+ All Categories
Home > Documents > 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

Date post: 17-Feb-2015
Category:
Upload: zoe-radulescu
View: 2,050 times
Download: 9 times
Share this document with a friend
Description:
03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares
42
1 UNIUNEA EUROPEANA GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI PROTECŢIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007- 2013 OIPOSDRU Inspectoratul Şcolar Judeţean Dâmboviţa Investeşte în oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane in educatie si formare profesionalăBeneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean Dâmboviţa Numărul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62624 “Profesionalizarea carierei didactice – noi competenţe pentru actori ai schimbărilor în educaţie în judeţele Dâmboviţa şi Buzău” ForEdu 2 PROIECTAREA ŞI IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI CENTRAT PE COMPETENŢE III. MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI Prof. univ. dr. Sorin Cristea Prof. univ. dr. Petre Mareş Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Transcript
Page 1: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

1

UNIUNEA EUROPEANA

GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII,

FAMILIEI ŞI PROTECŢIEI SOCIALE

AMPOSDRU

Fondu l Soc ia l European POSDRU

2007-2013

Ins trum ente S tructura le 2007-

2013

OIPOSDRU

Inspectoratul Şcolar Judeţean

Dâmboviţa

Investeşte în oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane in educatie si formare profesională” Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean Dâmboviţa Numărul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62624

“Profesionalizarea carierei didactice – noi competenţe pentru actori ai schimbărilor în educaţie în judeţele Dâmboviţa şi Buzău”

ForEdu 2

PROIECTAREA ŞI IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI CENTRAT PE COMPETENŢE

III. MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI

Prof. univ. dr. Sorin Cristea Prof. univ. dr. Petre Mareş

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Page 2: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

2

Unitatea de conţinut nr. 1 CONCEPTUL DE MANAGEMENT ÎN PERSPECTIVA PEDAGOGIEI POSTMODERNE

Prof. univ. dr. Sorin Cristea

Universitatea din Bucureşti 1.1. Elaborarea conceptului pedagogic de management 1.2. Funcţiile şi structura de bază a managementului pedagogic 1.3. Implicaţii la nivelul organizaţiei şcolare

Obiectivele unităţii de conţinut nr.1 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de conţinut; să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.; să identifice funcţiile şi structura de bază a managementului pedagogic ; să recunoască implicaţiile managementului la nivelul organizaţiei şcolare.

Concepte cheie: management educaţional, managemet economic, management social, managementul organizaţiei şcolare, managementul clasei de elevi, managementul activităţii didactice 1.1. Elaborarea conceptului pedagogic de management Definirea conceptului pedagogic de management

Termenul de management a pătruns în limbajul pedagogic la fel de insistent ca şi cel de curriculum. În mod analogic, are o dublă semnificaţie, de concept şi de paradigmă pe cale de afirmare în teoria şi practica educaţiei.

Conceptul de management, dezvoltat la nivel de leadership, defineşte un tip de conducere superioară care corespunde modelului cultural al societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere. Trebuie să subliniem faptul că managementul este în opoziţie cu tipul de conducere birocratică, administrativă, care corespunde modelului cultural al societăţii industrializate (timpurii şi în faza de maturizare).

Managementul reprezintă o activitate de conducere globală / sistemică, optimă, strategică / inovatoare, necesară în condiţii de schimbare socială rapidă, permanentă, proprii societăţii postindustriale, informaţionale, bazată pe cunoaştere.

În contrast cu managementul / leadership, activitatea de conducere birocratică este parcelară, standardizată, punctuală, reproductivă, fiind posibilă în condiţii sociale stabile. La modul simbolic poate fi evocată opoziţia dintre durabilitatea sinergică a informaţiei şi perisabilitatea inevitabilă a maşinii, oricât de performantă ar fi aceasta la un anumit moment dat.

Aplicarea managementului în domeniul educaţiei este posibilă şi necesară la nivel de sistem şi de proces, în definirea şi abordarea globală, optimă şi strategică a educaţiei şi a instruirii. În mod special, în contextul cursului nostru, aplicarea managementului în educaţie vizează activitatea de

Page 3: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

3

proiectare a curriculumului la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ, care implică resursele creative superioare (inventive, inovatoare, sinergice) ale cadrului didactic, aflat în diferite ipostaze de decizie (ca membru în echipa de elaborare a planului de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare sau ca practician care planifică activitatea didactică pe ciclu, anual, semestrial, pe unităţi de învăţare, pe lecţii etc.).

Valorificarea managementului în domeniul educaţiei presupune înţelegerea acestuia ca paradigmă şi ca model teoretic de conducere. Cele două perspective axiomatice, teoretice, metodologice şi practice permit valorificarea managementului la scara întregului sistem şi proces de învăţământ, în general, în cadrul proiectării curriculare a educaţiei şi instruirii, în mod special. Managementul trebuie privit deci ca paradigmă şi ca teorie a conducerii (sistemului de învăţământ, procesului de învăţământ, şcolii ca instituţie / organizaţie, clasei de elevi, activităţii concrete de educaţie / instruire etc.), cu deschideri speciale spre activitatea de proiectare curriculară. În ambele ipostaze, trebuie elaborat şi valorificat conceptul de management al educaţiei.

În calitate de concept pedagogic, managementul trebuie construit prin analogie cu conceptul de management definit şi dezvoltat de alte ştiinţe socioumane: economia, sociologia, politologia, psihologia socială.

Managementul economic defineşte activitatea de conducere eficientă realizată în zona producţiei şi serviciilor proprii societăţii industriale şi postindustriale prin valorificarea la maximum, globală şi strategică, a resurselor specifice (domeniului economic), existente la diferite niveluri de referinţă (locale, zonale, naţionale, internaţionale etc.).

Managementul social, promovat de sociologie, defineşte activitatea de conducere a societăţii la nivel de sistem prin valorificarea la maximum a tuturor resurselor sale specifice, existente în cadrul principalelor sale subsisteme aflate în interacţiune (economic, politic, cultural, comunitar / famile, comunitate locală, naţiune etc.), dezvoltate pe termen scurt, mediu şi lung în context istoric determinat (vezi societatea industrială, societatea postindustrială).

Managementul politic defineşte activitatea de conducere optimă a unei organizaţii sociale la scară internaţională, naţională, teritorială, locală, realizată ca „artă şi ştiinţă a conducerii” prin identificarea şi valorificarea deplină a intereselor generale, adaptabile la cerinţele de evoluţie ale societăţii, analizate în plan comunitar, în sens actual şi prospectiv .

Managementul psihosocial defineşte activitatea de conducere optimă a personalităţii umane în contexte de grup social (comunitar, şcolar, profesional etc.) prin valorificarea la maximum a resurselor comportamentale condiţionate intern şi extern la nivelul interrelaţiilor specifice, în cadrul conexiunilor existente între fondul aptitudinal – atitudinal (al personalităţii respective) şi cerinţele sociale ale grupului de referinţă (cerinţe comunitare, pedagogice, economice, socio-profesionale, politice, culturale etc.)

Managementul pedagogic sau managementul educaţiei defineşte activitatea de conducere globală, optimă, strategică, inovatoare a sistemului de învăţământ dezvoltat în societatea postmodernă în context determinat istoric, din punct de vedere pedagogic şi social.

Din punct de vedere pedagogic, managementul pedagogic sau managementul educaţiei este determinat istoric de paradigma curriculumului, afirmată în cea de-a doua jumătate a secolului XX, care plasează în centrul educaţiei şi al instruirii, finalităţile educaţiei (scopurile şi obiectivele) concepute la nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice ale educatului (elevului, studentului etc.) şi cerinţele societăţii, exprimate prin impunerea anumitor conţinuturi de bază, validate social.

Din punct de vedere social, managementul pedagogic sau managementul educaţiei este determinat istoric de un ansamblu de cerinţe cu caracter obiectiv consacrate odată cu afirmarea modelului societăţii postindustriale, în plan: a) economic, tehnologic şi cultural (vezi societatea informaţională, bazată pe cunoaştere) şi în plan tehnologic, şi democratic; b) politic (vezi societatea democratică / bazată pe valorile democraţiei politice şi sociale, ale democraţiei reprezentative şi directe, cu efecte corespunzătoare în procesul democratizării educaţiei la nivel de sistem şi de proces).

Page 4: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

4

Conducerea managerială a educaţiei se particularizează, deci, prin patru atribute esenţiale, confirmate în orice context (sistem de educaţie, sistem de învăţământ, proces de învăţământ, activităţi concrete / didactice, extradicatice, de educaţie morală, estetică etc.):

A) Conducere globală, sistemică – are în vedere întotdeauna toate aspectele domeniului de referinţă condus managerial (sistemul de învăţământ în ansamblul său, o organizaţie şcolară în ansamblul său, clasa de elevi în ansamblul său). În cazul managementului curriculumului – de exemplu la nivelul unei activităţi didactice concrete (lecţie etc.) – conducerea managerială are în vedere toate componentele interne ale proiectării privite în interacţiunea lor sistemică (obiectivele – conţinuturile – metodologia – evaluarea) şi toate componentele contextuale, cu caracter obiectiv (spaţiul şi timpul pedagogic, disponibile; forma de organizare impusă de societate; calitatea resurselor pedagogice: informaţionale / programe, manuale, bibliotecă şcolară etc.; umane / potenţialul psihologic, social, şcolar al elevilor; didactico-materiale / baza didactico-materială a şcolii şi a clasei; bugetare / bugetul şcolii şi al clasei, resursele bugetare interne şi externe disponibile etc.

B) Conducerea optimă – are în vedere „pilotajul” sau „pilotarea” corectă a sistemului condus (şcoală, clasă, lecţie etc.) în condiţii (şcolare, psihologice, sociale, bugetare etc.), situaţii şi contexte extrem de schimbătoare, tipice educaţiei şi instruirii, cu resurse diferite ca potenţial şi grad de utilizare, cu rezultate anterioare (pedagogice şi sociale) diferite, cu aşteptări comunitare diferite, cu aspiraţii, aptitudini şi atitudini ale „actorilor educaţiei” (elevi, profesori, părinţi, alţi reprezentanţi ai comunităţii educaţionale / şcolare, locale, teritoriale etc.) diferite etc. În cazul managementului curriculumului – de exemplu la nivelul unei activităţi didactice concrete (lecţie etc.) – conducerea managerială va fi optimă dacă proiectele vor fi concepute şi realizate în context deschis, în raport de condiţiile şi resursele existente la momentul respectiv şi de posibilităţile reale de valorificare a acestora pe termen scurt, mediu şi lung.

C) Conducerea strategică – are în vedere aspecte complementare cu cele prezentate anterior, tipice conducerii manageriale globale, sistemice şi optime; vizează o perspectivă temporală extinsă care presupune valorificarea la maximum a resurselor existente într-o perspectivă calitativă care presupune „valoarea adăugată” în urma procesului de educaţie şi instruire realizat într-un ciclu formativ determinat (unitate de instruire, capitol, modul de studiu, an de învăţământ, treaptă şcolară etc.). În cazul managementului curriculumului, – de exemplu la nivelul unei activităţi didactice concrete (lecţie etc.) – conducerea managerială va fi strategică dacă proiectele vor fi concepute şi realizate într-o perspectivă largă, în raport de obiective specifice, exprimate în termeni de competenţe psihologice realizabile pe termen mediu şi lung, care susţin performanţe multiple, cumulative şi perfectibile în sens calitativ; implică integrarea mai multor modalităţi de realizare, valorificate în sens global, sistemic, optim (metode, tehnici şi mijloace de instruire, forme de organizare a instruirii, stiluri didactice etc.) în vederea valorificării la maximum a resurselor pedagogice existente, a perfectării şi dezvoltării lor permanente şi chiar a atragerii de noi resurse pedagogice eficiente în situaţii multiple.

C) Conducerea inovatoare – are în vedere prospectarea sistemului condus, prin mijloace şi resurse de creativitate superioară, angajate special pentru depăşirea stării existente la scară globală prin restructurarea / reformarea componentelor şi articularea lor într-un nou cadru de organizare şi realizare optimă a activităţii de referinţă (educaţie şi instruire la nivel de sistem şi de proces) în contexte şi situaţii noi. În cazul managementului curriculumului, – de exemplu la nivelul unei activităţi didactice concrete (lecţie etc.) – conducerea managerială va fi inovatoare dacă va avea în vedere obiective pe termen mediu (obiective specifice – de referinţă) şi lung (obiective generale – obiective cadru) exprimate în termeni de competenţe psihosociale durabile care reflectă, prin mijloace proprii treptei şi disciplinei şcolare de referinţă, dimensiunea teleologică superioară a idealului educaţiei (vezi tipul de personalitate necesar societăţii informaţionale pe termen lung) şi a scopurilor generale ale educaţiei, valabile la scara întregului sistem şi proces de învăţământ (vezi direcţiile strategice de dezvoltare a sistemului şi a procesului de învăţământ).

Page 5: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

5

În raport de dimensiunea obiectului de cercetare, reflectat la nivelul sferei de cuprindere a conceptului de management al educaţiei, sunt dezvoltate noi ştiinţe ale educaţiei care vor influenţa în sens pozitiv activitatea de conducere managerială a curriculumului ca proiect afirmat şi dezvoltat la nivel de sistem şi de proces. Aceste noi ştiinţe ale educaţiei, promovate sub genericul managementului, au, pe de o parte, un obiect de cercetare specific (identificat şi accentuat prin analize-sinteze specifice), dar şi o metodologie de cercetare intradisciplinară, interdisciplinară şi pluridisciplinară. Avem în vedere următoarele noi ştiinţe ale educaţiei care promovează direct şi indirect deziderate şi strategii de conducere managerială a curriculumului, la diferite niveluri de referinţă:

1) Managementul educaţiei – ştiinţă pedagogică construită interdisciplinar la nivelul relaţiei dintre pedagogie şi economie (management general, planificarea educaţiei), sociologie, politologie, psihologie socială) în perspectiva promovării unui nou model de abordare a problematicii educaţiei, instruirii, proiectării curriculare, la nivel sistemic, global, strategic, inovator, în termeni de paradigmă şi de teorie a conducerii (sistemului, procesului, organizaţiei şcolare, clasei / grupului de elevi, studenţi, activităţii didactice / educative – vezi lecţia, ora de dirigenţie, activitatea de consiliere, activitatea de consultaţii individuale şi de grup în regim nonformal / extraşcolar etc.)

