şi foloseşte adecvat menţinere a conversaţiei diverse mărci de închidere

• Utilizează adecvat formule conversaţionale în funcţie de niveluri de formalitate.

• Utilizează adecvat şi nuanţat o paletă largă de acte de vorbire. • Foloseşte corect regulile conversaţiei eficiente. • Utilizează corect şi nuanţat mijloace şi elemente nonverbale.


59

MEDIU

iniţiere • Foloseşte o gamă relativ menţinere a conversaţiei limitată de mărci de închidere • Foloseşte corect un număr limitat de formule conversaţionale adecvate la niveluri de formalitate; • Utilizează adecvat actele de vorbire importante. • Foloseşte parţial corect majoritatea regulilor conversaţiei eficiente. • Utilizează corect, dar fără nuanţări, mijloace şi elemente nonverbale.

MINIM

• Foloseşte imprecis un număr iniţiere limitat de mărci de închidere a conversaţiei • Face unele greşeli (fără efect perturbator asupra comunicării) în adecvarea formulelor conversaţionale la niveluri de formalitate. • Dovedeşte o slabă cunoaştere şi aplicare limitată a unor reguli ale conversaţiei eficiente. • Foloseşte un număr mic de acte de vorbire. • Utilizează un număr limitat de mijloace şi elemente nonverbale fără erori ce pot distorsiona grav mesajul.

Pe baza descriptorilor de performanţă, fiecare cadru didactic îşi poate elabora şi alte exemple ţinând seama de curriculum şi de situaţia concretă de evaluare, astfel: Pasul 1: Formulează o capacitate (şi/sau subcapacitate) pe care doreşte să o evalueze, dedusă din obiectivele cadru sau obiectivele de referinţă. Pasul 2: Elaborează descriptorii de performanţă pe trei niveluri: F.B., B. şi S. Pasul 3: Aplică o probă de evaluare şi notează elevii în concordanţă cu descriptorii de performanţă elaboraţi. Dacă o capacitate are un grad mai mare de complexitate (şi implicit, necesită predarea-învăţarea mai multor lecţii) atunci, pentru


60

evaluarea acestora se pot aplica mai multe probe (orale, scrise sau practice) care, fiecare în parte, testează anumite elemente prezentate în descriptorii de performanţă. Bibliografie:

• Bacus A., (1996), Copilul de la 3 la 6 ani, Editura Teora, Bucureşti

• Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti

• Cucos C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi • Cuilenberg van J.J., s.a., (1998), Stiinta comunicãrii, Ed.

Humanitas, Bucureşti • Iacob L, (1997), Copilul în universul complex al comunicãrii în

Revista învãtãmântului prescolar, nr.1-2, pp.5-21 • Ionescu M., (1995), Didactica modernã, Editura Dacia, Cluj-

Napoca • Neculau A., (1983), A fi elev, Editura Albatros, Bucureşti • Piaget J, Chomsky N., (1988), Teorii ale limbajului. Teorii ale

învãtãrii. Dezbaterea dintre J. Piaget şi N. Chomsky, Editura Politicã, Bucureşti


61

MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA CLASELE I –IV

THE THEACHING AIDS AT PRIMARY SCHOOL

Profesor Lavinia MUNTEANU, Grup Şcolar „Mihai Viteazul”, Ineu

Abstract: Many pedagodical researches state that the transition from a

traditional conception to a modern one in what concearnes the organising of the educational process is also conditioned by the using of a various teaching aids.

Cuvinte cheie: mijloace de învăţământ, material didactic, proces

instructiv – educativ, calculator.

Şcoala contemporană dispune de o gamă largă de mijloace de învăţământ, pe care le foloseşte în scopul creşterii randamentului învăţării. Ele oferă largi posibilităţi profesorului, în activitatea de predare, şi elevului, în activitatea de învăţare.

Fiecare mijloc de învăţământ posedă anumite virtuţi, dar, ca să fie eficient, el trebuie să fie folosit corect în ansamblul strategiei didactice.

Pentru utilizarea corectă şi eficientă a mijloacelor de învăţământ este necesară cunoaşterea funcţiilor pedagogce ale acestora.

Aceste funcţii sunt: a. Funcţia de comunicare (de informare) constă în calitatea

acestora de a comunica direct informaţii despre obiectele şi fenomenele studiate; prin integrarea lor în lecţii, elevii asimilează mai uşor noile cunoştinţe şi îşi consolidează sistemul de noţiuni, concepte şi judecăţi de valoare asupra celor mai diferite obiecte şi fenomene. Elevul e antrenat în învăţare. El dobândeşte cunoştinţe prin efort personal, sub directa îndrumare a cadrului didactic.

Un mare rol în comunicare îl au mijloacele audio-vizuale. Ele pot reprezenta originalul şi pot transmite, într-o unitate de timp, o mare cantitate de informaţii, în comparaţie cu mijoacele tradiţionale. Pot prezenta situaţii problemă, studii de caz care se analizează în clasă, aduc informaţii suplimentare care aprofundează problemele studiate. Ele fac lecţiile mai atrăgătoare, mai interesante, mai dense.


62

b. Funcţia instructiv-demonstrativă constă în faptul că susţine şi ameliorează comunicarea bazată pe limbajul vorbit argumentând un adevăr despre realitatea abordată, le prezintă elevilor exemple, modele de comportare, experimente. Pe cât posibil, profesorul trebuie să prezinte în lecţii obiectele, fenomenele şi procesele naturale. Dacă profesorul nu dispune întotdeauna de material natural, recurge la sustitute ale realităţii, la mijloace de învăţământ confecţionate intenţionat, pentru a fi utilizate în lecţie.

Prin intermediul lor, elevii urmăresc experienţe, fac cunoştinţă cu realităţi. Care altfel nu ar fi accesibile doar prin cuvânt şi lectura textului.

Mijloacele de învăţământ permit: • demonstraţia cu ajutorul experienţelor de laborator

(aparate, truse); • demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale

(filme, diapozitive, discuri); • demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice

(tablouri, planşe, hărţi, albume); • demonstraţia cu ajutorul modelelor (machete

funcţionale, mulaje etc.); • demonstraţia cu ajutorul desenului de pe tablă.

Demonstraţia trebuie să respecte următoarele cerinţe: • să fie judicios pregătită; • să asigure participarea activă a elevilor pe tot

parcursul demonstraţiei; • să prelucreze datele obţinute prin demonstraţie; • să permită integrarea selectivă a cunoştinţelor şi

expresiilor noi în experienţa cognitivă a elevilor. c. Funcţia formativ-educativă Mijloacele de învăţământ prezintă importanţă şi pentru

contribuţia lor la realizarea unui învăţământ formativ. De exemplu, succesul învăţării la un obiect de învăţământ, bazat pe proiecţia fixă sau dinamică, depinde de claritatea obiectivului propus şi de dirijarea observaţiei elevilor de către institutoare, spre ceea ce este esenţial în imaginile prezentate.

Elevii trebuie învăţaţi să facă lectura imaginii şi a sunetului. Prin integrarea mijloacelor de învăţământ, percepţia, atenţia, operaţiile


63

gândirii se dezvoltă, iar informaţiile şi impresiile legate de imaginile vizionate se imprimă mai bine în memorie şi se păstrează mai mult.

Prin modul cum sunt folosite în lecţie, contribuie la dezvoltarea curiozităţii epistemice, la formarea gândirii logice, a capacităţii de analiză şi sinteză, la activizarea atenţiei, la formarea de priceperi şi deprinderi de muncă, la stârnirea intereselor pentru cunoaştere şi favorizează activitatea independentă. Ele au un puternic rol afectiv şi generează un propice climat emoţional în lecţie.

d. Funcţia stimulativă (de motivaţie a învăţării) Ea constă în provocarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru

problemele studiate. Unele mijloace audio-vizuale reuşesc să trateze teme abordate în mod atrăgător, să sensibilizeze şi să mărească interesul elevilor pentru lecţie.

Adeseori ele trezesc trebuinţe noi de cunoaştere şi acţiune. Concentrează atenţia şi mobilizează controlul de învăţare în timpul lecţiei. Mijloacele audio-vizuale sau intuitive sunt deosebit de benefice chiar pentru elevii cu rezultate mai slabe la învăţătură. Ei sunt mai uşor activaţi de către profesor, în dialogul didactic. Mijloacele de învăţământ mobilizează efortul de învăţare, deoarece „limbajul imaginii este mult mai direct şi emoţional decât limbajul spus şi citit”.

e. Funcţia estetică decurge din posibilitatea unor mijloace de învăţământ de a contribui la dezvoltarea capacităţii de a înţelege, de a sesiza şi de a aprecia frumosul. De exemplu, mijloacele audio-vizuale mijlocesc contactul elevilor cu cele mai reprezentative opere literar din patrimoniul naţional şi universal, cu civilizaţiile unor vremuri trecute sau prezente.

Prezentarea unor albume de artă, filme, diapozitive contribuie la îmbogăţirea culturii artistice a elevilor, la formarea gustului lor estetic, la dezvoltarea capacităţii de înţelegeere şi apreciere corectă a frumosului. Ele pun elevul în contact cu arta, literatura, muzica.

Alături de instrucţie, unele mijloace audio-vizuale, cum sunt: discurile, benzile, emisiunile de radio şi televiziune contribuie şi la realizarea educaţiei estetice, oferind elevilor fragmente din opere literare în lectura autorilor sau a unor actori de primă mărime sau din muzica marilor compozitori români şi străini.

f. Funcţia de evaluare a randamentului şcolar constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ, de a diagnostica şi aprecia progresele elevilor. Unele filme, diapozitive pot să creeze situaţii problematice, să testeze posibilităţile elevilor de a opera cu datele


64

învăţate, să-i pună în situaţia să identifice, să compare, să interpreteze unele situaţii nou create.

g. Funcţia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizează în principal prin mijloacele audio-vizuale. În acest scop, s-au realizat seturi de diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de televiziune care aduc informaţii despre diferite profesii.

Prin mijloacele audio-vizuale, elevii cunosc: • conţinutul muncii în diferite sectoare; • exigenţele şi dificultăţile fiecărei profesiuni, dar îi şi orientează

spre anumite domenii profesionale. Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cadrul procesului

instructiv-educativ ridică unele probleme psihopedagogice, deoarece procesul predării şi al învăţării decurge acum în alte condiţii decât cele obişnuite. Ele creează o ambianţă mai favorabilă prezentării şi receptării informaţiei, sub aspectul interesului, al declanşării afectivităţii copiilor, al stimulării imaginaţiei, gândirii, memoriei. Modalităţile obişnuite de comunicare orală şi scrisă se intercondiţionează cu procedee specifice de expresie audio-vizuală, fiind influenţate astfel ritmurile obişnuite de activitate (de percepţie, înţelegere) şi sistemul relaţiilor (profesor-elev).