2) Managementul organizaţiei şcolare – ştiinţă pedagogică / a educaţiei care defineşte şi analizează modelele, principiile, obiectivele, metodologia conducerii şcolii, resursele pedagogice ale şcolii etc. ca organizaţie socială cu statut şi rol specific în contextul global şi deschis, propriu societăţii postindustriale, informaţionale, bazată pe cunoaştere;

3) Managementul clasei de elevi – ştiinţă pedagogică / a educaţiei care defineşte şi analizează dimensiunile funcţional-structurale şi contextuale ale activităţilor specifice clasei de elevi, ca grup şcolar de bază în cadrul organizaţiei şcolare, în perspectiva optimizării acestora în contexte pedagogice şi sociale deschise.

4) Managementul activităţii didactice (lecţiei) – ştiinţă pedagogică / a educaţiei care defineşte şi analizează modul de valorificare globală, optimă şi strategică a resurselor pedagogice ale clasei în contextul obiectivelor instruirii, angajate la nivel general şi specific, operaţionalizate de profesor într-o perspectivă sistemică, deschisă, inovatoare, (auto)perfectibilă pe termen scurt, mediu şi lung.

Toate cele patru noi ştiinţe ale educaţiei valorifică o zona importantă de aplicare a managementului la nivelul curriculumului, privit ca paradigmă şi ca proiect specific. Toate contribuie, astfel, din diferite perspective teoretice, metodologice şi practice la elaborarea şi dezvoltarea permanentă a curriculumului şcolar. Pe de altă parte, confirmă afirmarea managementului în contextul pedagogiei postmoderne ca paradigmă complementară cu paradigma curriculumului, tipică pedagogiei postmoderne.

Astfel, elaborarea şi aprofundarea conceptului de management pedagogic / al educaţiei, stimulează procesul de lansare şi susţinere a unor noi ştiinţe ale educaţiei (sau ştiinţe pedagogice), bazate pe valorificarea managementului ca paradigmă şi ca teorie, metodologie şi practică a conducerii educaţiei şi instruirii la diferite niveluri de referinţă. Avem în vedere următoarele contribuţii:

1) Managementul educaţiei – corelarea dimensiunii paradigmatice a managementului cu resursele paradigmatice ale curriculumului – vezi, în mod special, abordarea globală şi deschisă a oricărui proiect pedagogic de tip curricular care trebuie condus managerial în sens sistemic, optim, strategic şi inovator (vezi Sorin Cristea, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică RA. Bucureşti, 1996).

2) Managementul organizaţiei şcolare – valorificarea conducerii sistemice, optime, strategice, inovatoare la nivelul tuturor resurselor pedagogice informaţionale, umane, didactico-materiale, informaţionale, bugetare, ale organizaţiei şcolare (de referinţă) angajate în cadrul unor structuri (comisii / catedre metodice etc.) implicate permanent în acţiuni de elaborare şi dezvoltare curriculară (vezi Sorin Cristea, Managementul organizaţiei şcolare, ediţia a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică RA. Bucureşti, 2003).

Page 6: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

6

3) Managementul clasei – valorificarea raporturilor dintre resursele proprii activităţilor didactice (obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare) şi cele contextuale (ergonomice, spaţiale, temporale, organizatorice, stilistice, psihosociale etc.), interne şi externe, în perspectiva optimizării rezultatelor şcolare, în termeni de eficienţă şi eficacitate pedagogică şi de progres pedagogic durabil (vezi Romiţă B.Iucu, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2000, ediţia a II-a, 200?).

Managementul activităţii didactice (lecţiei) – valorificarea raporturilor globale, sistemice, optime, strategice şi inovatoare posibile şi necesare între resursele specifice lecţiei în calitate de „principală formă de organizare a procesului de învăţământ”, analizate şi dezvoltate dintr-o perspectivă istorică şi axiomatică în vederea avansării unor modele de conducere eficientă, cu aplicaţii la scara întregului proces de învăţământ (vezi Ioan Cerghit, coord., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983; Gabriela Cristea, Managementul lecţiei, ediţia a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică RA., Bucureşti, 2007)

Înţelegerea acestei problematici complexe presupune raportarea sa la istoria şi logistica pedagogiei postmoderne, dezvoltată din cea de-a doua jumătate a secolului XX şi până în prezent, în spiritul paradigmei curriculumului. Pe de altă parte, trebuie să subliniem faptul că problematica aflată în dezbatere – care poate fi rezumată în formula de managementul curriculumului – solicită evidenţierea funcţiilor şi structurilor de bază ale activităţii de conducere managerială a educaţiei, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ.

APLICAŢIE: Redaţi schematic relaţia dintre: managementul educaţional, managementul organizaţiei şcolare, managementul clasei de elevi şi managementul curriculumului

1.2. Funcţiile şi structura de bază ale managementului educaţiei

Funcţiile managementului educaţiei vizează consecinţele activităţii de conducere, generale şi particulare, obiective şi subiective, vizibile şi invizibile, evidente şi latente, explicite şi implicite, valabile la scara sistemului şi a procesului de învăţământ. În contextul cursului nostru avem în vedere doar funcţiile cele mai importante cu caracter general şi obiectiv. Ele constituie funcţiile generale ale managementului educaţiei care angajează finalităţile sistemului şi ale procesului de învăţământ în direcţia conducerii eficiente a activităţilor specifice (educaţie, instruire, formare profesională, consiliere şcolară etc.), la nivel global, optim, strategic şi inovator.

Un model al funcţiilor generale ale managementului educaţiei, aplicabil în orice context pedagogic include:

1) funcţia de organizare a resurselor pedagogice existente la un anumit moment dat (resurse pedagogice – informaţionale, umane, didactico-materiale, bugetare / financiare);

2) funcţia de planificare a activităţii în raport de finalităţile educaţiei şi de contextul activităţii de educaţie / instruire (resurse, condiţii, situaţii, stiluri, simbolistică, ideologie etc.);

3) funcţia de coordonare-îndrumare metodologică a activităţii principale organizată şi planificată în context determinat (educaţia, instruirea, orientarea şcolară şi profesională, formarea profesională iniţială şi continuă etc.);

4) funcţia de reglare-autoreglare a activităţii prin acţiuni de perfecţionare şi de cercetare pedagogică, implicate în reluarea ciclului managerial la un nivel superior (abordat sistemic, global, optim, strategic, inovator) .

Page 7: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

7

Realizarea acestor funcţii impune crearea unor structuri corespunzătoare la toate nivelurile conducerii (minister, inspectorat, şcoală). Ele sunt indispensabile în toate activităţile, inclusiv în cele de proiectare a educaţiei şi instruirii pentru a evita orice tendinţă sau tentaţie de ordin birocratic (care încurajează formalismul, cu toate excesele autoritare, dogmatice, schematice, restrictive etc.) sau tehnocratic (care încurajează sau întreţine artificial elitismul). În această perspectivă epistemologică şi socială se confirmă o axiomă a managementului lansată cu decenii în urmă de Ph.Coombs, conform căreia „structurile trebuie să corespundă întotdeauna funcţiilor” (Ph.Coombs, 1968).

Aceste funcţii intervin şi în activitatea de proiectare curriculară a sistemului şcolar, a planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare, a activităţilor realizate de profesor pe termen lung (ciclu de instruire), mediu (an, semestru şcolar) şi scurt (unităţii de instruire / grupuri de lecţii, lecţie etc.). Cu alte cuvinte, proiectarea reformei învăţământului, a planului de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare, a activităţilor didactice (în orice tip şi variantă) solicită în mod obiectiv îndeplinirea funcţiilor manageriale de:

1) Organizare a resurselor pedagogice existente (ceea ce presupune cunoaşterea lor şi anticiparea modului optim de utilizare şi de dezvoltare în timp şi spaţiu pedagogic concret, pe termen scurt, mediu şi lung);

2) Planificare a activităţii de bază în cadrul sistemului de referinţă condus (sistem de învăţământ, proces de învăţământ, proiect de programă şcolară, proiect de lecţie etc.) – ceea ce presupune valorificarea formulei clasice a curriculumului raţional (obiective – conţinuturi de bază – metodologie – evaluare), cu diferite deschideri spre alte variante, perfectibile în raport de modul de raportare la un context pedagogic şi social deschis (raportări de tip procesual, de tip situaţional, cu accent pe negociere, pe rolul unor componente contextuale externe etc.);

3) Orientare metodologică a activităţii de bază organizată şi planificată anterior (în cazul nostru activitatea de educaţie / instruire realizabilă în diferite contexte, mai extinse – vezi activitatea de proiectare a reformei învăţământului – sau mai restrânse / vezi proiectarea unei lecţii) – ceea ce presupune identificarea gradului în care „scenariul de acţiune” conceput ca deschis este aplicabil în context deschis în vederea eficientizării activităţii pe tot parcursul desfăşurării acesteia;

4) Reglare-autoreglare a activităţii pe parcursul implementării „scenariului de acţiune”, realizată prin activităţi de cercetare şi perfecţionare, ceea ce presupune, în mod special, adaptabilitatea permanentă la un context deschis, care solicită corectarea / ameliorarea / dezvoltarea proiectului curricular la nivel de metodologie, mesaj pedagogic, repertoriu comun, strategii educaţionale, evaluare continuă, stil didactic etc.

Structura de bază a activităţii de conducere managerială implică un ansamblu de acţiuni manageriale necesare în orice context pedagogic şi social, importante prin specificitatea şi complementaritatea lor.

Astfel, în orice activitate de conducere managerială a sistemului şi a procesului de învăţământ, la nivel de construcţie a arhitecturii şcolare (pe trepte, cicluri, arii curriculare, discipline de învăţământ etc.), la nivel de proiectare a curriculumului şcolar (sau universitar), la nivel de organizaţie şcolară, clasă, lecţie etc. sunt implicate următoarele acţiuni manageriale:

1) informarea managerială asupra stadiului în care se află activitatea condusă (având ca rezultat obţinerea de informaţii cantitative / stocate şi calitative / prelucrate, interpretate);

2) evaluarea managerială a informaţiilor stocate, prelucrate, realizată prin operaţii de măsurare, apreciere şi decizie (parţială şi finală) cu valoare de diagnoză;

3) comunicarea managerială a deciziei (parţiale, finale) cu scop de reglare-autoreglare a activităţii la un nivel corespunzător diagnozei şi prognozei stabilite, ceea ce presupune măsuri operative şi strategice de corectare, ameliorare, perfecţionare, ajustare structurală, reformare. Ca observaţie generală, trebuie să subliniem faptul că operaţia de comunicare managerială implică în mod necesar decizii care anticipează o evoluţie pozitivă a activităţii evaluate, angajată în termeni de

Page 8: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

8

prognoză managerială pozitivă (deschisă spre măsuri operative imediate / corectare şi perfecţionare şi strategice / de ajustare şi restructurare sau reformare a activităţii).

Ca paradigmă, managementul propune un nou model de abordare a teoriei educaţiei şi instruirii, cu implicaţii directe la nivelul proiectării curriculare a educaţiei şi instruirii (care constituie obiectul de studiu al unei noi ştiinţe fundamentale a educaţiei – teoria curriculumului) . Avem în vedere contribuţia pe care managementul educaţiei o poate aduce la constituirea unei axiomatici a educaţiei eficiente. Această axiomatică este centrată pe necesitatea abordării optime a relaţiei dintre dimensiunea obiectivă a educaţiei şi dimensiunea subiectivă a educaţiei, respectiv între funcţia şi structura centrală a educaţiei, pe de o parte şi finalităţile educaţiei, pe de altă parte.

Paradigma managementului educaţiei fixează epistemologic şi social teza conform căreia în proiectarea curriculară dimensiunea educaţiei / instruirii asumată în mod subiectiv prin angajarea finalităţilor (un anumit ideal al educaţiei, anumite scopuri strategice, anumite obiective generale, specifice şi concrete) trebuie să asigure realizarea optimă (în raport de context şi de condiţiile existente la nivel de sistem şi de proces) a funcţiei şi structurii de bază, a activităţii de referinţă (proiectarea planului de învăţământ, a programelor şcolare etc.), care au un caracter obiectiv.

Afirmarea managementului educaţiei ca paradigmă la nivelul teoriei curriculumului are consecinţe importante în desfăşurarea activităţii de proiectare curriculară. Astfel, proiectarea curriculară a instruirii trebuie să fie realizată în cadrul unei structuri globale şi deschise care răspunde funcţiilor generale ale managementului şi structurilor necesare pentru îndeplinirea optimă a acestora.

1) Organizarea resurselor pedagogice ale activităţii (în cadrul formelor de tip frontal, grupal, individual);

2) Planificarea activităţii de referinţă (proiectarea programei, proiectarea lecţiei etc.) la nivelul corespondenţelor pedagogice necesare între obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare, perfectibile în context pedagogic şi social deschis (avem în vedere contextul intern, dar şi cel extern, dependent de resursele formative şi de condiţiile cu potenţial pedagogic ale sistemului social / sistemului de educaţie);

3) Realizarea-dezvoltarea activităţii în cadrul unui scenariu didactic deschis, autoperfectibil în cadrul următorului circuit curricular inovator: evaluare iniţială – predare-învăţare-evaluare continuă – evaluare finală.

Asupra acestei probleme vom reveni în viitoarele capitole ale cursului, în mod special în capitolul final, care va promova un model de proiectare curriculară a lecţiei, în acord cu axiomatica paradigmei managementului educaţiei. Pe de altă parte, atragem atenţia asupra faptului că elaborarea şi realizarea efectivă a oricărui proiect curricular depinde de contextul în care este conceput şi finalizat acesta. Problematica managementului organizaţiei şcolare, subordonată axiomaticii managementului educaţiei, este deschisă astfel în direcţia înţelegerii curriculumului ca paradigmă şi model specific de proiectare eficientă .

APLICAŢIE : Idenţificaţi, în demersul de proiectare a unei lecţii, funcţiile managementului pedagogic utilizând tabelul de mai jos: Funcţii Acţiuni Organizarea resurselor pedagogice Planificarea activităţii de bază Orientarea metodologică a activităţii de bază Reglarea-autoreglarea activităţii

Page 9: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

9

1.3. Implicaţii la nivelul organizaţiei şcolare Managementul organizaţiei şcolare se afirmă ca ştiinţă a educaţiei prin „hibridarea”

rezultatelor cercetării de vârf acumulate în diferite domenii printr-un proces inovator semnificativ pentru ceea ce reprezintă „noile ştiinţe sociale” (M.Dogan, R.Phare). Este o ştiinţă a educaţiei construită epistemologic la intersecţia dintre teoria sistemului de învăţământ (subteorie a teoriei generale a educaţiei) şi teoria dezvoltării organizaţionale (dezvoltată în cadrul economiei şi al sociologiei, al politologiei şi al psihologiei sociale).

Obiectul de studiu specific al acestei noi ştiinţe a educaţiei îl constituie şcoala ca unitate de bază a sistemului şi a procesului de învăţământ, dezvoltată în sensul paradigmei curriculumului confirmată în societatea informaţională, în contextul saltului de la modernitatea la postmodernitatea educaţiei şi a pedagogiei.

Şcoala modernă, tipică societăţii industrializate, este o instituţie pedagogică şi socială organizată prin reguli formale, statice şi descriptive, aplicabile în contexte relativ stabile, cu destule reflexe conservatoare prin care „păstrează chiar elemente ale societăţii preindustriale” (A.Toffler). Proiectarea curriculumului şcolar în societatea industrializată – cu efecte prelungite până în prezent – reflectă aceste limite paradigmatice, conceptuale, metodologice şi practice, promovând modele relativ liniare sau predominant închise, cu destule reziduuri de ordin ideologic sau accente psihocentriste, sociocentriste, tehnocentriste şi chiar magistrocentriste, dirijiste etc.

Şcoala postmodernă, tipică societăţii informaţionale, devine o organizaţie dezvoltată în raport de obiective pedagogice care vizează eficienţa activităţilor sale specifice: în primul rînd educaţia şi instruirea, dar şi consilierea şi orientarea şcolară, asistenţa pedagogică, formarea profesională etc.

Deciziile strategice în şcoala postmodernă, dezvoltată în spiritul paradigmei curriculumului, sunt orientate prioritar în direcţia creşterii calităţii activităţii de bază, instruirea (ca principal subsistem al activităţii de educaţiei).

Principala decizie strategică luată este cea care priveşte modalitatea globală, sistemică, optimă şi inovatoare de proiectare curriculară la nivelul unităţii şi corespondenţei funcţionale dintre:

1) componentele structurale interne ale proiectului curricular: a) obiective / finalităţi microstructurale ale procesului de învăţământ: generale – obiective-

cadru, specifice – obiective de referinţă, concrete – obiective operaţionale, care reflectă dimensiunea teleologică şi axiologică superioară a finalităţilor macrostructurale de sistem (idealul educaţiei şi scopurile generale / strategice ale educaţiei la scara sistemului de învăţământ);

b) conţinuturi selectate şi orientate pedagogic în funcţie de obiectivele asumate, exprimate ca şi conţinuturi (de bază, particulare, teoretice, procedurale, fundamentale, operaţionale), deprinderi, strategii cognitive, atitudini / faţă de cunoaştere, de învăţare etc.

c) metodologie care anticipează căile eficiente de realizare a activităţii de instruire în contextul procesului de învăţământ prin strategii – metode – tehnici / procedee – mijloace didactice / de educaţie, de instruire, de învăţământ propuse de profesor şi care îşi dovedesc valoarea concretă, reală, în context dat, doar în măsura în care sunt preluate de elev (devin strategii, metode de învăţare ale elevului);

d) evaluare a acţiunilor de predare şi învăţare, realizate la începutul activităţii – evaluare iniţială, cu funcţie diagnostică şi predictivă / evaluare predictivă; pe tot parcursul activităţii – evaluare continuă, cu funcţie formativă şi / sau formatoare / educaţie formativă; la sfârşitul activităţii – evaluare finală, cu funcţie cumulativă şi / sau sumativă):

2) acţiunile de: a) predare (elaborare şi comunicare a mesajului pedagogic, valorificare a acestuia în termeni

de condiţionare şi construcţie psihologică şi socio-culturală nivel empatic prin perfecţionarea unui repertoriu comun relevant şi consistent pedagogic în plan cognitiv, dar şi afectiv şi motivaţional);

b) învăţare (prin receptare, interiorizare şi valorificare deplină / cognitivă, afectivă, motivaţională etc. a mesajului pedagogic, în condiţii individuale şi de grup, de dirijare şi de

Page 10: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

10

autodirijare, de orientare predominant formală şi / sau nonformală, de evaluare continuă externă – internă (prin conexiune inversă externă – internă sau ca efect al unor circuite de conexiune externă – internă) etc.

e) evaluare a rezultatelor acţiunilor de predare şi învăţare, realizată imediat şi/sau simultan (pe parcursul desfăşurării acestora într-un spaţiu şi timp determinat), dar şi retrospectiv (ca efecte ale unor acţiuni anterioare de predare şi învăţare) şi prospectiv (prin avansarea unor metode de evaluare complementare – vezi proiectul, autoevaluarea sau portofoliul desfăşurate într-un spaţiu şi timp pedagogic nedetermiant / în sens restrictiv, ci deschis, virtual etc.).

3) a) componentele structurale ale proiectului curricular (obiective – conţinuturi – metodologie – evaluare);

b) acţiunile necesare pe tot parcursul activităţii de instruire / educaţie, subordonate funcţional activităţii de educaţie / instruire: predarea – învăţarea – evaluarea;

c) variabilele contextuale interne şi externe, cu caracter obiectiv (spaţiul şi timpul pedagogic, resursele pedagogice, formele de organizare impuse de societate) şi subiectiv (formele de organizare iniţiate de profesor, stilul pedagogic al profesorului, climatul psihosocial al clasei, şcolii, simbolistica şi / sau ideologia şcolii, clasei, comunităţii educative locale etc.). În concluzie, la acest nivel al dezbaterii, trebuie subliniată teza cu valoare normativă, chiar axiomatică, în virtutea căreia calitatea oricărui proiect curricular (de reformă, de plan de învăţământ, de programă şi manual şcolar, de lecţie etc.) depinde în mod fundamental şi determinant de capacitatea sa de adaptare şi dezvoltare pedagogică optimă continuă, strategică, inovatoare, în funcţie de schimbările care au loc în mod obiectiv (dar şi subiectiv) într-un context pedagogic şi social deschis, aflat în permanentă mişcare şi transformare.

În această perspectivă globală şi/sau sistemică, managementul organizaţiei şcolare este în mod implicit şi un management al curriculumului global şi deschis la toate nivelurile de organizare, conducere şi relaţie ale sistemului şi ale procesului de învăţământ. De aceea este important să evidenţiem tipurile de organizare posibile şi la nivel şcolar care vor influenţa managementul curriculumului şcolar.

Tipurile de organizaţii, cunoscute în istorie, pot oferi sugestii pentru înţelegerea evoluţiei şcolii de la premodernitate la modernitate, cu consecinţe şi la nivelul construcţiei curriculumului şcolar (D.S.Pugh; D.J.Hickson, Managementul organizaţiilor; trad.CODECS).

Organizaţiile de tip carismatic se bazează pe calităţile excepţionale ale conducătorului care, prin forţa exemplului, promovează o mişcare fundamentalistă, adoptată şi propagată de cât mai mulţi discipoli. Şcoala carismatică evocă prestigiul absolut al unor profesori, recunoscut unanim de comunitate şi de foştii elevi pe tot parcursul existenţei lor. La scară istorică poate fi amintită nostalgia resimţită faţă de şcoala unei epoci trecute (vezi, de exemplu, „şcoala interbelică”).

Organizaţiile de tip tradiţional se bazează pe „precedente şi obiceiuri” confirmate în timp, în virtutea lor „considerându-se că ceea ce s-a întâmplat dintotdeauna este sacru” şi de neschimbat. Şcoala tradiţională este cea care pune în prim plan experienţa acumulată anterior, autoritatea şi reproducerea ei indiferent de evoluţiile înregistrate în teoria şi practica educaţiei. La scară istorică poate fi evocat modelul de şcoală magistrocentristă, confirmat şi în condiţiile modernizării sale pe linie psihocentristă sau sociocentristă. În toate situaţiile, o astfel de şcoală foloseşte argumentele magistrocentriste, psihocentriste sau sociocentriste pentru a justifica diferite practici „pedagogice”, inclusiv din zona proiectării, doar prin faptul „că întotdeauna s-a procedat astfel”.

Organizaţiile de tip raţional se bazează pe reguli logice articulate într-o formă birocratică „dominantă a societăţii moderne”. Modelul simbolic este cel de „maşină bine proiectată pentru a îndeplini o anumită funcţie”.

Birocraţia, teoretizată de Max Weber, reprezintă forma de organizare eficientă în condiţiile societăţii industrializate timpurii şi mature. Ulterior va deveni „sinonimă cu ineficienţa, cu accentul pus

Page 11: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

11

pe problemele minore, cu formularistica şi înregistrările în exces”, funcţionând anacronic în contextul trecerii de la societatea industrializată la societatea postindustrială.

Şcoala birocratică, „şcoala erei industrializate” este organizată pe baza următoarelor principii: a) şcoală de masă; b) ierarhie administrativă statică, impersonală; c) conţinut structurat liniar şi monodisciplinar; d) „maşină educaţională” orientată mai mult spre trecut decât spre prezent şi viitor (vezi A.Toffler, trad. Şocul viitorului, 1970; Al treilea val, 1980).

Depăşirea acestui model birocratic, cu efecte sociale perverse, parazitare şi perturbatoare până în postmodernitate, constituie miza epistemologică şi misiunea socială majoră a managementului organizaţiei şcolare care implică răspunderi asumate în mod explicit şi în reconstrucţia curriculumului.

Studiul procesului de conducere eficientă a curriculumului (la nivel de proiectare-realizare) presupune, astfel, evidenţierea principalelor evoluţii înregistrate în managementului organizaţiei şcolare, în calitatea sa de nouă ştiinţă a educaţiei, subordonată managementului educaţiei.

Managementului organizaţiei şcolare are ca obiect de studiu specific procesul de conducerea eficientă a şcolii ca unitate de bază a sistemului de învăţământ.

Metodologia sa de cercetare valorifică resursele teoriei organizaţiei sociale dezvoltată, inter şi pluridisciplinar, prin contribuţia mai multor ştiinţe socioumane (economia, sociologia, politologia, psihologia socială etc.).

Principala evoluţie rezultă astfel din „hibridarea” înregistrată la nivelul intersecţiei ontologice şi epistemologice dintre teoria sistemelor postmoderne de învăţământ şi teoria dezvoltării organizaţiilor sociale, în contextul paradigmei curriculumului şi al modelului cultural al societăţii informaţionale, pe bază de cunoaştere.

Sistemele postmoderne de învăţământ sunt caracterizate printr-o structură de funcţionare deschisă spre alte instituţii specializate în educaţie nonformală, spre alte organizaţii sociale (economice, culturale, politice, religioase, sportive etc.), spre comunitate (familie, comunitate locală). În acest context, organizaţia şcolară poate stabili relaţii de tip contractual (de exemplu pentru realizarea de şcoli profesionale, artistice. sportive etc.) sau consensual (vezi de exemplu, relaţia cu familia şi cu comunitatea educaţională locală).

Evoluţia marcată ca urmare a procesului evocat este exprimată prin formula de şcoala deschisă sau / şi de organizaţie şcolară care învaţă. Ea va influenţa managementul curriculumului, înţelegerea sa ca proces de proiectare globală şi deschisă a instruirii spre toate conţinuturile şi formele generale ale educaţiei, valorificate inclusiv în cadrul curriculumului local şi al curriculumului la dispoziţia şcolii. În acest context, teza sau axioma asocierii curriculumului cu educaţia permanentă, cu autoeducaţia şi cu valorificarea deplină a educabilităţii atinge dimensiuni calitative noi, proprii modelului cultural al societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere.

Teoria organizaţiei sociale propune un model bazat pe corelaţia dintre: 1) Obiectivele activităţii de educaţie / instruire, devenite prioritare, ca urmare a resurselor lor

teleologice şi axiologice, transpuse în termeni de competenţe psihologice cu efecte pe termen mediu şi lung, aflate la baza a numeroase performanţe;

2) Resursele pedagogice reprezentate prin conţinuturile de bază, metodologia, tehnicile de evaluare şi formele de organizare necesare care permit îndeplinirea obiectivelor, în măsura în care sunt valorificate optim la nivel de proces, în condiţii de context deschis, în cadrul activităţii principale a organizaţiei, instruirea;

3) Rezultatele activităţii obţinute în urma procesului finalizat şi evaluat la diferite intervale de timp (iniţial, continuu, cumulativ) exprimate la nivel de produs curricular (un model de proiectare a organizaţiei şcolare, a curriculumului aflat la dispoziţia şcolii, a programelor opţionale, a planificării cadrului didactic, a proiectului de lecţie etc.).

Organizaţia şcolară evoluează ca structură deschisă spre mediul extern (şi intern), angajată să înveţe continuu prin mecanismele sale strategice de funcţionare eficientă la nivelul corelaţiei: obiective pedagogice (generale, specifice, concrete) – activitate de instruire în contextul procesului de

Page 12: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

12

învăţământ – elevi cu cunoştinţe şi capacităţi care le asigură promovarea şi integrarea în noi trepte şcolare, profesionale şi sociale.

Evoluţia managementului şcolii este accelerată, în ultimele decenii, de reconsiderarea şi repoziţionarea teoriei organizaţiei sociale ca teorie a dezvoltării organizaţionale.

Dezvoltarea organizaţională reprezintă viziunea strategică proiectată special pentru creşterea eficienţei şi eficacităţii activităţii în domeniul de referinţă (în cazul nostru, educaţie, instruire, formare continuă a personalului didactic, orientare şi consiliere şcolară, profesională şi socială, iniţiere în formarea profesională a elevilor etc.). Această dezvoltare organizaţională are în vedere managementul curriculumului promovat strategic şi operaţional prin demersuri planificate riguros, dar realizate flexibil în condiţii de schimbare continuă, proprii societăţii informaţionale.

Criteriile pedagogice explicite şi implicite care confirmă legătura organică dintre dezvoltarea organizaţională şi managementul curriculumului sunt cele care traduc de la nivel economic şi psihosocial calitatea educaţiei / instruirii exprimată în termeni de:

1) Eficacitate – implică realizarea optimă a obiectivelor proiectate la nivel general, specific şi concret, între niveluri (minim, mediu, maxim) care permit individualizarea / diferenţierea educaţiei / instruirii / proiectării curriculare a educaţiei / instruirii în contextul propriu fiecărei comunităţi educative locale, organizaţii şcolare, clase de elevi, etc.