„Prin intermediul mijloacelor de învăţământ, elevul poate să călătorească prin continente, să străbată oceane, să escaladeze munţii, să se avânte în zbor, să se scufunde în mări, şcolarul poate vedea acum lumea altfel, poate să anticipeze sau să se întoarcă înapoi, poate să-şi accelereze sau să-şi încetinească mişcarea, dacă trebuie, timpul poate fi chiar oprit”.

Forţa evocatoare a imaginilor uşurează înţelegerea unor noţiuni noi, duce la formarea unor judecăţi de valoare. Imaginile sunt astfel instrumente excelente, care-i fac pe elevi să asimileze noţiuni ce ar rămâne pentru ei numai verbale, precum: scene istorice, animale exotice, rachete cosmice, taifun, submarin etc. Noţiunile sunt prezentate sub aspectul lor global, complet şi astfel ele sunt precepute ca atare de copii, care pot să-şi valorifice primele capacităţi de analiză şi sinteză.

Reprezentările furnizate de mijloacele de învăţământ exercită o influenţă pozitivă asupra construcţiilor deductive, asupra proceselor de generalizare. Acestea duc la elaborarea unor noi noţiuni, la formarea unor judecăţi de valoare, la dezvoltarea gândirii şi a inteligenţei.

Elevilor li se va forma mult mai uşor noţiunea de compozitor, muzician, dacă în lecţii se folosesc CD-play-erul sau calculatorul. În cadrul lecţiei Ciprian Porumbescu, elevii au putut audia Balada, opera


65

semnificativă a compozitorului, în care acesta a valorificat muzica populară românească. Acesta este, de fapt, primul pas în înţelegerea muzicii simfonice şi în trezirea dorinţei copiilor de a o asculta.

Mijloacele de învăţământ şi mai ales cele audio-vizuale contribuie la dezvoltarea observaţiei şi a atenţiei, deoarece prin intermediul lor, copiii sunt puşi în situaţii deosebite, ei devenind coparticipanţi la universul de idei şi sentimente exprimat de imaginile proiectate.

Astfel, observând pe o ilustraţie un vulcan în erupţie, copiii vor fi capabili să emită judecăţi noi în legătură cu structura pământului, formarea munţilor şi activitatea vulcanilor activi de pe glob.

Formarea noţiunii de deltă, de exemplu, este foarte mult uşurată dacă este realizată cu ajutorul mai multor mijloace de învăţământ care se completează reciproc, cum ar fi: fotografii şi ilustraţii cu imagini din Deltă, atlas geografic cu păsările care trăiesc aici, preyentare Power Point despre aceste locuri mirifice şi o lectură evocatoare inspirată de acest subiect.

Întotdeauna însă trebuie să ţinem cont de particularităţile de vârstă ale copiilor, de capacitatea lor de a observa, de a se concentra specifice vârstei.

Obţinerea performanţelor în domeniul instrucţiei cu ajutorul mijloacelor de învăţământ depinde de mai mulţi factori. Unul dintre aceştia este claritatea scopului propus, a obiectivelor şi pregătirea institutoarei pentru utilizarea acestor mijloace. Ea trebuie să fie capabil să dirijeze discret procesul de observare a ceea ce este esenţial. Elevii trebuie antrenaţi în citirea imaginilor, pentru că numai astfel observarea devine exploratorie şi sistematică, iar analiza, sinteza, comparaţia sunt favorizate cu maximă eficienţă. Lectura unei imagini îmbracă multe aspecte care depind de relaţia dintre formă şi conţinut, de mijlocul tehnic folosit pentru a comunica mesajul, de durata şi mărimea imaginii etc.

Activizarea elevilor începe cu pregătirea prealabiă a clasei în vederea receptării imaginilor şi continuă au stimularea participării active a elevilor în timpul receptării acestora, iar mai departe – cu valorificarea ulterioară a fondului de reprezentări şi impresii dobândite. În structura activităţii, integrarea armonioasă a mijloacelor audio-vizuale se realizează prin corelarea cu metode active, mijloacele de învăţământ neputând fi folosite izolat de celelalte metode didactice. Principiul intuiţiei este cel care-şi aduce contribuţia în mare măsură la atingerea obiectivelor în cazul folosirii mijloacelor de învăţământ. Ţinând cont de


66

particularităţile gândirii copilului de vârstă şcolară mică, profesorul va veghea la asigurarea unui echilibru între metodele de tip instructiv-observativ şi cele acţionare, problematizarea pentru a nu se ajunge la abuz de intuiţie, dar nici la un învăţământ fără suport modelator.

La matematică, de exemplu, profesorul trebuie să ţină seama da faptul că înţelegerea noţiunilor matematice se realizează pornind de la elemente concrete, apoi trecându-se la operarea cu abstracţiunile matematice. Astfel materiale ca: mulţimi diverse de obiecte, bile, beţişoare, jocuri logico-matematice, riglete şi alte truse oferă posibilitatea efectuării unor operaţii concrete în care se evidenţiază proprietatea, principiul, relaţia ce constituie esenţa matematică a conceptelor învăţate de elevi. Suportul intuitiv al noţiunilor matematice se asigură şi prin imagini ale obiectelor (tablouri, ilustraţii, planşe), însă acestea nu oferă posibilitatea operării cu ele, de unde şi caracterul lor static-constatativ.

De asemenea, se impune selecţionarea atentă a materialelor intuitive, în raport nu numai cu obiectivele urmărite, dar şi în funcţie de etapa de formare a noţiunilor respective, de experienţa de care dispun elevii. Se impune dozarea judicioasă a intuiţiei ca suport material până la nivelul necesar producerii saltului în abstract, cu reţinerea pe plan logic a adevărului matematic, respectiv, în limbaj matematic (noţiuni). Nu se poate vorbi de activizarea elevilor fără a se avea în vedere individualizarea procesului de predare-învăţare-evaluare. Este vorba de activizarea diferenţiată pe fondul unei individualizări corect practicate. „Datorită suportului pe care-l oferă mijloacele de învăţământ, atât pentru sintetizarea informaţiei, cât şi pentru promovarea unor situaţii de descoperire, ele pot contribui la reconsiderarea relaţiei institutotre-elev, în sensul creşterii participării active şi conştiente a elevilor la acumularea propriilor achiziţii intelectuale”. Individualizarea şi tratarea diferenţiată a elevilor constituie două dintre strategiile principale de creştere a randamentului şcolar şi de înlăturare a eşecului.

Reacţiile comportamentale ale copilului se manifestă şi se schimbă în raport cu mesajul vizionat au audiat, în raport de vârstă, de nivelul de dezvoltare psihică generală. De acest lucru trebuie să ţinem cont în utilizarea mijloacelor audio-vizuale.

După Th. Mucica putem distinge patru stadii principale de evoluţie şi maturizare a posibilităţilor perceptive şi de înţelegere a diferitelor mesaje audio-vizuale de către şcolari, şi anume:


67

1. stadiul cuprinderii globale a conţinutului imaginii, specific vârstei preşcolare;

2. stadiul distingerii şi descrierii în cuvinte a acţiunii şi caracteristicilor obiectelor prezentare în imagine, specific primei vârste şcolare;

3. stadiul descoperirii legăturilor cauzale dintre obiectele din imagine şi al caracterizării personajelor prezentate pe ecran, specific perioadei 6 – 11 ani;

4. stadiul înţelegerii adecvate a conţinutului imaginii şi caracteristicilor personajelor, al aprecierii morale şi al descoperirii sensului, specific vârstei 10 – 11 ani.

Stadiul distingerii descrierii şi descoperirii legăturilor cauzale sunt caracteristice vârstei şcolare. Intuind imaginea, copilul poate enumera elementele pe care le reprezintă aceasta şi poate face o legătură logică între aceste elemente. Copiii privesc cu plăcere imaginile, mai ales cele colorate, iar legăturile între imagini le face profesorul care, prin întrebări, trebuie să stimuleze atenţia şi să activeze clasa. Acelaşi mesaj poate produce reacţii diferite la copii de aceeaşi vârstă. Aceste reacţii individuale în faţa aceluiaşi mesaj denotă o percepţie şi o înţelegere legată de trăiri mai mult sau mai puţin nuanţate. De aceea profesorul, ţinând seama de aceste manifestări şi reacţii, trebuie să îndrume perceperea sistematică a diverselor categorii de imagini, în vederea dezvoltării capacităţilor perceptive şi de înţelegere a mesajelor audio-vizuale. Bibliografie

• Cucoş, C., (2002), Pedagogie, ed. a II-a, Editura Polirom, Iaşi • Herlo, D., (2002), Metodologie educaţională, Editura

Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad • Ilica, A., (2007), O pedagogie modernă, Editura Universităţii

„Aurel Vlaicu”, Arad • Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca • Mucica, Th., (1996), Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de

învăţământ, în „Învăţământul liceal şi tehnic profesional”, nr.9


68

CLASE VIRTUALE - PRO ŞI CONTRA

VIRTUAL CLASSES PRO AND CONTRA

Înv. gr.I Sofia COTRĂU Şcoala Generală nr.30, Timişoara

Abstract:

In a more and more informatised society due to the wish of adapting the European rules within our education, the National Centre for Curriculum and Evaluation of the Secondary School announces the start of a project called “Key – Competences CIT within the school curriculum”.

A real help for the young people would be this virtual class ,when they are put in the situation of choosing the profile they would like to study in the high school; after making the choice they can see that they will not have to study subjects they are not interested in: e.g. the history of art; counciling, anathomy etc. They would like to have the opportunity to choose a virtual class where they could study their favouite subjects besides those imposed by the state highschool. This way of studying will be very much enjoyed by the pupils because first of all, they will satisfy their pleasure of working on the computer, they can connect themselves whenever they like. They like much more to talk on the internet than face to face considering that in this way each can think more carefully before answering a question, time being not a problem.

Even the teachers agree that it is better to have more opportunities but, they consider that from the point of view of the teacher, nothing can be compared with the pupil’s face when it shines if he has understood the idea when he has caught the essence of the taught lesson. As a conclusion the idea of virtual classes would be positive only in some cases that is when the student doesn’t have the opportunity to go because of the distance or because he is sick,or only in case of completing his studies. We mustn’t think that this system should replace the present school system.

Cuvinte cheie: competenţe pe calculator, egalitate de şanse,

învăţământ on-line, clase virtuale, e-learning.


69

În condiţiile unei societăţi tot mai informatizate şi din dorinţa de adaptare la directivele europene în domeniul educaţional, Centrul Naţional pentru Curriculum şi evaluare în Învăţământul Preuniversitar anunţă lansarea proiectului ”Competenţe –cheie TIC în curriculumul şcolar”. Pe termen lung beneficiile se vor evidenţia prin: egalitatea de şanse între mediul rural şi cel urban, indiferent de sex, etnie şi religie; asigurarea accesului la învăţarea la distanţă, aceasta venind în sprijinul formării continue, de-a lungul întregii vieţi; facilitează crearea unei legături mai bune între elevi şi chiar între elevi şi profesor prin utilizarea unui limbaj comun. Platformele educaţionale virtuale şi implicarea elevilor în proiecte de colaborare on-line oferă oportunitatea de a face inovaţii în actul educaţional, aduce ceva în plus orelor de curs şi, astfel îi motivează pe elevi mult mai bine să se implice în activităţi de învăţare. De un real sprijin le-ar fi tinerilor, aceasta clasă virtuală, atunci când aceştia sunt puşi în situaţia de a alege spre ce profil ar dori să se îndrepte în clasele de liceu; după ce au făcut alegerea îşi pot da seama că la profilul pentru care au optat nu vor studia unele materii care pe ei i-ar interesa: istoria artei, consiliere, anatomie, limbi străine etc. Mulţi elevi şi-ar dori să se poată înscrie, în afara orelor de curs, de la liceul de stat şi într-o clasă virtuală unde să studieze materiile dorite. Mediile educaţionale virtuale, bibliotecile şi clasele virtuale sunt doar câteva dintre aspectele care definesc esenţa viitorului în procesul de educaţie: acces rapid şi universal la resursele educaţionale. Universul virtual creează noi oportunităţi de apropiere şi de colaborare, dezvoltând competenţe sociale necesare pentru desfăşurarea activităţilor în contextul actual . Experţii spun că în 10-20 de ani vor funcţiona o mulţime de astfel de clase; în ţări precum SUA, Canada, ţările Uniunii Europene, unde e-learningul are deja o vechime, un elev îşi poate completa oferta educaţională din şcoală înscriindu-se în câteva clase virtuale. Kentucky este unul dintre statele americane care oferă cursuri virtuale la nivel de liceu, acesta fiind doar începutul.


70

În concluzie, învăţarea prin e-learning (învăţămănt online, electronic learning) este astăzi o mare provocare, însă cât de curând va fi o normalitate.

E-learning are la bază o clasă virtuală, un instructor (tutor) care planifică activitatea grupului din clasa virtuală. Învăţarea prin e-learning poate fi la fel de valoroasă ca şi învăţarea din sala de clasă tradiţională .

Aşadar materialul educaţional este accesibil pe internet, pe o platformă e-learning. Cel ce doreşte să înveţe pe o astfel de platformă, intră pe un site specializat, se înscrie cu datele personale de identificare şi devine utilizator. Accesul ulterior se face pe baza unui nume de utilizator şi o parolă.

Fiecare platformă e-learning are o ofertă de cursuri, pentru diferite domenii. De exemplu:

• limbi străine: - nivel începători, mediu, avansaţi → engleză, franceză, italiană etc.

• cursuri de calculatoare: → Windows, Word, Excel, baze de date, web design etc. În fiecare clasă virtuală, cursantul aprofundează câte o

disciplină, fiecare clasă are elevii săi şi tutorele său. Se poate afirma că e-learningul se înscrie pe o nouă orbită

educaţională, reprezintă o nouă paradigmă a învăţării. E-learning fiind un sistem organizat de educaţie/formare, include

toate componentele unui demers didactic şi anume: • conţinut specific; • metodică; • interacţiune; • suport; • evaluare;

Acest învăţământ online este adaptat continuu; punând accentul atât pe a învăţa şi a asimila, cât şi pe a aplica. Există trei modele general acceptate în lumea e-learning, după cum au fost clasificate de European Corporate e-learning, fiecare ocupând o cotă aproximativ egală pe această piaţă:

• e-learning independent reprezintă modelul prin care utilizatorul individual descarcă materialul de curs de pe internet sau îl utilizează direct de pe CD, parcurgându-l de unul singur. Acesta prezintă avantajul unei cantităţi de informaţie foarte mare, care


71

poate fi accesată într-un timp scurt, însă este foarte rigid în ceea ce priveşte comunicarea instructor-cursant;

• e-learning asincron permite doar unui singur utilizator să transmită informaţie la un moment dat. Un astfel de exemplu este acela în care instructorul poate să furnizeze informaţia cursanţilor, dar cursanţii nu pot interacţiona în timp ce primesc informaţia. Avantajul major în acest caz este acela că orice cursant poate lucra după propriul ritm, putând însă obţine şi răspunsuri la cererile sale;

• e-learning sincron permite transferul de informaţie cu orice alt utilizator în orice moment. Un exemplu este acela în care tutorele şi cursanţii transferă informaţii în timpul desfăşurării cursului/seminarului, de regulă în timp real. Acest mod este evident cel mai performant dintre toate în ceea ce priveşte gradul de facilitare al comunicării, facilităţile audio-video integrate creând conceptul de “clasă de curs virtual”.

Odată ce accesul la un calculator este rezolvat, cel ce doreşte să studieze online trebuie să fie obişnuit cu căutarea pe internet, e-mailul, trimiterea şi primirea de ataşamente, procesare de texte. Scrisul este metoda principală de comunicare în clasele online; prin scris se vor exprima gândurile, se vor împărtăşi idei şi se vor pune întrebări. Atunci când cursantul online are nevoie de ajutor în înţelegerea unei noţiuni, acesta poate pune întrebări colegilor de clasă virtuală sau tutorelui. Limbajul trupului generat de confuzie sau satisfacţie, nu pot fi văzute de către colegi sau tutore decât dacă în plus este folosită şi o cameră web. Problema ce rămâne totuşi nerezolvată ar fi aceea de comunicare directă, faţă în faţă, fapt care poate lăsa goluri în formarea personalităţii elevului, fără a mai vorbi despre educarea emoţiilor. Ca şi în cadrul unei şcoli tradiţionale, cursantul online trebuie să-şi rezerve un timp adecvat pentru studiu. Cursurile online oferă maximum de flexibilitate fiind centrate pe utilizator (cursant), însă ele necesită autodisciplină şi bunăvoinţa de a lucra independent din partea cursantului, ceea ce nu se prea poate cere la o vârstă fragedă. Cursantul are posibilitatea de a se înscrie la cursuri în funcţie de metoda prin care ştie că poate asimila mai repede cunoştinţe. Astfel:

• în cazul în care cursantul învaţă mai bine prin citit, acesta caută un curs cu e-books, textbooks sau alte tipărituri;


72

• în cazul în care cursantul învaţă mai bine prin ascultat, acesta poate căuta un curs cu lecturi audio pentru a i se explica conceptele;

• în cazul în care cursantul învaţă mai bine văzând cum se fac lucrurile, acesta va căuta un curs cu demonstraţii grafice care ilustrează noile idei şi concepte;

• în cazul în care cursantul învaţă mai bine executând, acesta va căuta un curs cu sarcini de efectuat, colocvii sau exemple de aplicaţii practice;

• în cazul în care cursantul învaţă mai bine vorbind/comunicând, acesta va căuta un curs cu e-mail, chat sau discuţii tematice de grup, pentru a-şi împărtăşi impresiile şi pentru feed-back.

Prin e-learning ne îndreptăm spre o nouă revoluţie în educaţie; rolul actual al profesorului, acela de intermediar al cunoaşterii devine desuet. Profesorii tradiţionali ar putea să devină viitori tutori, care asigură managementul clasei virtuale. Tutorele planifică activitatea grupului de participanţi ai clasei virtuale, supune dezbaterii acestora aspecte ale lecţiei în forumuri de discuţii, furnizează resurse auxiliare pentru înţelegere, comentează temele, indicând fiecărui membru al clasei unde trebuie să mai insiste. Performanţa în acest caz o va da gradul de audienţă al clasei ce o administrează tutorele, de data aceasta cursanţii fiind liberi a se înscrie la un curs sau altul, precum sunt liberi să şi părăsească un curs, dacă acesta este ineficient. Politica platformelor e-learning este aceea de a oferi atât cursuri gratuite, cât şi cursuri contra-cost. Pentru a pregăti elevii în această direcţie şi în ţara noastră au demarat o serie de activităţi şi proiecte. Astfel de prin anii 2003- 2004, la ciclul primar apărea, din ce în ce mai des, disciplina opţională „Prietenul meu, calculatorul”. Dacă în primele două clase primare, corespunzătoare ciclului de achiziţii fundamentale, elevii au fost alfabetizaţi digital, în timpul orelor de opţional, în clasele următoare, corespunzătoare ciclului de dezvoltare, elevii au desfăşurat activităţi instructiv educative într-un mediu virtual pe platforma educaţională www.thinkquest.org. ThinkQuest este un mediu online în care profesorii şi elevii se angajază să colaboreze în învăţare. El permite elevilor să-şi dezvolte abilităţi ale secolului XXI, cum ar fi : creativitatea, lucrul în echipă, comunicare, tehnologie şi aptitudini.


73

Participând la aceste proiecte elevii au învăţat să relaţioneze cu copii din medii culturale diferite, să folosescă metode şi instrumente de lucru clasice şi moderne, să facă schimb de informaţii şi, în final, să creeze resurse de învăţare pentru alţii, publicând munca lor pe internet. Următorul pas ultra rapid în domeniu a fost cel al apariţiei Platformei AeL Educaţional - platformă complexă, care oferă posibilitatea unui proces de învăţare facil pentru elevi şi aduce un instrument util şi suplimentar de predare pentru profesori. AeL Educaţional este structurat pe patru categorii de elemente componente: biblioteca virtuală, clasa virtuală, administrare şi testare. În plus, conţine un dicţionar integrat cu toate celelalte module. AeL permite învăţarea sincronă, în cadrul unei clase virtuale, indiferent de locaţia participanţilor la instruire. Profesorul controlează lecţia, decide ce părţi din aceasta sunt prezentate elevilor şi în ce ordine, şi urmăreşte felul în care elevii interacţionează cu materialul prezentat. Un avantaj important este faptul că, o clasă virtuală permite participarea unui elev la o lecţie şi independent, de la distanţă, conectat la propriul calculator. AeL permite testarea electronică a elevilor, precum şi asistenţă pentru notare. AeL pune la dispoziţie o bibliotecă virtuală care oferă posibilitatea de a fi adaptată, configurată şi indexată, în funcţie de necesităţile fiecărui utilizator. AeL Educaţional dă posibilitatea unei navigări ierarhice, de filtrare şi căutare după diferite criterii. Suntem cu toţii conştienţi de faptul că, traversarea erei noilor tehnologii informatice şi de comunicaţie impune în orice domeniu, în speţă şi în cel al educaţiei, transformări radicale atât de tehnici şi tehnologie, cât şi de metodologie şi, nu în ultimul rând, de mentalitate. Cu siguranţă, una din transformările şi, în acelaşi timp, provocările lansate de domeniul IT se orientează spre procesele de învăţare, instruire şi educaţie, atât la nivelul formării iniţiale, cât şi în ceea ce priveşte formarea continuă. De acest sistem de învăţare elevii ar fi încântaţi, deoarece în primul rând îşi vor satisface plăcerea de a lucra pe calculator, se pot conecta atunci când sunt dispuşi să o facă (nu neaparat la o oră fixă); lor le place mai mult să discute pe internet decât faţă în faţă, susţinând că aşa, fiecare gândeşte mai mult şi cu grijă înainte


74

de a răspunde la întrebare, nefiind presat de timp. S-a demonstrat faptul că instruirea asistată de calculator este mai puţin intimidantă pentru cursant decât metodele clasice. Grijile şi stresul de a nu face greşeli în faţa colegilor şi a profesorului sunt eliminate. Simulările pentru folosirea diverselor aplicaţii oferă cursantului posibilitatea de a exersa, fără riscul distrugerii sistemului şi fără teama de a nu greşi – ceea ce, în situaţia clasică, ar conduce la rezultate negative. Prin e-Learning cursanţii pot învăţa independent şi în propriul lor ritm, ceea ce conduce la o creştere a factorului de reţinere a cunoştinţelor cu până la 50%, faţă de instruirile conduse de profesor.