2) Eficienţă – implică valorificarea la maximum, la nivel global, sistemic, optim, strategic, inovator a tuturor resurselor existente, identificate şi valorificate optim şi strategic în sens creativ superior (inventiv, inovator, uneori chiar emergent, cu efecte extinse dincolo de spaţiul şi timpul pedagogic care delimitează zona imediată a şcolii).

3) Tendinţa de evoluţie la nivel de progres / regres şcolar, realizată în raport de rezultatele ultimei evaluări (finale, cu funcţie prognostică), exprimată în termeni de valoare pedagogică adăugată (la nivel de comunitate educativă locală, organizaţie şcolară, clasă de elevi, personalitate a elevului susţinută psihosocial, în plan cognitiv şi noncognitiv etc.).

În concluzie, la acest nivel al dezbaterii, subliniem faptul că: a) eficienţa angajează valorificarea la maximum a resurselor existente; b) eficacitatea confirmă justeţea obiectivelor propuse, evaluate în termeni de proces şi de

produs, la nivel general, specific şi concret în contextul fiecărei organizaţii şcolare şi clase de elevi; c) tendinţa de evoluţie exprimată în sens pozitiv sau negativ, ca linie ascendentă / descendentă

de progres / regres şcolar. Cultura organizaţională asociată modelului imprimat pedagogic şi social de managementul

curriculumului este marcată de globalitate şi de deschidere, calităţi tipice oricărui proiect curricular. Globalitatea este exprimată prin integrarea: a) normelor tehnice în principii axiologice care vizează „sănătatea organizaţiei” în termeni de

funcţionalitate macro şi microsocială; b) formelor de realizare a activităţii, a celor organizate, formal şi nonformal (obiective,

conţinuturi, tehnologie, strategii de proiectare, implementare şi evaluare) şi a celor neorganizate, de tip informal (reprezentări, valori de grup, simboluri, ideologie, influenţe – spontane incidentale etc.).

Deschiderea este marcată prin capacităţile de adaptare ale organizaţiei la schimbările permanente identificate în mediul intern şi extern. Aceste capacităţi sunt sau pot fi exprimate în termeni de competenţă de (auto)învăţare organizaţională. Ele vor fi incluse în managementul curriculumului local sau la nivelul şcolii, după modelul proiectat la nivel naţional (deschis spre educaţie permanentă şi spre autoeducaţie).

Şcoala societăţii (post)moderne în calitate de organizaţie complexă cunoaşte trei modele de abordare raţională a conducerii, cu efecte şi la nivelul curriculumului. Avem în vedere modelul de conducere raţională: birocratică –tehnocratică –managerială, promovate într-un spaţiu şi timp pedagogic determinat istoric, dar având interferenţe situate dincolo de caracteristicile proprii fiecărei

Page 13: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

13

etape de dezvoltare a societăţii. Aceste aspecte trebuie cunoscute şi valorificate în perspectiva promovării efective a managementului la nivelul curriculumului şcolar / universitar.

1) Modelul raţionalităţii birocratice corespunde culturii societăţii industrializate care impune o conducere formală, verticală, impersonală, stabilă şi divizată pe domenii înguste. Este în opoziţie cu modelele raţionale cerute de societatea informaţională, ceea ce nu a împiedicat menţinerea şi chiar creşterea paradoxală a rolului său până în postmodernitatea secolului XXI.

Perenitatea birocraţiei şi infiltrarea sa până în structurile culturii societăţii informaţionale au o dublă explicaţie: a) nevoia de ierarhie şi stabilitate formală, proprie, se pare, dimensiunii psihosociale a conştiinţei umane; b) propriile calităţi care vizează „maximizarea rezultatelor prin minimalizarea eforturilor”, cu riscul rupturii între conducere şi execuţie.

Argumentul eficienţei, operabil încă în anumite zone economice şi politice, nu poate fi susţinut în plan pedagogic. În cadrul organizaţiei şcolare, principiile de raţionalizare socială birocratică întreţin deficienţe structurale grave, parazitare la nivel de politică a educaţiei. Astfel, stabilitatea „managerilor” pe viaţă absolutizează ruptură între activitatea de conducere şi cea de instruire; orientarea conducerii spre acţiuni de control administrativ, proprii sistemelor închise, neglijează activitatea de evaluare formativă, proprie sistemelor deschise; depersonalizarea raporturilor dintre conducători şi conduşi, inclusiv la nivelul principalilor „actori ai educaţiei” (profesorii şi elevii) dezechilibrează structura de funcţionare a activităţii de educaţie bazată pe corelaţia funcţională dintre educator şi educat; divizarea activităţii pe domenii înguste blochează resursele de dezvoltare organizaţională existente la nivel de educaţie permanentă şi de interdisciplinaritate, necesare în orice activitate de proiectare şi realizare curriculară.

Organizaţia şcolară dezvoltată în contextul societăţii postmoderne, informaţionale nu poate evolua în sens pozitiv, între limitele modelului de raţionalitate birocratică. Funcţiile şi structurile sale formale şi nonformale, aplicabile şi în managementul curriculumului trebuie deschise spre toate dimensiunile mediului social: a) cultural (caracterizat de globalitate / globalizare şi de informatizare); b) politic (caracterizat prin democraţie şi democratizare); c) economic (caracterizat prin managementul resurselor).

În acest nou context social, organizaţia şcolară nu poate valorifica principiile, ci doar excepţiile metodologice ale modelului birocratic, semnalate şi de Max Weber cu un secol în urmă. Managerii şcolari şi profesorii trebuie să se raporteze, astfel, nu la etica răspunderii ierarhice proprie administratorului sau funcţionarului credincios, ci la etica sau morală convingerii omului de ştiinţă şi a responsabilităţii omului politic autentic. Această caracteristică este sau trebuie să fie tipică personalităţii profesorului implicat în realizarea managementului curriculumului, la toate nivelurile sistemului de a învăţământ, pentru a contribui direct la proiectarea corectă şi responsabilă a reformei sistemului, a planului de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare şi, nu în ultimul rând, a activităţilor didactice concrete: unităţi de instruire, lecţii, ore de dirigenţie, excursii didactice etc.

Destinul organizaţiei şcolare depinde de opţiunea factorilor de politică a educaţiei pentru promovarea profesorilor şi managerilor şcolari cu calităţi de:

a) funcţionar sau administrator care îndeplineşte sarcini pedagogice în condiţii de execuţie reproductivă;

b) animator şi inovator care proiectează obiective pedagogice validate social în sens prospectiv, în condiţii de relevanţă ştiinţifică şi de responsabilitate politică la scara întregii comunităţi.

O concluzie se impune de la sine în contextul afirmării managementului curriculumului. Avem în vedere faptul că opţiunea fermă şi deschisă pentru profesorul de tip animator şi inovator nu este tipică modelului de conducere birocratică. Altfel, opţiunea pentru profesorul funcţionar care poate îndeplini şi funcţii manageriale, are consecinţe sociale şi pedagogice negative reflectate la nivelul oricărei activităţi de proiectare şi dezvoltare curriculară.

Page 14: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

14

2) Modelul raţionalităţii tehnocratice este lansat în anii 1970 de Daniel Bell (The Coming of Post-Industrial. A Venture in Social Forecating, Basic Books Inc., New York, 1973). Îşi propune să înlocuiască organizarea formală cu „axa gândirii teoretice” care transformă resursele ştiinţei în instrumente de dezvoltare socială. Factorul de decizie administrativă (şi politică) este subordonat tehnocraţiei care reprezintă rezultatul exemplar al cercetării şi al inteligenţei ştiinţifice.

Produsele organizaţionale tehnocratice sunt expresia „meritocraţiei” considerată sursă potenţială de stabilitate valorică în societatea postindustrială. Calităţile normative promovate sunt dependente de informarea şi formarea ştiinţifică de vârf, asigurată, adesea, în „şcoli de elită”, izolate sau rupte deseori, în mod artificial, de o bază comunitară reprezentativă.

La nivelul organizaţiei şcolare, perspectiva raţionalităţii sociale tehnocratice întreţine riscuri pedagogice majore, resimţite în sistemele postmoderne de învăţământ, iniţiate chiar de la nivelul construcţiei curriculare:

A) inegalitatea şanselor de reuşită şcolară şi profesională prin limitarea posibilităţilor de descoperire a valorilor în toate mediile sociale;

B) precipitarea orientării şcolare şi profesionale, realizată la nivel curricular, prin accentuarea a curriculumului specializat şi social, prin accentuarea selecţiei negative;

C) unilateralizarea proiectelor curriculare prin accentuarea educaţiei intelectuale; D) supramotivarea externă a învăţării prin promovarea competiţiilor care implică rezultate

imediate (concursuri, olimpiade şcolare); E) instituţionalizarea unor structuri speciale (clase, şcoli pentru supradotaţi care

dezechilibrează: a) construcţia curriculumului pe baza corelaţiei dintre educaţia formală – nonformală – informală (cu deschidere spre educaţia permanentă şi autoeducaţie); b) dezvoltarea normală a personalităţii în raport de toate dimensiunile / conţinuturile generale ale educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice); c) selecţia pedagogică a valorilor dincolo de tendinţa favorizării „copiilor care şi-au ales bine părinţii” (Ph.Coombs), care alcătuiesc aproape exclusiv categoria elevilor supradotaţi.

Critica şcolii tehnocratice este iniţiată de teoria generală a educaţiei şi de sociologia învăţământului.

Teoria generală a educaţiei propune conceptul operaţional de elev cu aptitudini superioare caracterizat nu doar prin calităţi intelectuale speciale, ci şi prin atitudini morale înalte. Rezolvarea problemelor speciale trebuie să revină structurilor nonformale, complementare cu cele formale, deschise spre experienţele informale. Această viziune globală şi deschisă este proprie curriculumului care valorifică optim resursele educaţia permanente angajate strategic şi inovator în direcţia autoeducaţiei şi a valorificării depline a educabilităţii în contextul fiecărei organizaţii şcolare, fiecărei clase, fiecărei personalităţi a educatului (elev, student etc.) .

Sociologia învăţământului contestă practica organizaţiilor elitiste cu „o şcolaritate infernală, fondată numai pe competiţie, o maşină de fabricat experţi – semi-produse care descoperă abia la ieşire prăpastia dintre ceea ce s-a învăţat şi realitatea din teren” (L’E.N.A. c’est ca, în L’Express, nr.2309/1995, p.85-87). Promovarea curriculumului eficient este asociată astfel cu ideea egalizării şanselor de reuşită ale tuturor elevilor în contextul democratizării sistemelor postmoderne de învăţământ.

În concluzie, organizaţia şcolară tehnocratică oferă o replică insuficientă conducerii birocratice. Transpunerea schemei de organizare formală la nivelul elitelor tehnocratice asigură sincronizarea instrumentelor cu finalitate socială globală, nu şi adecvarea acestora la obiectivele specifice mediului educaţional. Orientarea timpurie, prin discipline opţionale propuse din învăţământul primar şi „specializarea excesivă”, uneori chiar de la vârste timpurii, marchează pierderea capacităţii şcolii de abordare pedagogică globală a procesului de formare-dezvoltare a personalităţii elevilor.

Deficienţele structurale se menţin chiar la nivelul saltului presupus de la proiectarea tradiţională (dominată de modelul birocratic) la proiectarea curriculară, iniţiată de modelul tehnocratic. Aceste

Page 15: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

15

deficienţe vor împiedica realizarea unui autentic management al curriculumului, datorită faptului că întreţin două fenomene negative în plan pedagogic:

a) specializarea care generează „savanţi cu frunţile înguste” (A.Toffler); b) promovarea de experţi „care decupează şi dezintegrează problemele generale şi

fundamentale” (A.Morin) în numeroase detalii şi proceduri de tip birocratic. De aceea este nevoie de o replică pedagogică substanţială, dată nu doar modelului birocratic, ci

şi modelului tehnocratic. Este ceea ce trebuie să propună modelul raţionalităţii manageriale a organizaţiei şcolare conceput ca model managerial al dezvoltării organizaţiei şcolare.

3) Modelul raţionalităţii manageriale a organizaţiei şcolare valorifică ierarhia raţionalităţii birocratice, pe verticala dar şi pe orizontala sistemului. Funcţiile de organizare-planificare, îndrumare-coordonare, reglare-autoreglare (prin acţiuni de cercetare şi perfecţionare) a procesului de învăţământ sunt susţinute orizontal prin:

a) structuri tehnice – care sprijină decizia prin informaţii ştiinţifice / pedagogice de vârf (vezi comisiile / catedrele metodice, centrele de documentare pedagogică);

b) structuri democratice care sprijină decizia la nivel social prin reprezentarea familiei şi a comunităţii locale (vezi de exemplu consiliul părinţilor).

Toate aceste două categorii de structuri pot şi trebuie să fie implicate în managementul curriculumului, în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea acestuia într-un context pedagogic şi social deschis .

Structurile ierarhice funcţionale dispuse orizontal sunt corespunzătoare celor trei funcţii manageriale care solicită un director administrativ (funcţia de organizare-planificare a resurselor), un director de studii (funcţia de îndrumare metodologică a instruirii) şi un director pe probleme de perfecţionare şi cercetare (funcţia de reglare-autoreglare permanentă a activităţii de instruire realizată în cadrul procesului de învăţământ). Toate cele trei funcţii trebuie coordonate managerial de „un cap federativ”, reprezentat de directorul general.

La nivelul unui astfel de model, organizaţia şcolară reflectă cerinţele funcţionale ale conducerii manageriale, semnificative prin modul de proiectare globală, optimă, strategică şi inovatoare a activităţii de instruire realizată în contextul specific sistemului şi procesului de învăţământ. Este fixată, consolidată şi promovată axiologic o etapă de evoluţie, situată dincolo de limitele instituţiei şcolare tradiţionale dominată de reguli şi norme mai mult sau mai puţin rigide, statice sau definitive, reflectate şi în construcţia, aplicarea şi perfecţionarea continuă a curriculumului şcolar.