Este bine, însă, că ei văd şi cealaltă faţă a lucrurilor, dându-şi seama că le-ar folosi şi să se cunoască personal, deoarece doar în acest mod pot socializa, se pot cunoaşte mai bine, pot lega prietenii adevărate, pot simţi împreună bucuria succesului sau tristeţea eşecului. Şi profesorii susţin că este bine să ai mai multe oportunităţi însă, spun ei, din puncul de vedere al dascălului, nimic nu se compară cu faţa elevului care se luminează atunci când a înţeles ideea, când a prins esenţa materialului predat. Deci, ideea claselor virtuale ar fi bună doar în unele cazuri şi anume, atunci când tânărul nu are posibilitatea să se deplaseze din cauza distanţei prea mari sau a unei situaţii de boală, sau doar pentru completarea studiilor, aşa cum am amintit la începutul materialului. Nu ar fi bine să se înţeleagă că acestea ar trebui să înlocuiască sistemul cursurilor de zi. Ar fi în detrimentul formării personalităţii elevului. Bibliografie:

• Close, R.C., (2000), E-Learning and Knowledge Technology, Sun Trust Report

• Dziţac, I., (2003), Didactica informaticii, Universitatea din Oradea

• Istrate, O., (2000), Educaţia la distanţă. Proiectarea materialelor, Editura Agata, Botoşani

• http://www.elearning.ro/ • http://www.cniv.ro/ • http://www.elearningeuropa.info/


75

POSIBILITǍŢI DE CORECTARE A TULBURǍRILOR DE LIMBAJ LA PREŞCOLARI

TREATMENTS AVAILABLE IN LANGUAGE-BASED

LEARNING DISABILITIES

Educatoare Lidia GOMOI Gradiniţa P. N. Chisindia, Arad

Abstract: Language-based learning disabilities are problems

with age-appropriate reading, spelling, and/or writing. This disorder is not about how smart a person is. Most children diagnosed with learning disabilities have average to superior intelligence The child with language disabilities has trouble almost exclusively with the spoken word. The child who has dyslexia as part of a larger language learning disability has trouble with both the spoken and in time with the written word also. The goals of speech and language treatment for the child with a spiking problem must be submitted to a particular intervention program. Cuvinte cheie: dificultăţi de învăţare, limbaj, dislexia, intervenţie

MOTTO: „Limba este întâiul mare poem al unui popor”

1.1. Cea mai mare bucurie a părinţilor este de a-şi vedea odraslele şi cu vorbirea şi scrierea „frumos curgătoare şi limpezi precum cristalul”, cum ar fi zis marele nostru povestitor Ion Creanga, cel care s-a dăruit copiilor ca nimeni altul. Bucuria fireascǎ a părinţilor naturali ai copilului este împărtăşită şi de părinţii lui spirituali: educatoare, învăţători, profesori. Toţi laolaltă, părinţi şi dascăli îşi fac un nobil ţel din a transpune în fapt povaţa bătrânului şi înţeleptului Juvenal: „O minte sănătoasa într-un corp sănătos”.

Educatoarei îi revine sarcina de a cunoaşte care sunt tulburările de vorbire ce pot apare la vârsta preşcolară, care este specificul şi etiologia lor. Cunoscând toate acestea, ea poate fi în măsură sǎ observe şi sǎ semnaleze la timp cazurile de abateri de la vorbirea naturala. Examinarea individualǎ a copiilor se face la începutul anului şcolar, dar


76

copii pot fi primiţi în grădiniţă pe tot parcursul anului. De aici decurge necesitatea ca depistarea şi corectarea individualǎ sǎ aibă un caracter permanent.

Din activitatea mea cu copiii am constatat cǎ munca de corectare cere multǎ răbdare, înţelegere şi pregătire din partea educatoarei. Pentru aceasta educatoarea va crea condiţiile necesare activităţii: -procurarea materialului necesar: jetoane, ilustraţii, jucării, texte, poezii, setul de imagini „Răspunde repede şi bine”, „Alfabetul ilustrat”

Pe baza acestor imagini am desfăşurat mai multe jocuri care s-au dovedit a fi eficiente pe linia următoarelor obiective educaţionale:

• dezvoltarea auzului fonematic, exersarea organului fonator în vederea corectării defectelor de vorbire;

• exprimarea corectǎ din punct de vedere a structurii gramaticale; • îmbogăţirea vocabularului lărgirea sferei noţiunilor cu privire la:

fenomenele naturii, anotimpuri, fructe, legume, animale, mijloace de locomoţie, profesiuni;

• dezvoltarea capacităţii de a stabili relaţii verbale corecte cu partenerii de joc;

• dezvoltarea capacităţii intelectuale a copiilor. Folosind aceleaşi imagini am creat jocul didactic ”oglinda

fermecatǎ”, care a supus vorbirea copiilor unui exerciţiu fonetic şi lexical. Am numit un copil „negustor”, care a plecat cu oglinzi fermecate (jetoane introduce într-un săculeţ) strigând „oglinzi fermecate, oglinzi fermecate”. Copilul care a solicitat o oglindǎ fermecatǎ nu a putut s-o cumpere până ce nu a spus tot ce ştie despre desenul respective. Copii care au răspuns corect au devenit la rândul lor negustori. Exemple de jocuri desfăşurate pentru exersarea organului fonator al vorbirii, corectarea defectelor de pronunţie, îmbogăţirea vocabularului şi dezvoltarea vorbirii copiilor : 1”COCOŞUL ŞI GÂSCA” cu scopul de a pronunţa corect sunetele c-g ;dezvoltarea auzului fonematic

Sarcina didacticǎ: selecţionarea imaginilor corespunzătoare şi lectura lor ;pronunţarea silabelor co, cu, ga (însoţitǎ de bǎtǎi din palme)

Jocul s-a desfăşurat astfel: am ales jetoane cu imaginile unor pǎsǎri de curte: -cocoş, curcan ( C ) -gǎinǎ, gâscǎ ( G )


77

Am realizat un mic decor (curtea cu pǎsǎri, îngrijirea lor, un lac cu boboci de gâscǎ, un cârd de gâşte stand pe iarbǎ).

Regulile jocului au fost următoarele: -copiii au ascultat şi recunoscut glasul cocoşului al gâştei şi au ales de pe masǎ imaginile corespunzătoare; au pronunţat silabele: cu-cu-ri-gu, ga-ga (cu bǎtǎi din palme).

Copiii s-au împărţit în patru grupe: cocoşi, curcani, gâşte, gǎini şi se poarta dialog cu ei astfel: a. -Gâşte, gâşte, -Ga, ga, ga -Veniţi la baltǎ? -Da, da, da. b. Cocoşeii-s răguşiţi, C-au mâncat cartofi prăjiţi Prea fierbinţi şi plini de coji Şi seminţe de la moş Ia cântaţi cu toţii Cu-cu-ri-gu. . . . . . . c. Trei găini şi-au pus în gând Sǎ gătească trei gogoşi Sǎ le dea la masǎ când Vin acasă trie cocoşi Ele cântǎ cot-co- dac d. Curcanul e dirijor Mare meşter şi grozav Şi are opt primi cântăreţi Care sunt şi mai grozavi Glu-glu-glu 2.”ŞARPELE ŞI ALBINA”

Scop: pronunţarea corectǎ a sunetelor „s-z” Acest joc l-am desfăşurat sub forma teatrului de păpuşi: albina

confecţionatǎ şi legatǎ cu o sârmǎ, cuibul de pasǎre confecţionat şi aşezat pe o creangǎ de copac, şarpele confecţionat din hârtie plisatǎ verde. În introducerea în activitate le-am spus cǎ mama puişorilor este


78

plecatǎ după hranǎ, iar şarpele vrea sa-i mănânce puişorii , iar voi, copii, trebuie sǎ veniţi în ajutorul puilor. La apropierea şarpelui de cuib, copii imitau sâsâitul şarpelui, puişorii ciripeau (educatoarea) iar la apropierea albinei copii bâzâiau odată cu aceasta pentru a alunga şarpele. În activitatea mea am desfăşurat şi alte jocuri care au contribuit la pronunţarea corectǎ a sunetelor şi cuvintelor.

Jocul „Repetǎ dupǎ mine” (cuvinte şi silabe paronime) varsǎ-varzǎ; vase-vaze; vis-zis; peste-peşte ;cos-coş ; rac-lac; var-val; ra-ma; la-ma paie-baie; pe-re; me-re; be-re ; vatǎ-fatǎ ; paturi-pǎturi; ladǎ; latǎ -carǎ; garǎ; cocoşi; galoşi copac; capac; covor; cocor

Alte jocuri: -Ghici ce sunet lipseşte ? -Ghici ce silabǎ lipseşte ? -Terminǎ tu cuvântul.

Pentru a forma deprinderi la copii de a efectua analize fonetice am început a-i familiariza cu separarea cuvintelor din propoziţii, a silabelor din cuvânt şi apoi a sunetelor din silabǎ. În acest sens am folosit jocuri didactice ca: ”Cine spune mai departe”, „Spune l-a ce m-am gândit”, Jocul silabelor”, „Sunet-silabǎ-cuvânt-propoziţie”.

De un real folos în însuşirea laturii fonetice şi a structurii gramaticale a limbii române a fost în cadrul activităţilor la alegere, memorarea unor versuri scurte pentru corectarea sau preîntâmpinarea pronunţiei greşite a unor sunete pe care le rostesc mai greu. În acest scop am încercat sǎ sensibilizez de timpuriu pe copii la aspectul fonetic corect al limbajului. În aceasta idee, am căutat exemple pe care sǎ le folosească la consolidarea pronunţiei corecte a sunetelor, în diferite poziţii care le ocupǎ în cuvânt: iniţialǎ, medianǎ, finalǎ, între vocale sau între grupuri consonative. Astfel am folosit exerciţii care au în vedere tipul de greşeli privind înlocuirea sunetelor, mai ales înlocuirea consoanelor cu altele înrudite.