Dimensiunile organizaţiei şcolare, dezvoltată în sens managerial pot fi identificate la patru niveluri de referinţă, aflate în strânsă interacţiune. Ele pot fi implicate în orice activitate care vizează managementul curriculumului:

A) Dimensiunea funcţională este cea care angajează misiunea socială în direcţia formării şi dezvoltării personalităţii elevilor pentru integrarea lor socială / culturală, civică şi economică. Mijloacele alese pentru îndeplinirea misiunii sunt de ordin normativ şi teleologic. Ele sunt incluse în sistemul de principii de organizare, planificare, îndrumare şi coordonare a instruirii, de perfecţionare şi de cercetare a activităţii de instruire dar şi în taxonomiile obiectivelor instruirii, concepute la nivelul unităţii dintre latura lor psihologică (exprimată în termeni de competenţe) şi socială (exprimată în termeni de conţinuturi validate social)

B) Dimensiunea structurală este cea care contribuie la îndeplinirea funcţiilor generale ale organizaţiei, reflectate la nivelul misiunii sale sociale. Ea implică şi valorifică toate resursele pedagogice proprii organizaţiei:

a) informaţionale (dezvoltate la nivelul curriculumului); b) umane (dezvoltate la nivelul corelaţiei profesor – elev); c) didactico-materiale (dezvoltate la nivelul spaţiului şi timpului pedagogic); d) financiare, bugetare (dezvoltate de la nivel central, dar şi local, subordonate întotdeauna

celor informaţionale, umane şi didactico-materiale).

Page 16: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

16

C) Dimensiunea operaţională este cea care contribuie la îndeplinirea obiectivelor generale şi specifice ale activităţii de instruire, în cadrul organizat la nivelul procesului de învăţământ. Implică valorificarea potenţialului psihosocial al organizaţiei şcolare în ansamblul său, a clasei şi a fiecărui elev în parte, în mod special. Ea confirmă calitatea managementului proiectării de a propune un curriculum cu caracter global şi deschis, aplicabil optim în orice context pedagogic.

D) Dimensiunea contextuală este cea care conferă deschidere organizaţiei şcolare în plan extern şi intern. Optimizarea raporturilor dintre structurile activităţii de bază, instruirea şi contextul intern şi extern în care evoluează această, constituie resursa fundamentală de dezvoltare permanentă a organizaţiei şcolare. Ea marchează capacitatea sa de iniţiativă inovatoare în domeniul managementului curriculumului.

???? Reflecţie necesară: 1.Analizaţi modul în care se realizează managementul curriculumului la nivelul organizaţiei scolare din care proveniţi, prin raportare la cei trei parametri: eficienţă, eficacitate şi tendinţă generală de evoluţie. 2. Realizaţi un eseu de maxim 30 de rânduri pe această temă.

Page 17: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

17

Unitatea de conţinut nr. 2

CONCEPTUL DE CURRICULUM ÎN PERSPECTIVA PEDAGOGIEI POSTMODERNE

Prof. univ. dr. Sorin Cristea Universitatea din Bucureşti

2.1. Curriculum în calitate de concept pedagogic fundamental 2.2. Curriculum ca paradigmă a pedagogiei postmoderne 2.3. Curriculum ca model de proiectare curriculară la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ

Obiectivele unităţii de conţinut nr.2 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de conţinut; să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.; să identifice caracteristicile curriculumului ca paradigmă a pedagogiei postmoderne ; să analizeze curriculumul ca model de proiectare curriculară la nivelul sistemului şi al

procesului de învăţământ. să recunoască implicaţiile managementului de curriculum la nivelul sistemului şi al procesului

de învăţământ

Concepte cheie: curriculum, paradigmă, proiect curricular, finalităţile educaţiei

2.1. Curriculum în calitate de concept pedagogic fundamental

Termenul de curriculum dobândeşte la nivelul ştiinţelor educaţiei, dezvoltate în cea de-a doua jumătate a secolului XX, calitatea de concept pedagogic fundamental. Acest concept este utilizat de tot mai mult ştiinţe ale educaţiei sau ştiinţe pedagogice. Avem în vedere:

1) Ştiinţele pedagogice fundamentale (sau ştiinţele fundamentale ale educaţiei): a) teoria generală a educaţiei (sau fundamentele pedagogiei) – care se referă în mod explicit şi

implicit la calitatea curriculumului de paradigmă a pedagogiei moderne şi postmoderne; b) teoria generală a instruirii / teoria şi metodologia instruirii (sau didactica generală) – care

evoluează în sensul paradigmei curriculumului prin articularea specială a raporturilor dintre componentele structurale ale planificării curriculare (obiective – conţinuturi – metodologie – evaluare), dintre acţiunile care contribuie la realizarea obiectivelor activităţii de instruire (predarea – învăţarea – evaluarea), dintre acestea şi componentele contextuale, promovate în mod obiectiv şi subiectiv la nivelul formelor de organizare a instruirii, dar şi în cadrul calităţilor interne şi externe ale spaţiului şi timpului pedagogic, ale resurselor pedagogice, ale stilului pedagogic al profesorului etc.;

c) teoria generală a curriculumului / teoria şi metodologia curriculumului – care se afirmă ca o nouă ştiinţă pedagogică specializată în proiectarea curriculară a educaţiei şi instruirii la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ, în consens cu cerinţele istorice şi axiomatice ale paradigmei curriculumului;

Page 18: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

18

d) teoria generală a cercetării pedagogice / în educaţie – care abordează, în mod special, la nivel epistemologic şi praxiologic, problematica dezvoltării curriculare în contexte sociale şi pedagogice deschise, care solicită perfecţionarea permanentă a principalelor documente curriculare fundamentale (plan, programe şcolare, pe trepte şi cicluri de instruire) şi operaţionale (programe anuale, manuale – ale elevului, ale profesorului, materiale auxiliare, softuri educaţionale etc.).

2) Ştiinţe pedagogice aplicate, la diferite niveluri de referinţă: a) pedagogia învăţământului preşcolar / primar / secundar / universitar – care aplică

problematica dezvoltată de teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii şi de teoria generală a curriculumului la contextul specific treptei şcolare şi vârstei psihologice (a educaţilor) de referinţă;

b) didacticile aplicate pe discipline de învăţământ – valorifică principiile de proiectare curriculară promovate de teoria generală a instruirii (didactica generală) şi de teoria generală a curriculumului la specificul pedagogic şi epistemologic al fiecărei discipline de învăţământ în context şcolar determinat (învăţământ primar, secundar etc.) – didactica limbii române, didactica matematicii, didactica limbilor străine etc.

c) pedagogia socială – care aplică principiile proiectării curriculare în anumite domenii ale vieţii sociale sau activităţi socioprofesionale, contribuind la promovarea unor noi ştiinţe ale educaţiei: pedagogia familiei, orientarea / consilierea şcolară şi profesională, pedagogia muncii, pedagogia sportului, pedagogia artei, pedagogia militară, pedagogia medicală, pedagogia juridică etc.

3) Ştiinţe pedagogice dezvoltate pe baza unor metodologii de cercetare specifice altor domenii: a) istoria pedagogiei – care valorifică metodologia de cercetare istorică, evidenţiind

fundamentele istorice ale curriculumului (premodern, modern, postmodern), teoretizat şi promovat de autori consacraţi, integrat la nivel de politică a educaţiei în contextul reformelor şcolare / universitare;

b) pedagogia comparată – care valorifică metodologia de cercetare comparată, evidenţiind elementele comune şi diferenţele de abordare a problematicii curriculumului în diferite sisteme de gândire pedagogică şi de organizare a educaţiei / învăţământului, pe baza unor decizii macrostructurale şi microstructurale de politică a educaţiei;

c) pedagogia cibernetică – bazată pe metodologia de cercetare cibernetică a sistemelor umane – evidenţiază importanţa mecanismelor de reglare-autoreglare permanentă a educaţiei / instruirii prin integrarea deplină a evaluării / autoevaluării continue care asigură conexiunea externă / internă a oricărui proiect pedagogic de tip curricular.

4) Ştiinţe pedagogice dezvoltate pe baza unor metodologii de cercetare de tip intradisciplinar: a) teoria evaluării / teoria şi metodologia evaluării – construită ca subteorie a teoriei generale

a educaţiei, în mod special, a teoriei generale a instruirii, ca urmare a importanţei dobândită de evaluare în contextul proiectării curriculare a educaţiei şi instruirii – vezi funcţia formativă / formatoare, de reglare-autoreglare permanentă a educaţiei / instruirii la nivel de sistem şi de proces, angajată de strategia evaluării formative, continue;

b) teoria educaţiei civice – construită ca subteorie a teoriei generale a educaţiei, în mod special, a teoriei educaţiei morale are în vedere construirea unui curriculum deschis spre problematica educaţiei în societatea democratică.

5) Ştiinţe pedagogice dezvoltate pe baza unor metodologii de cercetare de tip interdisciplinar: a) filozofia educaţiei – care vizează în mod special elaborarea finalităţilor educaţiei (idealul

educaţiei, scopurile şi obiectivele educaţiei / instruirii), constituite ca fundamente pedagogice ale curriculumului, susţinute în plan axiologic şi epistemologic, în sens axiomatic şi prospectiv;

b) sociologia educaţiei – care susţine fundamentele culturale ale curriculumului, stimulând procesul de elaborare a unei noi ştiinţe a educaţiei, intitulată generic „sociologia curriculumului”;

c) psihologia educaţiei – care susţine fundamentele psihologice ale curriculumului, în contextul transformării teoriilor învăţării (care au un caracter descriptiv) în modele de instruire cu caracter

Page 19: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

19

normativ şi prescriptiv, stimulând procesul de elaborare a unei noi ştiinţe a educaţiei, intitulată generic „psihologia curriculumului”;

d) politica educaţiei – care vizează în mod special elaborarea finalităţilor educaţiei (idealul educaţiei, scopurile şi obiectivele educaţiei / instruirii), din perspectiva deciziilor macrostructurale angajate în (re)construcţia sistemelor (post)moderne de învăţământ, cu consecinţe directe la nivelul proiectării curriculare a planului de învăţământ şi a programelor şcolare / universitare.

Relaţiile complexe, multilaterale existente între apariţia curriculumului şi evoluţiile înregistrate în sistemul ştiinţelor educaţiei confirmă calitatea curriculumului de concept fundamental, dezvoltat în mod special în contextul pedagogiei postmoderne, lansată la jumătatea secolului XX, cu evoluţii semnificative până în prezent, în pas cu transformările majore înregistrate în plan social.

În esenţa sa, curriculumul ca şi concept pedagogic fundamental, reflectă o realitate educaţională de maximă generalitate. Este promovat şi propagat în accepţiuni diferite, uneori contradictorii, lansate la nivel de politică a educaţiei, dar şi în teoria şi în practica instruirii, în contextul procesului de învăţământ. De aceea, este necesară clarificarea sensului său dintr-o perspectivă epistemologică explicită, riguroasă, dar flexibilă la mutaţii virtuale imprevizibile, condiţionate în mod obiectiv şi subiectiv de complexitatea structurii de funcţionare a educaţiei bazată pe corelaţia permanentă, necesară, între educator şi educat, între profesor şi elev.

În această perspectivă epistemologică, dar şi etică, vom evidenţia dubla semnificaţie pedagogică a conceptului de curriculum, promovată istoric şi axiomatic de teoria generală a educaţiei (fundamentele pedagogiei), dezvoltată social de teoria generală a instruirii (didactica generală) şi legitimată epistemologic şi praxiologic de teoria generală a curriculumului:

a) paradigmă a pedagogiei postmoderne; b) proiect educativ de un anumit tip, aplicabil la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de

învăţământ.

APLICAŢIE Redaţi schematic structura sistemului ştiinţelor educaţiei şi marcaţi poziţia ocupată de teoria şi metodologia curriculumului în cadrul acesteia.

2.2. Curriculum ca paradigmă a pedagogiei postmoderne

Curriculum ca paradigmă reprezintă un anumit model de abordare a teoriei generale a educaţiei şi a instruirii, caracteristic pedagogiei postmoderne, iniţiată şi dezvoltată în cea de-a doua jumătate a secolului XX. Prin forţa sa emergentă, curriculumul încearcă să rezolve conflictul dintre cele două paradigme, afirmate în pedagogia modernă, în prima jumătate a secolului XX, conflict prelungit până în prezent:

a) paradigma psihocentristă, care pune în centrul educaţiei cerinţele psihologice ale educatului, ca replică programatică şi radicală dată paradigmei magistrocentriste, tipică pedagogiei premoderne, tradiţionaliste;

b) paradigma sociocentristă, care pune în centrul educaţiei cerinţele societăţii, exprimate în diferite variante (economice, politice, civice, comunitare, religioase etc.).

Paradigma curriculumului pune în centrul educaţiei finalităţile educaţiei (idealul, scopurile, obiectivele educaţiei / instruirii), concepute la nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice (exprimate în termeni de capacităţi sau competenţe) şi cerinţele societăţii (exprimate în termeni de conţinuturi de bază, recunoscute, validate şi legitimate social).

Page 20: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

20

În acest context, paradigma curriculumului promovează criteriile axiomatice de definire a educaţiei care asigură baza epistemologică de evoluţie a tuturor ştiinţelor educaţiei, inclusiv a celor dezvoltate interdisciplinar (managementul educaţiei, managementul organizaţiei şcolare, managementul clasei): a) educaţia ca activitate psihosocială; b) dimensiunea obiectivă a educaţiei (funcţia şi structura centrală, nucleară); c) dimensiunea subiectivă (finalităţile educaţiei – fundamentul pedagogic al oricărui proiect curricular, valorificabil managerial); d) conţinuturile şi formele generale ale educaţiei (educaţia morală – ştiinţifică – tehnologică – estetică – psihofizică; educaţia formală – nonformală – informală); e) contextul educaţiei cu caracter deschis (sistemul social, sistemul şi procesul de învăţământ, activităţile de educaţie şi instruire concrete organizate în cadrul procesului de învăţământ, situaţiile de educaţie / instruire).

2.3. Curriculum ca model de proiectare curriculară la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ

Curriculumul defineşte un tip superior de proiectare pedagogică a activităţii de educaţie / instruire, realizabilă la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ. Specificul acestui tip de proiect educativ sau pedagogic constă în caracterul său global şi deschis.

Caracterul global al curriculumului este confirmat prin modul de raportare la toate componentele funcţional-structurale ale proiectului: obiectivele – conţinuturile de bază – metodologia – evaluarea.

Caracterul deschis este confirmat prin modul de raportare al proiectului curricular la contextul extern şi intern în care are loc educaţia / instruirea, dependent de formele de organizare impuse de societate sau iniţiate de educator (frontală, grupală, individuală; curs lecţie, seminar etc.), de calitatea spaţiului şi timpului pedagogic, de resursele pedagogice existente (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare) , de stilul educatorului (democrat, autoritar, permisiv) etc.