79

De exemplu versurile : Pentru „r şi l”: Ursu-leţ şi ursu-fleţ Vor sǎ prindǎ peşte-lac Dar de ce plângi ursu-leţ ? Nu am prins decât un rac Pentru „s” şi „z”Pis, pis, pis blana ţi-ai ros Ţi-ai pierdut fundiţa roz I-a seama pis, pis, pisicǎ Sǎ nu cazi şi pe-o urzicǎ. Pentru „t” şi „d”Chiţ, chiţ, chiţ se suie-n pod Oare ce-aş putea sǎ rod ? Dacǎ stau sǎ mǎ socot Aş putea sǎ rod chiar tot. Versuri asemănătoare am folosit pentru exersarea altor grupări de consoane, pentru alte greşeli de pronunţie ca omiterea unor sunete sau inversarea ordinii sunetelor pentru exersarea celor mai importante alternante consonatice, sau vocale şi grupări vocalice.

Aceste exerciţii-poezii au avut o largǎ utilizare în exerciţiile în mod individual cu copii care au prezentat anumite deficienţe de pronunţie dar şi în activitǎţile comune, în introducerea sau încheierea activizaţilor folosind unele versuri care au avut legătură cu tema. Ele au mai fost folosite ca exerciţii ritmice în activităţile de educaţie muzicalǎ (s-au rostit versuri asociate cu bǎtǎi ritmice din palme, cu mers ritmic, cu legănarea ritmicǎ a capului, a trunchiului), ca numărători în diverse jocuri iniţiate de copii, dar şi ca teste de depistare a greşelilor de pronunţie.

Din experienţa personalǎ am constatat cǎ activităţile libere constituie modalităţi eficiente de exersare, de perfecţionare a vorbirii copiilor, de prevenire şi corectare a vorbirii lor. Astfel convorbirile libere constituie modalităţi eficiente de exersare, de perfecţionare a vorbirii copiilor, de prevenire şi corectare a vorbirii lor. Povestirile libere organizate cu întreaga grupǎ de copii sau numai cu o parte, contribuie la deprinderea vorbirii deoarece copilul e nevoit sǎ povestească, sǎ folosească un vocabular bogat. Am observat cǎ în cadrul lor şi copii timizi, care nu aveau curajul sǎ vorbească în public sau cei care au prezentat deficienţe în exprimare şi pronunţare s-au anunţat sǎ povestească. Aceşti copii şi-au dat frâu liber gândurilor şi impresiilor, eu intervenind numai când au apărut confuzii sau am pus întrebări


80

ajutătoare pentru a determina pe copil sǎ repete fraza iar repetarea onomatopeelor conţinute în povestire s-au repetat în cor pentru a antrena pe toţi copiii în pronunţarea unor sunete mai dificile.

Am prezentat numai câteva mijloace şi metode pe care le putem folosi noi educatoarele cu succes în recuperarea unor tulburări de vorbire fǎrǎ o anume specializare logopedicǎ.

Utilizând aceste metode, fǎrǎ a depăşi caracterul general al activizaţii, obţinem de cele mai multe ori îmbunătăţiri evidente ale procesului de dezvoltare a vorbirii copilului preşcolar. În primul rând „dispare” handicapul faţǎ de posibilităţile celorlalţi copii, timiditatea şi nesiguranţa în răspunsuri, copiii au devenit mai încrezători în posibilităţile lor, mai activi.

Înlăturarea defectelor de vorbire contribuie la creşterea vocabularului activ, la activizarea fondului pasiv, la modificarea poziţiilor şi relaţiilor copilului în cadrul colectivităţii. Se creează în final premiza pentru un debut şcolar în bune condiţii. Bibliografie:

• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolarǎ, Editura Dacia educaţionalǎ, Cluj-Nspoca

• Jurcǎu, E., Jurcǎu N., (1989), Cum vorbesc copiii noştri, Editura Dacia, Cluj-Napoca

• Kelemen, G., (2007), Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad

• Schwartz G., Kelemen G., Moldovan O.D., (2007), Psihologia copilul, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad

• Verza E., (2003), Tratat de logopedie, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti

• Verza E., (2009), Tratat de logopedie, (volumul II), Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti


81

STUDIU DE CAZ – COPII CU CES

CASE STUDY – THE CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS

Profesor Ioana Ligia STANCA

Grup Şcolar „Mihai Viteazul”, Ineu

Abstract: The author presents the very actual problem of children with

special needs. In the first lines the problems for which a children must be included in the cathegory with special needs is treated. Than is presented the treacher strategy for theese children. Finally, some very detailed plans of lessons or interventions utilised in practice are mentioned

Cuvinte cheie: copii cu CES, studiu de caz, domeniul cognitiv, domeniul de intervenţie, fişă de incluziune. . ,,Nevoile şcolare ale persoanelor cu deficienţe [...] cer o atenţie specială. Trebuie întreprinse măsuri pentru asigurarea accesului egal la educaţia fiecărei categorii de persoane deficiente, ca o parte integrantă a sistemului de învăţământ. “

Şcoala noastră promovează în mod activ un mediu de învăţare inclusiv, ceea ce înseamnă că dorim să venim în sprijinul nevoilor de învăţare ale elevilor oferind o gamă largă de oportunităţi şi facilităţi de învăţare care să satisfacă diferitele stiluri de învăţare. În ultimii ani, am asistat la o creştere a numărului de elevi care ar putea avea nevoie de sprijin suplimentar în cadrul şi în afara orelor de curs pentru a-i ajuta să-şi realizeze obiectivele de studiu.

Există mai multe tipuri de probleme pentru care un elev ar putea avea nevoi suplimentare:

• medicale, cum ar fi astmul, febra de fân, eczeme, diabet, epilepsie, artrită, afecţiuni care necesită îngrijire medicală constantă şi/sau perioade de spitalizare.

• senzoriale: tulburări de vedere sau de auz (care nu pot fi corectate prin purtarea ochelarilor), cecitate cromatică.

• boli congenitale, cum ar fi paralizia cerebrală, spina bifida, scolioza etc.


82

• pierderea unuia sau a ambelor membre, fie din naştere, fie în urma unui accident

• dificultăţi de învăţare: dificultăţi de învăţare specifice (dislexie), generale sau moderate. Şcoala noastră nu poate oferi, deocamdată, sprijin elevilor cu dificultăţi de învăţare mai severe

• emoţionale şi comportamentale: hiperactivitate, traumă/şoc, boli mintale etc.

• sociale şi comunicaţionale, cum ar fi sindromul lui Aspergers. • tulburări psihice

În oricare din aceste cazuri, elevul are dreptul să pretindă sprijin adecvat şi înţelegere. Acest sprijin variază, evident, în funcţie de nevoile elevului.

Multe afecţiuni de acest gen sunt de natură temporară şi sunt tratabile prin odihnă, medicamente şi/sau consiliere. Altele sunt de lungă durată, persoana putând trece prin perioade sănătoase combinate cu perioade de boală.

Strategia didactică • Încercarea de a stabili relaţii bune şi o atitudine încurajatoare. • Atenţie la schimbările majore în comportamentul elevilor, care pot

reprezenta debutul unor probleme mai serioase. • Dacă elevul are o stare de somnolenţă dimineaţa, conştientizarea

faptului că este vorba de efectele secundare ale medicamentelor. • Conştientizarea faptului că elevul poate avea zile bune şi zile proaste şi dovadă de flexibilitate, .

• Încercarea de a stabili o relaţie bună de la început şi o atitudine pozitivă în a-i ajuta să obţină performanţe maxime.

• Cunoaşterea stilurilor preferate de învăţare ale elevilor . (ale tuturor, nu numai ale celor cu dificultăţi de învăţare moderate);

• Planificarea lecţiilor astfel încât să includă o gamă variată de strategii de învăţare active orientate spre elev.

• Aplicarea strategiilor de predare diferenţiată sau “predare individualizată” care urmăresc obţinerea performanţei maxim posibile, cum ar fi învăţarea pas cu pas şi evolutivă, învăţarea între colegi, lucrul în grup, echipe de învăţare, etc.

• Elaborarea planurilor speciale pentru asigurarea succesului şcolar şi folosirea recompenselor (laudelor) pentru a recunoaşte chiar şi cei mai mici paşi făcuţi pe calea învăţării.

• Implicarea elevilor în stabilirea propriilor obiective de învăţare şi în


83

monitorizarea succesului în atingerea acestor obiective. Voi prezenta în continuare un STUDIU DE CAZ (subiect C.M., elev cu cerinţe educative speciale), obiectivele urmărite în activităţile desfăşurate, strategiile didactice folosite în intervenţie.

STUDIU DE CAZ

I. Date personale: 1. Numele şi prenumele: C.M. 2. Locul şi data naşterii: 3. Domiciliul: Arad 4. Clasa: I B II. Date familiale: 1. Ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor: Tatăl: muncitor (ocazional) Mama: casnică 2. Structura şi componenţa familiei: a) familie formată din cei doi părinţi; b) fraţi(surori)- o soră 3. Atmosfera şi climatul educativ: - climat educativ necorespunzător din cauza condiţiilor materiale/sociale la limita subzistenţei(foarte precare); - lipsa unor modele parentale familiale; - dezinteres din partea părinţilor în educaţia minorului.

III. DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI STAREA DE SĂNĂTATE - dezvoltare fizică normală; - deficienţă/dizabilitate mintală uşoară.

IV. PARTICULARITĂŢI ALE DEBUTULUI ŞCOLAR Elevul a frecventat grădiniţa, prezentând următoarele incapacităţi: - lipsa motivaţiei şi a interesului de cunoaştere; - imprecizie în acţiunile practice şi mentale; - verbalizare redusă a reprezentărilor şi acţiunilor; - grad redus de independenţă în procesele intelectuale; - conduita neadecvată începerii şcolarităţii; - anxietate în fluxul solicitărilor şcolare.

V. PROCESELE COGNITIVE ŞI STILUL DE MUNCĂ INTELECTUALĂ

Tipul de dizabilitate: mintală şi motorie; Dizabilităţi asociate: devianţă comportamentală, tulburări de atenţie;


84

Dezvoltarea senzorial-perceptivă: nediscriminări perceptiv- vizuale şi auditive; Nivelul dezvoltării psiho-motricităţii: - reprezentari temporale reduse (nu cunoaşte zilele săptămânii, anotimpurile etc.); - slabe reprezentări spaţiale (nu poate aranja corect în pagină, nu percepe detaliile, nu utilizează corect noţiunile spaţiale).

Gândirea - intuitiv-concretă, la nivelul operaţiilor concrete bazate pe material didactic şi sprijin din partea adultului; - analiza, compararea asigurate pe baza modelului prezentat; Memoria - mecanică, săracă, reproductivă, de scurtă durată; reprezentări instabile ale memoriei vizuale şi auditive; Atenţia - tulburări de atenţie; - fluctuantă în funcţie de stimul şi recompensă imediată; Imaginaţia slabă, subdezvoltata, reproductivă; - foloseşte uneori minciuni pentru a atrage atenţia celor din jur sau pentru a-şi justifica atitudinile negativiste; - procedează rutinier (cu automatisme), fără iniţiative. Limbajul - vocabular sărac, neactivizat, imprecis; - dislexo-disgrafie:

• nu desprinde mesajul global din comunicarea orală a învăţării; • nu percepe şi nu discriminează auditiv şi vizual fenomenele; • imprecizie în scrierea semnelor grafice; • nu poate formula enunţuri proprii.

- tulburări de vorbire: sigmatism - comunicare: deficitară -violenţa (foloseşte expresii urâte în relaţiile cu colegii)


85

VI.CONDUITA ELEVEI LA LECŢIE ŞI ÎN CLASĂ (trasături de personalitate) Afectivitatea - instabilitate afectivă prin trecerea la afectivitate (prezentă numai fizic) la stări afective puternice, conflictuale, agresive (verbale şi chiar fizice); - imaturitate afectivă (emoţiile îi perturbă activitatea); Motivaţia - redusă (elevul este mult mai retras, rezervat, introvertrit, cu ieşiri explozive, uneori prin manifestări comportamentale inadecvate); lipsa încrederii în forţele proprii; - reacţii dezadaptative; - pozitive faţă de persoane care acordă sprijin moral şi material. Aptitudini - practice (gospodăreşti); - lipsa aptitudinilor intelectuale (ritm lent, greoi, cu erori); - lipsa aptitudinilor de comunicare şi interrelaţionare cu colegii de clasă. Nivelul maturizării psiho-sociale - tulburări emoţional-afective; - frustrări din cauza handicapului social; - lipsa igienei corporale; - lipsa igienei vestimentare; - imaturitatea afectivă (dornică de afecţiunea persoanelor adulte). Recomandări psihopedagogice - curriculum şcolar adaptat; - profesori de sprijin/itinerant; - psihoterapii. POTENŢIAL DE ÎNVATARE

Limba şi comunicare Ce ştie:

- recunoşte imaginile - alcătuieşte enunţuri simple cu suport imagistic;


86

Ce nu ştie: - nu cunoaşte semnele grafice, literele - nu cunoaşte grupurile de litere; - vocabularul activ – foarte sărac; - nu cunoaşte semnificaţia semnelor de punctuaţie;

CE SE POATE REALIZA PE TERMEN SCURT

Obiective: - să scrie semnele grafice; - să coloreze cât mai mult pentru dezvoltarea muşchilor mici ai mâinii; - să utilizeze în vorbirea curentă un număr cât mai mare de cuvinte noi; - să memoreze una sau două poezii pentru serbarea şcolară;

Matematica

Obiectiv pe termen lung (cognitiv) - să recunoască cifrele de la 0-10; - să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu numere naturale de la 0 la 10, fără trecere peste ordin. Obiective terapeutice (formativ-educative): - dezvoltarea gândirii (calculului mintal şi scris); - activizarea vocabularului matematic (terminologia); - dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei.

Obiective pe termen scurt: - să formuleze probleme pe bază de imagini, simboluri; - să participe cu interes, mărindu-şi atenţia divergentă; - să-şi coordoneze activ mişcările psihomotrice (în folosirea materialului intuitiv); - să-şi dezvolte memoria logică (reprezentările mentale).

STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN INTERVENŢII Metode şi procedee: - explicaţia pe baza materialului intuitiv-concret; - demonstraţia pe bază de simboluri, pentru însuşirea algoritmului de efectuare a calculului mintal, oral şi scris, liniar şi în scris; - observaţia pe bază de stimuli (dirijată); - problematizarea – rezolvarea de probleme imagistice şi acţionale; - exerciţiul matematic şi exerciţiul – joc;


87

- fişa de evaluare; - munca independentă; - conversaţia euristică;

METODE ŞI PROCEDEE TERAPEUTICE - activităţi ludice; - activităţi de artterapie; - activităţi de ergoterapie; - activităţi psihoterapeutice pentru diminuarea tulburărilor de atenţie şi de comportament. MATERIAL DIDACTIC - numarători, beţişoare, planşe, simboluri (puncte, bile, linioare, steluţe, etc.), jetoane, tabla magnetică cu numere, manual. Nevoi specifice ale copilului în cadrul familiei:

� copilul are nevoie de o îngrijire şi o supraveghere mai atentă din partea părinţilor;

� este necesar ca părinţii să manifeste o atitudine pozitivă faţă de şcoală, să-l aprecieze şi să-l încurajeze pentru a învăţa;

� se impune o organizare mai judicioasă a timpului petrecut de elev acasă, să existe un raport optim între timpul de învăţare şi cel de joc.

Obiective:

• Sensibilizarea părinţilor faţă de problematica şi nevoile elevei;

• Îmbunătăţirea colaborării dintre părinţi şi scoală (cadru didactic).

Mijloace de realizare:

� discuţii cu părinţii; � realizarea unor activităţi şcolare sau extraşcolare la care

să participe şi părinţii (serbări, expoziţii cu produse ale elevilor, excursii, concursuri sportive);

� întocmirea împreună cu părinţii a unui ,,orar’ ’pentru acasă.


88

Domenii de intervenţie recomandate pentru elevul C.M Domeniul cognitiv

Obiective pe termen scurt

Metode şi mijloace didactice

Perioada de timp

Criterii de evaluare

Metode şi instrumente de evaluare

Să identifice literele alfabetului

Exerciţii şi jocuri de dezvoltare a auzului fonematic, de conştientizare a legăturii între fonem şi semnul grafic corespunzător Să „ citească” imagini şi să depisteze sunetele iniţiale Să identifice litere într-o ordine aleatorie Să denumescă obiectele din imagini ( eleva nu cunoaşte foarte multe obiecte ce apar în imagini Să formuleze propoziţii folosind cuvintele găsite, urmărind imaginea în care a depistat cuvântul Să răspundă corect în propoziţii

6 luni, cu prelungire după caz

Identifică şi recunoaşte literele Depistează sunetele iniţiale Diferenţiază literele mari de cele mici Recunoaşte sunetele într-o silabă Formulează, oral, propoziţii cu sens Răspunde în propoziţii Exprimă corect o părere Citeşte numerele Numără crescător Compară şi numeşte vecinii Scrie numerele dictate

Evaluarea orală va alterna cu cea scrisă, Pentru fixare se vor relua de mai multe ori anumite litere. Aprecieri stimulative Evaluare cu mai multe reveniri


89

Să recunoască figurile geometrice Să denumească părţile componente ale corpului omenesc, al unui animal, ale unei plante Să diferenţieze corpuri Să enunţe zilele săptămânii, lunile anului şi anotimpurile

Să exprime în cuvinte proprii păreri despre lucruri, fapte cunoscute Exerciţii de recunoaştere a semnelor +şi- a cifrelor 0-10 Să efectueze calcule orale Să utilizeze corect materialul didactic ( concret şi intuitiv) Exerciţii de învăţare a tehnicii de calcul, folosind materialul didactic concret Exerciţii de învăţare a zilelor săptămânii Exerciţii de învăţare a denumirii lunilor anului, anotimpurilor, a datei Exerciţiide recunoaştere a pătratului, dreptunghiului, cercului , triunghiului ,a elementelor spaţio-temporale

Citeşte corect exerciţiile, fără a confunda + cu – Denumeşte unităţile Scrie simbolurile Denumeşte şi desenează figuri geometrice Foloseşte noţiuni spaţio-temporale ( stânga, dreapta, faţă, etc) Denumeşte şi recunoaşte. Le desenează după model şi din imaginaţie Recunoaşte şi denumeşte corpuri Enumeră zilele săptămânii, lunile anului ( nu în ordine), anotimpuri, date

Aprecieri stimulative Evaluări orale,alternate cu cele scrise Evaluări curente formative


90

Exerciţiide denumire a părţilor propriului corp, pe mulaje, ale unei plante sau animal Exerciţii de rec a acestora în desene sau imagini Exerciţii de desenare a acestora Exerciţii de exprimare a rolului fiecărei părţi componente Să stabilească relaţii între plante şi animale Exerciţii de observare a corpurilor Exerciţii de recunoaştere a corpurilor solide, lichide şi gazoaseSă identifice condiţii de menţinere a unui corp sănătos unor reguli de conduită corectă asupra mediului Exerciţii de enumerare a anotimpurilor Ex de identificare a anotimpurilor după

Enumeră anotimpurile, zilele săptămânii, cu sprijin din partea învăţătorului

Probe scrise, fişe de lucru Evaluări curente formative Probe scrise, fişe de lucru Aprecieri stimulative Evaluări orale şi practice


91

caracteristici Exerciţii de enumerare a zilelor săptămânii, a lunilor anului Să observe transformările din mediu Să măsoare creşterea unei plante, să estimeze creşterea unui animal Să facă exp simple, în grup Să stabilească îmbrăcămintea adecvată unui anotimp

Domeniul de intervenţie : Socio-afectiv – emoţional

Obiectivele Metode şi mijloace didactice

Perioada de timp

Criterii de evaluare

Metode şi instrumente de evaluare

Să colaboreze cu colegii în rezolvarea unor sarcini de grup Să participe la jocuri de echipă ( la ora de educaţie fizică )

• Încadrarea elevului într-un grup de lucru

( periodic) şi încredinţarea unor sarcini pe măsură

• Exprimarea unei opinii, păreri asupra unor lucruri cunoscute elevei • Povestirea unor fapte, întâmplări personale

Desenează Colaborează, discută Povesteşte Se integrează în grupul de joacă

Activitate practică Evaluări orale Activităţi practice ( sportive)


92

• Să respecte voluntar regulile jocului • Să-şi aducă contribuţia la câştigarea unei întreceri, îndeplinirea unor sarcini

FISA PERSONALIZATĂ – DE INCLUZIUNE

Identificarea formelor de incluziune

Evaluarea medicală şi

psihopedagogică

Evaluarea competentelor şcolare

Interacţiuni şi comportamente

Plan de interacţiuni a educatoarei

-copil cu handicap fizic; - condiţie socială bună; - singur la parinţi; -urmează tratament de recuperare cu cadru specializat

-copilul prezintă handicap congenital de ordin motor de la naştere; -necesită ajutor şi atenţie deosebită; -se împiedică şi cade; -oboseşte usor datorită tratamentului medicament; -memorie deficitară, de scurtă durată; -organizare spatială slabă

-dificultăţi în comunicare;

- limbaj neexpresiv ;

- refuză orice acţiuni;

- doreşte numai jucării pe care apoi le aruncă în orice direcţie;

- se deplasează greu ;

-copiii încearcă să converseze cu el, dar nu-l înţeleg; - se feresc din calea lui, fiindu-le frică când aruncă cu jucariile dupa ei; - în timpul activităţilor se plimbă tot timpul prin clasă ; -participă puţin timp câteva minute în jocul copiilor

- copiii încearcă să se joace cu el, dându-i cate o jucărie;

- dacă se împiedică îl ajută să se ridice, împreună cu educatoarea;

- îi încurajez pe copii să se joace împreună, să-l învăţăm să nu mai arunce jucăria;