Proiectul de tip curricular este centrat asupra obiectivelor, concepute la nivelul corelaţiei permanente dintre cerinţele psihologice (competenţe, capacităţi) şi cerinţele societăţii (exprimate în termeni de conţinuturi de bază).

Dimensiunile oricărui proiect de tip curricular, angajat ca proces şi ca produs de natură pedagogică, asigură acestuia o structură de funcţionare în egală măsură stabilă şi flexibilă.

Dimensiunea stabilă a proiectului curricular este dată de unitatea dintre obiective şi conţinuturi de bază.

Dimensiunea flexibilă a proiectului curricular este dată de potenţialul metodologic existent, angajat la nivel de metode şi evaluare care asigură adaptarea permanentă la un context deschis (dependent de formele de organizare impuse de societate sau iniţiate de educator, de calitatea spaţiului şi timpului pedagogic, de resursele existente, de stilul pedagogic al educatorului etc.).

Principiile proiectării curriculare vizează: a) centrarea pe obiective – în termeni de competenţe şi conţinuturi de bază; b) asigurarea permanentă a corespondenţei pedagogice dintre obiective – conţinuturi – metode – evaluare – context intern şi extern; c) individualizarea educaţiei / instruirii pentru valorificarea la maximum a resurselor fiecărui educat; d) integrarea deplină a evaluării în structura proiectului, cu funcţie de reglare-autoreglare continuă a activităţii.

Analiza curriculumului ca proiect educativ, angajat la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ, are în vedere: a) procesul curricular (curriculumul ca proces); b) produsele curriculumului (curriculumul ca produs)

Curriculumul ca proces (proces curricular, proces de proiectare curriculară) implică următoarele trei categorii acţiuni: a) organizarea resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare) necesare în diferite forme (generale, particulare, concrete), pentru planificarea şi realizarea activităţii; b) planificarea activităţii specifice (obiective – conţinuturi – metode – evaluare); c) implementarea activităţii planificate în context deschis, ceea ce presupune

Page 21: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

21

realizare şi dezvoltare curriculară. Aceste trei categorii de acţiuni sunt subordonate activităţii de proiectare angajată la nivel de sistem (în proiectarea curriculară a reformei sistemului de învăţământ, a planului de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare, a unităţilor de instruire / învăţare, a fiecărei activităţi didactice / educative concrete (lecţie, oră de dirigenţie, activitate extraşcolară etc.):

Curriculum ca produs intervine la nivel de sistem şi de proces. Este angajat în activitatea de elaborare a unor produse curriculare (sau produse ale curriculumului), necesare la scara sistemului şi a procesului de învăţământ.

La nivelul sistemului de învăţământ avem în vedere două produse curriculare fundamentale: a) reforma curriculară (a finalităţilor – structurii – conţinuturilor / plan de învăţământ –

programe şi manuale şcolare / universitare); b) cercetarea curriculară fundamentală (necesară pentru perfecţionarea permanentă a educaţiei

/ instruirii în context social deschis, în sens complex, profund, prospectiv). La nivelul procesului de învăţământ intervin trei categorii de produse curriculare: a)

fundamentale: planul de învăţământ; programele şcolare concepute pe trepte şi cicluri curriculare; b) operaţionale: programele şcolare anuale, manualele şcolare; manualele profesorului (metodicele / didacticele aplicate); c) auxiliare / anexe / conexe: ghiduri, culegeri de probleme, texte, softuri educaţionale etc.

2.3.1.Fundamentele generale ale curriculumului Fundamentele generale ale curriculumului sunt concentrate la nivelul unor determinante

istorice, filozofice, sociologice, psihologice. A) Fundamentele istorice ale curriculumului sunt acumulate în timp, în acord cu evoluţiile

înregistrate la nivelul educaţiei premoderne, moderne, postmoderne. Curriculumul premodern poate fi identificat în etapa de evoluţie preparadigmatică a pedagogiei, fixată convenţional între secolele XVI-XIX. Curriculumul are un sens restrâns de programă, curs, conţinut al învăţământului.

Curriculumul modern poate fi identificat în prima jumătate a secolului XX, în etapa de evoluţie paradigmatică a pedagogiei. Are un sens extins, realizat prin contribuţiile lui J.Dewey şi Fr.Bobbitt. J.Dewey (1902, The Child and The Curriculum) ridică problema diferenţei fundamentale dintre conţinutul ştiinţific al programelor şi experienţa de viaţă a elevilor, care trebuie rezolvată prin reconstrucţia curriculumului. Fr.Bobbitt (1918, The Curriculum) plasează la baza programelor şcolare obiectivele de ordin psihologic (aptitudinile necesare elevului în viaţa).

Curriculumul postmodern este lansat la jumătatea secolului XX în contextul efortului de rezolvare a conflictului dintre cele două paradigme care se confruntă în pedagogia modernă (psihocentrismul – sociocentrismul). Este conceput ca proiect global susţinut normativ la scara oricărei activităţi de educaţie / instruire. Este iniţiat de R.W.Tyler în „Principii de bază ale curriculumului şi ale instruirii” (1949) prin: a) definirea scopurilor şi obiectivelor (în termeni de comportamente psihologice şi conţinuturi de învăţat, confirmate social); b) stabilirea experienţelor de învăţare necesare pentru realizarea scopurilor şi obiectivelor; c) organizarea acestor experienţe la nivel metodologic; d) evaluarea rezultatelor finale în funcţie de scopurile şi obiectivele stabilite anterior. R.W. Tyler evidenţiază structura bidimensională a obiectivelor, prioritare la nivelul curriculumului: a) psihologică, exprimată prin diferite comportamente cognitive – sociale, exprimată prin conţinuturi de bază, validate de societate. Această structură bidimensională va fi reflectată la nivelul primei taxonomii a obiectivelor, elaborată în anii 1950 de B.S.Bloom, bazată pe corelaţia dintre comportamente cognitive, definite ca şi capacităţi sau competenţe psihologice (cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare critică) şi performanţe, definite în termeni de conţinuturi validate social, însuşite şi utilizate de elev, gradual şi progresiv în raport de stadiul şi de contextul instruirii.

Page 22: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

22

Curriculumul postmodern este dezvoltat din anii 1960 până în prezent, în contextul afirmării modelului cultural al societăţii informaţionale. Implică mai multe modele care urmăresc perfecţionarea curriculumului raţional, al lui Tyler, criticat deseori pentru caracterul său liniar. Dintre acestea amintim:

a) modelul interacţionist (Taba, 1962) – accent pe interacţiunile existente între componentele curriculumului raţional, stimulate prin extinderea dimensiunii psihologice a obiectivelor;

b) modelul naturalist (Walker, 1971, 1990) – accent pe calitatea curriculumului de proces creator, realizat ciclic (platformă teoretică – deliberare – proiectare finală);

c) modelul dinamic (Mc.Gee, 1997) – accent pe legătura dintre componentele demersului curricular (analiza situaţională – tehnologia construirii finalităţilor – tehnologia selectării conţinuturilor – experienţa de învăţare – evaluarea performanţelor);

d) modelul structural de tip triunghiular şi pentagonal (Marsh, Potolea, 2002) – accent pe corelaţiile dintre finalităţi – timp pedagogic – conţinuturi ale instruirii, respectiv între finalităţi – timp pedagogic – conţinuturi ale instruirii – strategii de instruire – strategii de evaluare;

e) modelul sferic (S.Cristea, 2000, 2002) accent pe corelaţiile circulare dintre finalităţi – conţinuturi (de bază) – metodologie didactică – evaluare, dezvoltate în context deschis.

Reţinem importanţa modelului de reconceptualizare a curriculumului bazat pe reconstrucţie în perspectiva educaţiei permanente care valorifică toate conţinuturile şi formele generale ale educaţiei (D’Hainaut, 1979).

Pe de altă parte, consemnăm existenţa a numeroase variante de reconceptualizare a curriculumului prin deconstrucţie, care pun accent pe diferite variabile contextuale – vezi modelele de proiectare curriculară: critică, multiculturală, feministă, fenomenologică, poststructuralistă, (auto)biografică, estetică, religioasă, instituţională, internaţională. Se consideră că aceste modele, centrate excesiv pe valorificarea unor componente contextuale ale educaţiei postmoderne, nu vor putea înlocui modelul planificării raţionale (R.W.Tyler) – vezi Dan Potolea, în Emil Păun, Dan Potolea, coord., 2001, p.70.

B) Fundamentele filozofice ale curriculumului Curriculumul reflectă întotdeauna o concepţie generală despre educaţie, cu valoare de filozofie

a educaţiei, specifică unui anumit spaţiu şi timp istoric. Un exemplu clasic în istoria pedagogiei îl constituie tratatul de filozofie a educaţiei, elaborat de J.Dewey, „Democraţie şi educaţie” (1916) care fundamentează curriculumul în condiţiile unei noi societăţi – SUA în primele decenii ale secolului XX – de tip industrial (în plan economic) şi democratic (în plan politic, cultural şi comunitar).

Criza mondială a educaţiei, prelungită de mai multe decenii (Ph.Coombs, 1968; 1987) este generată şi de lipsa unei filozofii a educaţiei capabile să fundamenteze construcţia curriculumului într-o perspectivă generală coerentă şi consecventă. O asemenea filozofie a educaţiei este cu atât mai mult necesară în contextul afirmării societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere, la nivel global, cu efecte complexe şi contradictorii în plan cultural, politic, economic, comunitar, ecologic etc.

Curriculumul, fundamentat din punct de vedere filozofic, dobândeşte o dublă calitate care trebuie reflectată la toate nivelurile sale de realizare ca produs şi ca proces:

a) caracterul global care impune, de exemplu, necesitatea construirii unui plan de învăţământ unitar (şi nu disparat, fărâmiţat, pe trepte şi cicluri de şcolaritate, cu inevitabile discontinuităţi între acestea);

b) caracterul deschis care permite integrarea rapidă a noutăţilor esenţiale din punct de vedere teoretic, metodologic şi practic prin mijloace pedagogice interne, bazate inclusiv pe iniţiativa „actorilor educaţiei”, favorizată din ce în ce mai mult de expansiunea calitativă şi cantitativă a TIC.

Page 23: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

23

Curriculumulul este fundamentat filozofic şi la nivel epistemologic. Ca teorie filozofică a cunoaşterii ştiinţifice, epistemologia furnizează modele care impun selectarea conceptelor şi metodologiilor de bază ale fiecărui domeniu care îndeplinesc un rol:

a) specific ştiinţei – ca expresie a structurii de bază a ştiinţei, ca nucleu epistemic tare, stabil valoric şi deschis social spre numeroase aplicaţii particulare;

b) pedagogic – în măsura în care însuşirea nucleului epistemic tare al ştiinţei asigură esenţializarea programelor şcolare şi amplificarea efectelor formative pozitive la nivelul personalităţii elevului, durabile în timp şi aplicabile în spaţii cognitive şi noncognitive deschise.

C) Fundamentele sociologice ale curriculumului

Curriculumul este fundamentat sociologic prin resursele pe care le preia în mod obiectiv şi

subiectiv de la nivelul culturii acumulate de fiecare societate, într-un timp şi spaţiu determinat, cultură cu două dimensiuni complementare, exprimată prin:

a) ansamblul de valori generate de toate domeniile cunoaşterii umane: artă, ştiinţă, tehnologie, economie, filozofie, religie, politică etc.;

b) ansamblu de mentalităţi, obişnuinţe, cutume, tradiţii sociale (naţionale, teritoriale, regionale, locale etc.), exprimate, în ultimă instanţă, printr-o anumită modalitate de viaţă, de existenţă în diferite grupuri de referinţă (profesionale, religioase, de loisir etc.), în familie etc.

Valorile culturale sunt selectate şi procesate pedagogic în raport de obiectivele propuse (generale, specifice, cadru, de referinţă) special pentru a fi integrate în structura curriculumului la nivel de plan de învăţământ (prin anumite discipline de învăţământ şi modul de construcţie al acestora), de programe şcolare şi manuale şcolare (prin conţinuturile şi metodologiile articulate în diferite variante), alte materiale auxiliare (complementare în raport cu manualele şcolare). Valorificarea acestora la nivel de curriculum formal, dar şi nonformal şi informal asigură continuitatea şi consistenţa celor două dimensiuni ale culturii, cu efecte formative superioare care configurează o anumită calitate a existenţei, ca reflectare a calităţii curriculumului şcolar.

Fundamentul sociologic al curriculumului, cu cea mai mare şi mai substanţială influenţă psihosocială extensivă (pe termen lung) şi intensivă (la nivel de efect psihologic stabil şi profund) este asigurat prin cultura generală privită în sens pedagogic superior ca:

a) ansamblul de valori (cunoştinţe şi metodologii) preluate din toate domeniile cunoaşterii umane (artă, ştiinţă, tehnologie etc.) care au efectul formativ cel mai semnificativ pentru dezvoltarea durabilă a personalităţii elevului în raport de vârsta sa psihologică şi de perspectiva evoluţiei sale sociale pe termen mediu şi lung;

b) ansamblu de atitudini faţă de cunoaştere, învăţare, existenţa umană, societate care oferă căi de acţiune eficientă la nivel şcolar, profesional, social, comunitar etc.

Fundamentele sociologice ale curriculumului contribuie la rezolvarea unor probleme pedagogice importante, esenţiale, fundamentale, în procesul de selectare a conţinuturilor instruirii:

A) Clarificarea raportului dintre cultura generală – cultură de profil – cultura de specialitate / profesională. Cultura generală vizează:

a) nucleul epistemic tare al fiecărei discipline (concepte de bază, stabile din punct de vedere epistemic în raport cu variabilele empirice care apar în context deschis, reduse ca număr dar cu valoare metodologică ridicată / aplicabile în contexte deschise);

b) prelungirea în cultura de profil (pe domenii de cunoaştere / real, uman, tehnologic) şi de specialitate / profesională (supusă permanent schimbării şi transformării în contextul societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere);

c) un model uman necesar în contextul societăţii bazată pe cunoaştere, aflată în continuă schimbare – „generalistul adaptabil”, fundamental diferit de „specialistul curând depăşit” (vezi J.Naisbitt, Megatendinţe care schimbă lumea, trad., Editura Politică, Bucureşi, 1989).