- copiii vorbesc cu el, îl ţin de mână să nu


93

cadă; IPOTEZELE CERCETĂRII � Dacă cadrele didactice cu elevi CES nu îşi adaptează suficient strategiile

didactice aceştia nu vor asimila cunoştinţele minime până la sfârşitul ciclului primar

� Cu cât cadrele didactice controlează mai mult mecanismele de discriminare a copiilor CES cu atât sunt mai acceptaţi de ceilalţi colegi

� Dacă elevii CES fac parte din clase compacte atunci ei au un randament şcolar crescut faţă de cei din clase de masă

“… în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau mai târziu [...] toate aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce să nu acceptăm în şcoli, minţi mai agere sau mai încete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar câştigăm satisfacţie şi respect.. „

Bibliografie: • OMEN nr. 5379 / 25 11 2004 privind metodologia de organizare şi

funcţionare a serviciilor educaţionale prin cadre didactice de sprijin / itinerante pentru copii cu cerinţe educative speciale, scolarizaţi în învǎţǎmântul de masǎ.- ANEXA

• Ghergut, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specialǎ, Editura Polirom, Iaşi

• Ionescu, M., (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Invǎţǎmântului, Bucuresti


94

INFLUENŢA AFECTIV-EMOŢIONALǍ A MUZICII ASUPRA ŞCOLARILOR MICI

THE MUSIC AFFECTIVE-EMOTIONAL INFLUENCE ON THE

LITTLE SCHOOLCHILDREN

Stud. Anamaria Simona HERBEI, An I Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

Universitatea „Aurel Vlaicu”, Arad

Abstract : School children find in music the emotional way. Music can be a therapy for children. Music therapy has been used in a variety of ways to benefit children with emotional and behavioral order, this kind of ways are necessary and agreeable. Music have to start early as the school children touch important goals as civilized behavior, esthetics sensibility, information understanding. Music is a valuable activity that contributes immensely to the development of a child and seeks to develop the whole person. It touches on the development of the affective domain, including music appreciation and sensitivity. It helps to develop fine motor skills in school children who play instruments or listen music, it expands cognitive development through the recognition and interpretation of musical notation.

Cuvinte cheie: music, meloterapie, şcolari mici, efect neurofiziologic, influenţa musicii

Muzica şi mijloacele sale pedagogice Prin definiţia sa, muzica reprezintă arta de a exprima sentimente şi

idei cu ajutorul sunetelor combinate într-o manieră specifică. Muzica, se referă la vibraţie în primul rând, apoi orice aranjament de sunete generate în mod deliberat sau nu. Definiţia muzicii în sens precis este un subiect controversat, dar de obicei este vorba despre sunete organizate, de natură temporală, asociate cu un anume grad de ritm, melodie şi armonie, care impresionează analizatorul auditiv al fiinţelor datorită substratului afectiv-emoţional.

Educaţia muzicală a secolului XXI pune accent pe cultivarea sensibilităţii copilului, pe dezvoltarea simţului estetic şi pe dispoziţia ce ar


95

trebui să o provoace practicarea muzicii. Analizată ca obiect de învăţământ, disciplina Educaţie muzicală este concepută ca o promovare a valorilor autentice cu valenţe estetice, morale şi educative în cadrul lecţiei /orei de muzică prin cântarea practică şi audiţii muzicale. Prin intermediul acestor mijloace pedagogice se urmăreşte formarea la elevi a capacităţii de receptare şi decodare a mesajelor cântecelor din repertoriul propus. Atracţia către muzică se observă încă din copilarie când multe jocuri sunt însoţite de muzică sau fond muzical. Cei mai mulţi specialişti consideră că nu există copii insensibili la muzică. În acelaşi timp, însă, se ştie că nu toţi cei care ascultă muzica o şi înţeleg. Există o mare deosebire între a auzi, a asculta şi a înţelege muzica, în funcţie de existenţa sau absenţa ambianţei muzicale în familia din care provine şcolarul. Muzica este prezentă în nenumărate manifestări ale vieţii noastre, fie cǎ o ascultǎm sau o interpretǎm, intrând în contact direct sau fortuit, pentru o perioadǎ mai mare sau mai micǎ de timp. Indiferent de aceste aspecte, încântă sau ne întristează copii, determinǎ apatia, nostalgia sau furia, dezvăluindu-le un bogat conţinut de idei, îi ajută să înţelegǎ mai bine gânduri, sentimente şi evenimente, le mobilizează forţele, îi îndeamnă la realizări nobile. Considerată ca fiind cea mai complexă şi profundă mai dintre arte, muzica este însăşi exprimarea ideilor şi sentimentelor prin mijlocirea sunetelor muzicale menite sǎ sprijine dezvoltarea intelectuală. Dragostea pentru muzică este în strânsă legătură cu latura afectivă a psihicului copilului, cel dintâi indiciu al predispoziţiilor naturale ale omului pentru artă. Viaţa şcolarului mic, atât de bogatǎ în stǎri afective, îşi gǎseşte în muzicǎ un mijloc de trǎire emoţionalǎ potrivitǎ firii lui. Faptul că această stare îi este plăcută şi necesară, ne conduce la ideea că educaţia muzicală trebuie să înceapă cât mai de timpuriu pentru a-şi atinge scopurile propuse în educaţia simţului estetic, a comportării civilizate, a atitudinii pozitive faţă de semeni şi faţă de mediu, a stăpânirii de sine şi nu în ultimul rând realizarea procesului instructiv-educativ şi a activităţilor extracurriculare.

Efectul neurofiziologic al recepţiei mesajului muzical de către şcolarii mici

Dacǎ în evoluţia fizicǎ a copilului se impun procesele maturizǎrii morfo-funcţionale predominând aspectul dezvoltǎrii, tempo-ul creşterii fiind oarecum încetinit, sistemul nervos dobândeşte un rol tot mai însemnat în reglarea funcţiilor organismului, a conduitei. Omul vine pe lume cu o anumitǎ ,,zestre” nativǎ care, alǎturi de condiţiile naturale de viaţǎ, este insuficientǎ pentru constituirea însuşirilor psihice umane. De aceea este


96

necesarǎ asimilarea unui anumit volum de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi cu ajutorul cǎrora copilul va putea interrelaţiona cu ceilalţi dezvoltându-şi, perfectându-şi personalitatea. Bazele neurofiziologice vizează centrii muzicii şi interrelaţiile zonelor corticale. Întreaga activitate umană este coordonată de creier sub impulsul diferiţilor stimuli interni sau externi. Ca perioadă a achiziţiilor fundamentale, mica şcolaritate este cunoscută şi sub numele de stadiul operaţiilor concrete, gândirea fiind în absolută corelare cu realitatea. Logicul se bazează acum pe situaţii reale pentru că şcolarul mic operează cu ceea ce este real imediat prezent, cu sensuri concrete. Bogăţia percepţiei estetice depinde şi de un fond aperceptiv. Există o sensibilitate estetică dată omului de la natură, un sistem de valori care trebuie stimulat, dezvoltat şi prelucrat devenind un instrument în formarea gustului estetic profund şi elevat. Numită şi ,,vârsta raţiunii” în intervalul de 6-9 ani se pun bazele vieţii intelectuale şi se produc importante transformări cantitative şi calitative în planul cunoaşterii deoarece gândirea copilului devine operatorie şi reuşeşte să asimileze noţiuni care unifică însuşirile cunoaşterii senzoriale, întregindu-se tabloul psihologic al şcolarului mic. La intrarea în şcoală gradul lui de dezvoltare a vorbirii este diferit şi influenţat de mediul familial dar şi de particularităţile tipului temperamental. Prin însuşirea scris-cititului, limbajul se transformă, vocabularul înglobând un număr de 4000-4500 cuvinte, care îi permit să vorbească şi să se exprime frumos şi chiar artistic, prin folosirea polisemiei.

Şcolarul mic are o gândire vioaie şi intuitivǎ, cunoştinţe numeroase, manifestă interese cognitive şi îşi formează treptat deprinderi de muncă intelectuală şi de aceea educatorii trebuie să urmărească realizarea şi sistematizarea concretului gândit, prin toate mijloace le accesibile.

Neuropsihologia localizează centrul afectiv în talamus-zonă a personalităţii profunde, aproape de hipotalamus-centrul regulator al funcţiilor fundamentale vieţii precum: contracţiile inimii, respiraţia şi mişcările automate.

Influenţa muzicii asupra dezvoltării proceselor şi capacităţilor psihice la vârsta şcolară mică .

Acest ,,fenomen” debutează cu ajutorul proceselor senzoriale, atenţia şi voinţa.

Atenţia, ca formǎ activǎ de percepere a obiectelor şi fenomenelor, deşi instabile la începutul şcolarităţii, sub influenţa activităţii şcolare, devine


97

mai voluntarǎ şi crescând capacităţile cognitive, ajutǎ la dezvoltarea funcţiilor intelectuale.

Ca proces adaptativ care ia naştere şi se elaborează din necesitatea de a selecta informaţia atenţia constǎ în orientarea, relativ stabilǎ, şi concentrarea activitǎţii cognitive asupra unor fenomene sau obiecte.

Factorii motivaţionali care intervin în trezirea şi menţinerea atenţiei sunt în primul rând trebuinţele şi interesele, un copil flămând concentrându-se mai greu la lecţie, ştiind că la pauza mare va primi cornul şi laptele. La şcolarul mic atenţia involuntară, care depinde de particularitǎţile stimulilor, este dominantă sub sub influenţa unor impresii senzoriale prezente accidental în timpul activităţii, iar atenţia voluntară este determinatǎ de personalitatea subiectului.

Prin natura sa, activitatea şcolară îl ,,obligă” pe micul elev să fie atent la rezolvarea diferitelor sarcini de lucru, condiţionatǎ de calificative, punctaje sau ,,stimulente”, fapt care determină în timp, dezvoltarea anumitor particularităţi ale atenţiei voluntare. Un rol deosebit în prevenirea sau eliminarea neatenţiei îl are institutorul prin modul optim de organizare şi desfăşurare a lecţiei, astfel încât fiecare elev sǎ fie ocupat cu rezolvarea unei sarcini de lucru, cu sentimentul că este util ceea ce face, raportând, apoim rezultatele fiecăruia prin evaluare şi autoevaluare.

Voinţa- ca formǎ superioarǎ de reflectare activǎ a realitǎţii - are un rol de reglare voluntară a gândirii şi comportamentului copilului şi se poate manifesta prin iniţierea dar şi susţinerea unor activităţi cu finalitate stabilită conştient. Acest lucru are rol mobilizator atât fizic, cât şi psihic deoarece se încearcă ,,învingerea” unor obstacole materiale şi spirituale care se interpun între subiect şi scopul stabilit, atenţia fiind solicitată în activitatea desfăşurată. În timpul studiului copilul îşi exersează voinţa prin sustragerea de la jocuri şi subordonarea interesului unei activităţi didactice; atenţia distributivă prin angajarea simultană a mai multor cerinţe, memoria prin reţinerea şi redarea personală a partiturii; afectivitatea prin efectul benefic pe care îl are muzica asupra spiritului.Conturarea particularităţilor volitive la şcolarul mic se manifestă atât prin formarea trăsăturilor pozitive, cât şi a celor posibil-negative. Aşa sunt remarcaţi elevii înţelegători, indiferenţi, încăpăţânaţi sau capricioşi. Voinţa este caracterizatǎ de particularitǎţi pozitive precum: perseverenţa, stǎpânirea de sine, iniţiativa şi independenţa, dar cunoaşte şi particularitǎţi negative precum: încǎpǎţânarea sau negativismul. Calitǎţile dominante ale voinţei se constituie ca trǎsǎturi de caracter ale personalitǎţii respective.

Dezvoltarea atenţiei şi voinţei cere timp, mai ales pentru disciplinarea impulsivităţii motrice, care-l caracterizează pe micul elev, din


98

nevoia lui firească de cât mai mult zgomot şi mişcare. Pentru acest obiectiv trebuie să ţinem cont atât de condiţiile optime din timpul lecţiei, cât şi de erorile din educaţia primită acasă. În paralel cu dezvoltarea psihicului se produce şi dezvoltarea bio-fizică. Dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv de acumulare prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea.

Studiile biometricienilor şi ale igieniştilor privind creşterea staturii şi greutăţii corpului, alimentaţia şi maladiile infantile au influenţat reorganizarea modernă a şcolilor şi metodologiei educaţiei. Specialiştii în domeniu apreciază creşterea ca totalitate a modificărilor cantitative care, odată cu trecerea timpului, duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu. Procesul creşterii se intensifică după vârsta de 6-7 ani, timp în care fetele iau mai mult în greutate decât băieţii, greutatea înscriindu-se, în general, între 20-29 kg la băieţi şi între 19-28 kg la fete, spre sfârşitul acestei perioade ,,întrecând” băieţii. În privinţa formei şi raportului între ani şi sexe, creşterea staturală are o evoluţie asemănătoare, înălţimea pare să-i avantajeze pe băieţi cu 1-2 centimetri, situându-se între 113-132 cm, iar la fete între 111-131 cm.

Maturizarea, ca fenomen superior al creşterii, este condiţionată în mare parte de evoluţia sistemului nervos. S-au studiat, în paralel, variaţiile dintre modificările morfologice şi funcţionale la nivelul tuturor organelor şi ţesuturilor, ale centrilor şi nervilor, schimbările conduitei, fără a neglija mediul natural al dezvoltării copilului, care devine mai rezistent la boli în urma vaccinării şi imunizării dupǎ îmbolnăviri; se intensifică osificarea, precum şi calcifierea la nivelul osaturii mâinii, întǎrindu-se articulaţiile, creşte masa musculară, musculatura fină a degetelor, permiţând executarea mai uşoară a mişcărilor ample dar pe termen scurt, sensibilitatea tactilǎ a mâinii fiind efectul folosirii acesteia ca instrument de lucru. Între 6-8 ani şcolarul este ghidat spre analiza, interpretarea şi emiterea propriilor judecăţi, se dezvoltă spiritul critic, este intuitiv şi receptiv actului de cultură, cu atât mai mult cu cât creierul este irigat corespunzător datorită arterelor carotide suficient de mari şi cântăreşte aproximativ 1200 grame. Cresc lobii frontali, ponderea lor atingând 27% din masa cerebrală. Muşchiul cardiac se dezvoltă intens iar activitatea sistemului endocrin este echilibrată abia spre sfârşitul perioadei de 10-11 ani când se produc unele schimbări declanşate de procesul de maturizare sexuală, pubertatea. La aceeaşi vârstǎ se lǎrgeşte câmpul vizual central şi periferic care determină creşterea preciziei diferenţierii nuanţelor cromatice.


99

Un rol însemnat în reglarea funcţiilor organismului îl are sistemul nervos iar prin creşterea ponderii proceselor inhibitoare condiţionate copilul poate să-şi stăpânească mai bine reacţiile, care devin mai precise şi diferenţiate.

Activitatea nervoasă superioară suferă transformări ca urmare a dezvoltării celui de-al doilea sistem de semnalizare- sistemul verbal şi nu în ultimul rând echilibrarea proceselor de excitaţie şi inhibiţie. Disponibilităţile fizice se includ treptat dinamicii solicitărilor psihice, iar echilibrarea efortului intelectual şi respectarea orelor de odihnă sunt condiţii de bază care protejază organismul de epuizare datorat schimbării mediului.

Ca urmare a maturizǎrii organelor de simţ destul de timpuriu, urechea umanǎ se adaptează repede atât la receptarea sunetelor muzicale cât şi a zgomotelor, copilul reuşind sǎ aprecieze pe cale auditivă distanţa dintre obiecte după sunetele sau zgomotele receptate.

S-a constatat că mai toate fiinţele umane reacţionează cu plăcere la muzică, dar în grad diferit şi la genuri diferite. Psihicul este elementul central în receptarea muzicii ca urmare a prelucrării informaţiilor transmise corect, deformat sau excelent de către ureche. În receptarea mesajului muzical un rol important îl are şi cultura muzicală individuală deoarece fiecare individ are propriul laborator de prelucrare a datelor, fără de care nu se poate vorbi de percepţie şi reprezentare, sensibilitatea auditivă capătând funcţii cognitive şi psihologice tot mai pronunţate.

Acuitatea auditivă se caracterizează prin capacitatea de a percepe cele mai diferite sunete. Auzul este simţul de absolută importanţă, prin intermediul acestuia realizându-se comunicarea şi colaborarea între oameni. Mulţi elevi au auzul fin dar nu toţi sunt înzestraţi muzical. Perceperea sunetelor muzicale trebuie ,,decodate” iar acest lucru cere voinţă deoarece ,,calităţile volitive ale omului nu sunt ereditare, nu se moştenesc, se acumulează în cursul dezvoltării psihice individuale.

S-a constatat că puţini elevi manifestă interes faţă de utilitatea cunoaşterii, a ceea ce doresc dascălii să-i înveţe.

De aceea avem sarcina de a le suscita interesul, dorinţa de cunoaştere şi hotărârea de a învăţa, referindu-ne la elevii al căror interes este în principiu preexistent. Concomitent se constată şi o dezvoltare a capacităţii de orientare în timp şi spaţiu, la început reprezentările fiind concretizate în imagini şi modele de oameni, cele auditive incluzând zgomote, sunete muzicale şi mai ales structuri melodice sau verbale. Este vârsta când creierul se comportă ca un burete care absoarbe informaţia. Atât senzaţiile cât şi percepţiile apar ca urmare a influenţei directe a excitanţilor din mediul extern şi


100

intern.Senzaţiile interne se diminuează mult în intensitate. Este vorba de stadiul echilibrului funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern. Aşadar, dezvoltarea psihică şi influenţa educativă duc la organizarea gândirii în jurul noţiunilor fundamentale: de timp, spaţiu, mişcare, număr, noţiuni care permit înţelegerea realităţii observabile prin intermediul unei serii de raporturi. Începând cu vârsta de 9-10 ani copilul este mai atent la particularităţile de ansamblu, insistă asupra activităţilor dificile, devine mai ordonat, face aprecieri şi constatări, i se dezvoltă spiritul de observaţie ca formă de percepţie superioară prin intermediul lecturilor, desenului artistic şi nu în ultimul rând prin audierea lucrărilor muzicale.

Toate aceste schimbări au o importanţă deosebită deoarece viaţa şi activitatea şcolară necesită din partea copilului o însemnată încordare intelectuală şi o mare rezistenţă fizică . Bibliografie

• Debesse, M., (1981), Etapele educaţiei, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti

• Druţu, I., Fodor, E., Kulcsar, T., Mare, V., Podar, T., Ţurcaş, M., (1979), Psihologie, Manual pentru Liceele Pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

• Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

• Robu, M., (2008), Empatia în educaţie. Necesităţi pedagogice moderne, Colecţia NewSchool, Bucureşti

101

AGORA

Revistă trimestrială de ştiinţele psihologiei şi asistenţă socială Materialele nepublicate nu se înapoiază. Redacţia îşi rezervă dreptul de a corecta eventuale erori şi, în cazuri extreme, de a utiliza în funcţie de suportul disponibil doar fragmente din textele trimise. Textele dactilografiate, cărţi pentru recenzii, sau orice altă corespondenţă vor fi trimise pe adresa redacţiei. Condiţii de redactare • Articolele trebuie să aibă între 6 şi 10 pagini în format A4, redactate la 1 (unu)

rând, cu caractere Times New Roman, font de 12; • Marginile documentului vor fi: 2,5 cm sus, jos şi la dreapta; 3 cm la stânga. • Titlul va fi redactat cu majuscule cu bold şi va fi tradus şi în limba engleză. • Sub titlu, va fi trecut numele şi prenumele autorului, funcţia şi locul de muncă • Articolele vor avea un rezumat în limba engleză de 8-12 rânduri. • Cuvintele cheie vor fi specificate în limba de redactare a articolului • Articolele în limba română vor fi scrise cu diacritice.

Redacţia îşi asumă dreptul de a refuza articolele care nu îndeplinesc condiţiile mai sus menţionate.

Articolele pot fi trimise pe adresa de e-mail: [email protected], ca document ataşat.

Revista trimestrială se adresează studenţilor care urmează programele de studii de psihologie şi asistenţă socială, precum şi tuturor specialiştilor interesaţi. Autorii îşi asumă răspunderea pentru conţinutul şi provenienţa materialelor publicate în revistă. Informaţii suplimentare pe site-ul: www.agora-arad.ro

102

AGORA

Psychology Sciences and Social Work Quarterly Review

The unpublished materials are not returned. The editorial office reservs its right to correct the eventual errors and, in extreme cases, to use only a fragment of sended texts.

The articles, books for reviewing, and any other papers will be send on the editorial office adresse. Editing conditions • The articles must have between 6 and 10 pages, A4 format, drawing up at 1

(one) space between the lines, with Times New Roman, font 12; • The margins will be: 2,5 cm at the top, at the bottom and at the right and 3 cm at

the left. • The tithe will be write with capital letters and translate also in English • Under the title, it will be mention the name of the author, his function and

scientific degree, and also the place of work. • Each article will have an abstract in English language of 8-12 lines. • The kez words will be mentioned in the language in which is draw up the article. • The article write in Romanian language must utilise the diacritics.

The editorial office reservs its right to not publish the articles which do not respect the above mentioned conditions.

The articles can be also send by e-mail: [email protected] as attached document.

The quarterly review adress itsself to the students whom are following study programms of psychology and social work, and to all the interested professionals.

The authors must assume their responsability for the contents of published materials in the review.

More informations on the site www.agora-arad.ro

Date post:	11-Aug-2015
Category:	Documents
Upload:	vrajitorul
View:	52 times
Download:	6 times

13studiu Melo

Documents