Page 24: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

24

B) Promovarea culturii generale ca obiectiv pedagogic angajat specific la toate treptele şcolare: a) învăţământ primar – formarea şi dezvoltarea culturii generale instrumentale; b) învăţământ secundar gimnazial – formarea şi dezvoltarea culturii generale de bază pentru

formarea şi dezvoltarea structurii de bază a personalităţii elevului; c) învăţământ secundar liceal – aprofundarea culturii generale de bază la nivel de cultură de

profil; d) învăţământ secundar profesional – specificarea culturii generale de bază la nivel de cultură

de specialitate / profesională; e) învăţământ superior, ciclul licenţă – formarea şi dezvoltarea culturii de specialitate la nivel de

bază / profesionalizare largă; f) învăţământ superior, ciclul licenţă – formarea şi dezvoltarea culturii de specialitate

aprofundată / profesionalizare superioară pe anumite domenii; g) învăţământ superior, ciclul doctorat – formarea şi dezvoltarea culturii de specialitate la nivel

de vârf / profesionalizare superioară la nivel de vârf. C) Reconstrucţia programei şcolare prin centrarea pe cultura generală a fiecărei discipline de învăţământ, concentrată la nivelul nucleului epistemic tare care are cel mai substanţial efect formativ pozitiv, durabil în plan cognitiv, dar şi noncognitiv. Cultura generală a disciplinei de învăţământ asigură:

a) centrarea pe competenţe psihologice – conţinuturi de bază, reduse ca număr, dar esenţiale prin valoarea lor metodologică superioară;

b) corelarea optimă (în raport de vârsta psihologică a elevilor şi de treapta şcolară) cu cultura de profil şi de specialitate / profesională.

APLICAŢIE Redaţi schematic relaţia dintre cultura generală, cultura profesională şi cultura de specialitate.

D) Fundamentele psihologice ale curriculumului

Curriculumul este fundamentat psihologic în raport de teoriile psihologice ale învăţării, asumate ca potenţiale modele de instruire. Interpretarea pedagogică a teoriilor psihologice ale învăţării (cu caracter descriptiv) – permite convertirea acestora în modele de instruire cu caracter prescriptiv – prin avansarea unor procedee de realizare a obiectivelor – şi normativ, prin avansarea de criterii pentru realizarea acestora (J.S.Bruner, Pentru o teorie a instruirii, trad.EDP, 1970). Pot fi valorificate două tipuri două tipuri de modele de instruire:

1) bazate pe condiţionare (de tip stimul răspuns): a) modelul învăţării / instruirii prin conexiune (E.L.Thorndike, 1913, 1932, 1935, 1940); b) modelul condiţionării operante a învăţării / instruirii (B.F.Skinner, 1971); c) modelul condiţionării ierarhice-cumulative a învăţării / instruirii (R.M.Gagne, 1975);

2) bazate pe construirea structurilor învăţării: a) modelul construirii genetice a structurilor învăţării / instruirii (J.Piaget, 1972) ; b) modelul construirii socio-culturale a structurilor învăţării / instruirii (L.S.Vîgotski, 1930, 1934; trad.1971, 1972); c) modelul construirii sociopedagogice a structurilor învăţării / instruirii (J.S.Bruner, 1960, 1966; trad.1970, P.I.Galperin, trad.1975).

Perspectiva perfecţionării curriculumului a stimulat promovarea unor modele integratoare: a) modelul instruirii bazat pe teoria învăţării depline (B.S.Bloom, J.Carrol); b) modelul instruirii bazat pe teoria învăţării complexe (D.P.Ausubel); c) modelul instruirii bazat pe teoria inteligenţelor multiple (H.Gardner);

Page 25: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

25

d) modelul instruirii bazat pe teoria inteligenţei emoţionale (D.Goleman); e) modelul instruirii bazat pe teoria cognitivismului operant (M.Minder). Pe de altă parte, reconstrucţia didacticii generale / teoriei generale a instruirii, în sensul

paradigmei curriculumului, a condus la reclasificarea valorică a modelor de instruire care fundamentează psihologic activitatea de proiectare a curriculumului:

1) modele de instruire bazate pe comunicare: a) tradiţională (magistrocentristă); b) modernă (interactivă); c) în condiţii de învăţământ la distanţă; d) în condiţii de învăţământ multimedia, electronic (e-learning);

2) modele de instruire bazate pe acţiune: a) internă (procesual-euristică; operaţională, învăţare deplină); b) externă (învăţământ algoritmizat, învăţământ programat, instruire asistată de calculator, instruire prin obiective operaţionale);

3) modele de instruire bazate pe interacţiune: a) situaţională / contextuală; b) sociocentrică; c) tutorială;

4) modele de instruire bazate pe informaţie: a) prin reflectarea mediului informaţional; b) prin învăţare ca formă superioară de procesare a informaţiei (receptare, producere, memorizare, utilizare) – vezi I.Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Polirom, Iaşi, 2008, p.46.

Curriculumul ca proiect educativ global şi deschis trebuie să valorifice toate resursele psihologice ale personalităţii, de ordin cognitiv (percepţie, reprezentare, gândire, inteligenţă, memorie, limbaj) şi noncognitiv (afectivitate, motivaţie, voinţă, caracter).

2.3.2 Fundamentele pedagogice ale curriculumului - finalităţile educaţiei Finalităţile educaţiei asigură fundamentele pedagogice ale curriculumului prin definirea

orientărilor valorice ale educaţiei valabile la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. Sunt elaborate la nivel de filozofie a educaţiei şi incluse în documente de politică a educaţiei (legea învăţământului, curriculumul naţional, curriculumul local, programe şcolare, planul de învăţământ, planificarea cadrului didactic etc.).

A) Finalităţile sistemului de învăţământ Finalităţile sistemului de învăţământ definesc orientările valorice ale educaţiei asumate la

nivelul macrostructurii educaţiei dezvoltată la limita relaţiilor dintre educaţie şi sistemul social global – sistemul economic, sistemul politic, sistemul cultural, sistemul comunitar. Finalităţile de sistem (numite şi finalităţi macrostructurale) sunt exprimate prin: a) idealul educaţiei – care defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung; b) scopurile generale ale educaţiei – care definesc direcţiile strategice de evoluţie a sistemului de învăţământ pe termen lung şi mediu.

Idealul educaţiei reprezintă finalitatea macrostructurală de maximă generalitate şi abstractizare care defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung. În contextul societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere este avansat idealul personalităţii deschise, inovatoare. El exprimă conştiinţa pedagogică a societăţii informaţionale, care solicită adaptarea permanentă a personalităţii educatului la schimbări sociale complexe, din ce în ce mai rapide, intense, calitative, obiectivate în planuri multiple, dar complementare (politice, culturale, tehnologice, economice, comunitare, demografice, ecologice etc.).

Scopurile generale ale educaţiei definesc direcţiile strategice de dezvoltare a sistemului de învăţământ, valabile pe termen lung şi mediu. Ele sunt elaborate şi fixate în urma analizei raporturilor dintre sistemul de învăţământ şi principalele tendinţe de dezvoltare socială în plan economic, politic, cultural şi comunitar.

În consecinţă, în contextul societăţii postindustriale, bazată pe cunoaştere, în urma analizei relaţiei prospective dintre educaţie / instruire şi politică, economie, cultură, comunitate, putem identifica patru scopuri strategice:

Page 26: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

26

a) Democratizarea sistemului de învăţământ (vezi relaţia prospectivă educaţie / învăţământ – politică);

b) conducerea managerială a sistemului de învăţământ (vezi relaţia prospectivă educaţie / învăţământ – economie);

c) informatizarea sistemului de învăţământ (vezi relaţia prospectivă educaţie / învăţământ – cultură);

d) descentralizarea sistemului de învăţământ (vezi relaţia prospectivă educaţie / învăţământ – comunitate).

Aceste scopuri generale, concepute ca direcţii strategice fundamentează deciziile de politică a educaţiei referitoare la:

a) structura de organizare a sistemului de învăţământ; b) criteriile de elaborare a obiectivelor generale ale procesului de învăţământ, determinante

pentru proiectarea curriculară a planului de învăţământ şi a programelor şcolare. B) Finalităţile procesului de învăţământ definesc orientările valorice angajate la nivelul

microstructurii sistemului, dezvoltată la limita relaţiilor dintre educaţie şi instruire. Finalităţile de proces (numite şi microstructurale) sunt determinate pedagogic de finalităţile de sistem (macrostucturale) care asigură direcţionarea lor strategică pe termen mediu şi scurt. Sunt incluse în cadrul unui model taxonomic ierarhizat sau gradualizat între obiective ale educaţiei / instruirii – generale, specifice şi concrete. Acest model poate fi utilizat în raport de context – vezi procesul de învăţământ la toate nivelurile, pe niveluri sau trepte şcolare, pe arii curriculare, pe discipline, pe module sau capitole etc. În orice context, obiectivele concrete sunt opera profesorului realizată prin operaţionalizarea obiectivelor specifice.

Obiectivele generale ale procesului de învăţământ reflectă pedagogic direcţiile strategice stabilite la nivelul scopurilor generale ale sistemului de învăţământ. În raport de context, pot defini direcţiile valorice de proiectare a planului de învăţământ, a ariilor curriculare sau disciplinelor de învăţământ pe niveluri, trepte sau cicluri şcolare. De cele mai multe ori sunt implicate în proiectarea curriculară a programelor şcolare. În cadrul curriculumului naţional din România sunt concepute şi exprimate sub formula de „obiective-cadru”.

Obiectivele specifice ale procesului de învăţământ reflectă dimensiunile pedagogice intermediare între obiectivele generale şi obiectivele concrete (operaţionale). Sunt realizate pe baza acţiunii de specificare a obiectivelor generale. În raport de context, obiectivele specifice pot avea ca arie de referinţă un nivel de învăţământ, o treaptă de învăţământ, o arie curriculară, o disciplină de învăţământ, un capitol etc. De cele mai multe ori sunt implicate în construcţia programelor şcolare, ca obiective angajate la nivel de an şcolar, semestru şcolar, modul de studii, capitol sau subcapitol. În cadrul curriculumului naţional din România sunt concepute sub formula de „obiective de referinţă”, exprimate în termeni de competenţe şi conţinuturi de bază valabile pe parcursul unui an de învăţământ.

Obiectivele concrete ale procesului de învăţământ definesc acţiunile concrete, realizabile de elev într-un spaţiu şi timp pedagogic limitat (clasa de elevi, durata unei lecţii). Sunt elaborate de profesor prin activitatea de operaţionalizare, care implică:

- deducerea din obiectivele specifice (obiective de referinţă pe capitole, module de studiu, submodule de studiu, capitole, subcapitole, unităţi de instruire / învăţare);

- transpunerea sub formă de acţiuni concrete ale elevilor, observabile pe parcursul lecţiei şi evaluabile până la sfârşitul acesteia, conform criteriilor prezentate la începutul lecţiei, incluse în structura obiectivelor;

- valorificarea taxonomiilor consacrate la nivelul relaţiei dintre competenţele vizate şi performanţele realizabile;

Page 27: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

27

- adoptarea unui model eficient, bazat pe corelaţia funcţională dintre: a) obiectivele concrete urmărite; b) resursele necesare (conţinuturi de bază, metode şi mijloace didactice, condiţii externe şi interne de învăţare); c) evaluarea continuă şi finală.

APLICAŢIE Realizaţi o schemă simplă care să reflecte raporturile dintre finalităţile macrostructurale (de sistem) şi cele microstructurale (de proces).

Page 28: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

28

Unitatea de conţinut nr. 3 MANAGEMENTUL PROIECTĂRII CURRICULARE

Prof. univ. dr. Petre Mareş Universitatea Valahia din Târgovişte

3.1. Managementul reformei învăţământului prin curriculum şi metodologia proiectării curriculumului 3.2. Managementul produselor curriculare: planul de învăţământ, programa şcolară şi manualul şcolar 3.3. Evaluarea curriculumului. Curriculum diferenţiat şi personalizat

Obiectivele unităţii de conţinut nr.3 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de conţinut; să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.; să identifice principiile, teoriile şi stategiile ce stau la baza proiectării curriculare; să recunoască efectele reformei curriculare la nivelul produselor curriculare: plan de

învăţământ, programă şcolară, manuale şcolare alternative; să recunoască implicaţiile metodologice ale implementării cuuriculumului diferenţiat şi a celui

personalizat.

Concepte cheie: managementul reformei, managementul produselor curriculare, proiectare curriculară, cross curriculum, curriculum diferenţiat, curriculum personalizat. 3.1. Managementul reformei învăţământului prin curriculum şi metodologia proiectării curriculumului Orice reformă educativă modernă presupune o corespondenţă mai bună, mai eficientă, între curriculum şi structura învăţământului. Nucleul reformei învăţământului este reforma curriculară. Pentru a reforma sisteme şi structuri educative sunt necesare exprimarea intenţiilor şi schimbări coerente în conţinuturi şi metode. Reforma structurilor facilitează realizarea unui curriculum bine determinat. În orice ţară din lume politica educativă presupune formularea finalităţilor, a profilelor de formare pentru învăţământul obligatoriu sau de bază, conţinuturi bine structurate dintr-o perspectivă deschisă schimbării şi nevoilor sociale de adaptare, ca şi diversităţii persoanelor şi, nu în ultimul rând, un sistem de probe şi standarde de evaluare. Curriculum de bază sau nucleu, corespunzând trunchiului comun de cunoştinţe, va fi deschis şi flexibil. El va fi lărgit în proiecte curriculare specifice, curriculum la decizia şcolii şi a comunităţii. Liniile directoare ale unui asemenea curriculum, capabil să sprijine reforma învăţământului trebuie să vizeze educaţia morală şi socială a elevilor, atitudini şi valori care să servească democraţia şi pluralismul, egalitatea de şanse prin asigurarea continuităţii, coerenţei şi progresului de- a lungul

Page 29: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

29

diferitelor etape şi prin valorificarea maximală a potenţialului fiecăruia, deschiderea către mediul înconjurător. Curriculum înseamnă atât proiect cât şi implementare, punere în practică, proiectarea (dezvoltarea) curriculumului şi desfăşurarea efectivă a curriculumului. Reforma curriculară presupune câteva mutaţii semnificative, mutări de accent relevante:

- trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de informaţie, la structurarea de capacităţi şi competenţe, de la “a spune” la “a face”, la o cunoaştere care a devenit operaţională;

- trecerea de la conţinuturi prescrise, directive, la conţinuturi flexibile, orientative; - transformarea profesorului din “cel care prezintă” o informaţie într-un expert în didactica

domeniului, în metodologie; - renunţarea la magistrocentrism în favoarea unui învăţământ centrat pe acţiunea elevului, ca

actor şi chiar autor/ proiectant al propriei formări; - o modificare în conceperea programei analitice, de la cea axată pe conţinuturi către cea

focalizată pe obiective-cadru, programe operaţionale, care stau la baza elaborării manualelor alternative;

- apariţia disciplinelor opţionale şi facultative, a standardelor curriculare care nu sunt simple baremuri, ci descrieri nuanţate ce impun judecăţi calitative (Al. Crişan, 1994). Achiziţiile psihologiei cognitive au şi ele consecinţe vădite în noua abordare a curriculumului:

- preocuparea de a adapta strategiile didactice la structurile cognitive diferenţiate ale elevilor apare ca o necesitate;

- predarea directă de capacităţi umane devine obiectul unei “didactici a intelectului”; - un discurs didactic eficient se poate axa pe paradigma sistemelor expert; - centrarea demersului didactic pe formativ, pe o abordare interdisciplinară a conţinuturilor; - nivelul de procesare a informaţiei este considerat decisiv în asigurarea randamentului învăţării; - iese în evidenţă tot mai mult importanţa abilităţilor de învăţare şi a strategiilor metacognitive

prin care elevul poate conştientiza procesul de depăşire a unui obstacol cognitiv, etc. (vezi M. Stanciu, 1999, p. 98 şi M.Miclea, 1994).

În general, se admite că cele mai productive pentru procesul de instruire şcolară sunt teoriile tehnologice, teoriile psiho-cognitive şi cele socio-cognitive. Dacă primele au generat designul instrucţional şi promovează instruirea asistată de calculator, teoriile psiho-cognitive se bizuie pe psihologia cogniţiei şi psihologia învăţării, conceptele cheie fiind: conflict cognitiv, reţelele conceptuale, cunoştinţele procedurale, procesarea şi tratarea informaţiei. Teoriile socio-cognitive se bizuie pe noţiunea de conflict socio-cognitiv, încurajează învăţarea prin cooperare, metodele de grup, interînvăţarea şi se ocupă de armonizarea poziţiei actorilor în câmpul educaţional.

Termenul de proiectare curriculară (curriculum design), ca şi cel de dezvoltare curriculară (curriculum development ori curriculum improvement-optimizare curriculară) ori cel de cercetare curriculară (curriculum research) sunt termeni untilizaţi din a doua jumătate a secolului trecut, în etapa postmodernă a evoluţiei conceptului de curriculum.

Proiectarea curriculară se referă la conceperea ansamblului de acţiuni planificate pentru declanşarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative într-o instituţie sau sistem de instituţii educative. Un proiect curricular înseamnă definirea finalităţilor educaţiei, a experienţelor de învăţare şi conţinuturilor pregătirii, a formelor de organizare a activităţii şi a metodologiei de predare-învăţare-evaluare, prin raportare la constrângeri temporale, la norme, la standarde de performanţă. Ca noţiune, curriculum design se subsumează celei de curriculum development (dezvoltare curriculară, care înseamnă şi reforma curriculară ori ingineria construirii unui nou curriculum educaţional).

Reforma curriculară propune o altfel de logică a procesului de învăţământ, o logică care acţionează la nivelul obiectivelor urmărite, a conţinutului şi a evaluării.

Page 30: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

30

Să reţinem că, dintr-o perspectivă curriculară, scopurile învăţământului sunt preponderent formative, programele de învăţământ conţin liste de noţiuni şi obiective, precizări cu privire la formarea competenţelor, a deprinderilor şi la asimilarea cunoştinţelor, de la un nivel considerat minimal, la nivelul “expert”. Se mai precizează contexte şi situaţii de învăţare, experienţe, domenii prioritare de interes. Standardele de performanţă care trebuie atinse se definesc pe mai multe niveluri: minimal, mediu şi maximal.

Prin curriculum înţelegem, deci, un plan general de conţinuturi corelate cu obiective formative, obiective cadru şi de referinţă, la care adăugăm materiale specifice de instruire şi experienţe organizate de învăţare, presupunând răspunsuri la întrebările: ce?, cât?, cum?, cu ce ?, se învăţa în şcoală (universitate) sau sub îndrumare avizată profesional.

Metodologia proiectării curriculum-ului presupune decizii flexibile referitoare la un ansamblu coordonat de elemente din care fac parte: - Finalităţile învăţământului şi obiectivele generale ale etapei de învăţământ, exprimate în

capacităţi pe care elevul va trebui să le probeze; - Domeniile disciplinelor sau domeniile curriculare şi definirea organizării lor; - Obiectivele generale ale domeniului, obiective care sunt derivate din cele ale etapei, respectând

specificul epistemologic al fiecăruia; - Definirea şi descrierea modulelor, a marilor blocuri de conţinut în care se cuprind fapte,

cunoştinţe, concepte, deprinderi, valori, atitudini; - Principii şi orientări privind proiectarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare, pe baza unor

opţiuni psihopedagogice adoptate. Elaborarea curriculum-ului respectă câteva principii fundamentale:

- necesitatea de a porni de la nivelul de dezvoltare al elevului, de la perioada evolutivă,f calitativ diferită de altele în care se află acesta, de cunoştinţele anterioare şi “concepţiile” elevului (premisa, mijloc şi rezultat al intervenţiei educative);

- asigurarea învăţării de strategii cognitive de planificare şi organizare a propriei activităţi de învăţare;

- participarea motivată, critică şi intensă a elevului, capabilă de a asigura învăţarea cu sens. Un curriculum deschis şi flexibil presupune proiectarea unei evaluări continue şi individualizate

(o evaluare care fixează scopurile pe care elevul trebuie să le atingă pornind de la criterii derivate din propria sa situaţie iniţială).

Forma de evaluare cea mai utilizată este evaluarea formativă, având rol reglator, de orientare şi autocorectare din mers a proceselor şi produselor educaţiei-instruirii.

Se evaluează capacităţi, prin raportare la obiectivele generale, cadru şi de referinţă. Proiectarea curriculară se construieşte pe trecerea de la organizarea axată pe conţinuturi (“ce

învăţăm?”) la cea axată pe obiective şi metodologii (“cum învăţăm?”) şi se fundamentează pe o reţea interdependentă (pe verticala şi orizontala procesului de învăţământ: obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare), ca şi pe unitatea predare-învăţare-evaluare (simultaneitate şi corespondenţă pedagogică permanentă).

Se porneşte de la analiza necesităţilor sociale (finalităţile macrostructurale ale sistemului educaţional), se continuă cu analiza necesităţilor elevilor (a celor care învaţă, copii sau tineri, adulţi), obţinându-se finalităţile macrostructurale ale procesului de învăţământ. Analiza conţinuturilor instruirii implică faptul ca pe baza obiectivelor să se poată elabora programele de studiu (programe şcolare, curriculum de bază etc.).

“Proiectarea curriculară” concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenţei pedagogice dezvoltată continuu între obiectivele informativ-formative, conţinuturile instruirii-educaţiei, strategiile de predare-învăţare-evaluare.

În termenii competenţelor definite în cadrul programelor de instruire/educaţie, proiectarea curriculară permite diferenţierea pedagogică a standardelor absolute la niveluri de realizare minime-

Page 31: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

31

medii-maxime, care vizează performanţele unui elev concret, capabil de progres şcolar permanent (Sorin Cristea, 1996, p. 173).

Resursele implicate sunt materiale, informaţionale, umane, de timp destinat instruirii. Dezvoltarea curriculară a proiectării pedagogice este un demers global cu trei niveluri

decizionale: - nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic şi politic (stabilirea opţiunilor şi a

resurselor fundamentale); - nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin pedagogic (stabilirea criteriilor de elaborare a

planurilor de învăţământ ca principii valorice de abordare a instruirii, stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalităţii, pe cicluri, ani de învăţământ, ca principii cu valoare de obiective terminale, stabilirea modalităţiilor de evaluare globală-examene şi parţială-probe);

- nivelul deciziilor microstructurale (stabilirea obiectivelor specifice, de referinţă, pe discipline sau module de studiu, stabilirea resurselor pedagogice, stabilirea modalităţilor de evaluare parţială, în principal prin teste docimologice etc). Astfel, proiectarea curriculară dobândeşte o viziune globală şi integratoare şi evoluează în

sensul încurajării interdisciplinarităţii şi al deschiderii spre educaţia continuă. Abordarea holistă şi constructivistă a procesului curricular este propusă la nivelul unui nou

termen, cel de cross curriculum. Abordarea holistă priveşte elevul în integralitatea sa, ca fiinţă unitară şi complexă şi vizează mai multe aspecte ale dezvoltării acestuia, la nivelul unor planificări complete, ceea ce înseamnă coordonarea etapelor la parametrii maximi şi cooperarea actorilor educaţiei, la diferite nivele de decizie, în cadrul unui proiect curricular integrat. Pe de altă parte, se pleacă de la o concepţie constructivistă, ceea ce presupune considerarea obiectului cunoaşterii ca ceva ce se construieşte, de-construieşte şi reconstruieşte permanent, elevul construind activ sensuri din experienţele sale. Unităţile tematice de învăţare sau temele cross-curriculare reflectă interese şi valori sociale, probleme semnificative ale realităţii, idei care integrează conceptele mai multor discipline, din arii curriculare diferite (Sănătate fizică şi mentală, Economie casnică, Dimensiuni europene etc.) ori din cadrul aceleiaşi arii curriculare (ex. “Educaţia pentru drepturile omului”).

Din perspectiva reformei curriculare care a avut loc în România, viitorul profesor va trebui pregătit pentru: - abordarea epistemologică a disciplinelor predate; - identificarea şi selectarea unor surse ale conţinuturilor şcolare; - organizarea flexibilă şi creatoare a conţinuturilor din perspectiva unor obiective inter şi

transdisciplinare; - elaborarea unor noi strategii de organizare a conţinuturilor şi proiectarea situaţiilor de învăţare

corespunzătoare; - familiarizarea cu o abordare aplicativ-interdisciplinară, pragmatică a curriculei; - învăţare asistată de calculator; - diferenţierea programelor de învăţământ pe baza consilierii şi orientării psihopedagogice a

elevilor; - implicarea într-o echipă de cercetare şi/sau predare integrată a conţinuturilor.

Avansăm următoarele sugestii cu privire la reforma curriculară din sistemul românesc de învăţământ:

1. Continuarea, perfectarea şi adecvarea la noile evoluţii sociale şi culturale ale actualei orientări didactice în conceperea şi vehicularea curriculumului naţional. Considerăm că schimbarea radicală a acestei filosofii este împotriva noilor achiziţii psihopedagogice, a curentului cultural actual şi a idealului educaţional contemporan.

2. Numărul de manuale alternative să nu fie restrâns sau determinat (la 3, 4 ... n, dar după ce criterii?). Sugerăm menţinerea şi adâncirea acestei varietăţi care, principial, constituie un potenţial metodic cu valenţe largi pentru cadrul didactic competent. Considerăm că pluritatea manualelor

Page 32: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

32

constituie remediul principal pentru eventualele încapsulări sau derapaje monoideologice. Propunem, de asemenea, exerciţii de iniţiere a profesorilor şi învăţătorilor în selecţia şi valorizarea manualelor alternative.

3. Continuarea şi adâncirea ofertelor educative prin disciplinele opţionale. Este foarte important ca aceste conţinuturi dimensionate la nivelul manualelor în cazul disciplinelor opţionale să nu alunece în derizoriu şi în abordări facile, naive.

4. O selecţie mai atentă a conţinuturilor, astfel încât să se evite desconsiderarea altora şi proclamarea (implicită) a superiorităţii noastre istorice, morale, civice.

5. Alcătuirea unui ghid cu caracter metateoretic, explicativ privind noile concepte avansate odată cu reforma curriculară şi fundamentarea psihopedagogică ale acestora; multe cadre didactice manifestă o neîncredere faţă de reformă şi din cauza insuficientei explicări de ordin psihopedagogic; se refuză reforma pornind de la expresia ei retorică, nu întotdeauna convingătoare (de altfel, noile concepte precum obiective-cadru, obiective de referinţă, standarde de performanţă, descriptori de performanţă etc. stârnesc oarece nedumerire şi în rândul psihopedagogilor de meserie).

6. O mai inspirată proporţie între elementele universale şi cele naţionale, detectabilă la nivelul conţinuturilor şcolare; este important să se evite alunecările etnocentriste, dar şi cele “masochiste”, accentuat autodenigratoare.

7. Autorii de manuale să fie mai atenţi faţă de raportul general-particular în construirea informaţiilor didactice. Orice manual trebuie să realizeze un optimum între elementele de generalitate şi cele particulare. Este drept că accedem la general prin factualitatea apropiată. Preeminenţa acestora, uneori, poate scurtcircuita drumul către universal. De aceea, trebuie analizate frecvenţa şi extensia elementelor circumstanţiale, mai ales dacă acestea sunt accidentale, perisabile (invocarea în manual a unei trupe muzicale oarecare, a unui star media ocazional, a unei figuri populare pentru câteva săptămâni sau luni etc.). O trupă rock, de pildă, poate fi destul de efemeră. Apar, de asemenea, şi constrângerile de ordin economic: acelaşi manual se poate utiliza (la noi!) mai mulţi ani în şir. Ce se întâmplă cu acel manual ce face referire la o trupă rock despre care nimeni nu mai ştie nimic?

8. Educaţia pentru ştiinţe exacte şi în general, educaţia intelectuală să fie regândită prin racordarea problematicii acestor discipline la un context axiologic. Atât timp cât se vizează numai transmiterea nucleului explicativ al unei ştiinţe şi formarea eşafodajului intelectual, fără a se evidenţia geneza şi evoluţia ideilor ştiinţifice, valorile specifice fiecărei ştiinţe, şi – în ultimă instanţă – fără formarea unei veritabile culturi ştiinţifice, credem că educaţia este afectată în însăşi esenţa ei – dimensiunea formativă ipostaziată în atitudini.

9. Introducerea secvenţială a unor teme de semnificare şi valorizare ale unor achiziţii de matematică teoretică, avansându-se exemple de aplicaţii concrete ale aparatului matematic la nivelul cunoaşterii umane. Aşa cum este oferită de actualele suporturi curriculare, matematica rămâne o disciplină ”regină”, dar închisă într-un turn de fildeş, fără nici o trimitere spre lumea reală, la care copilul are acces.

10. Ţinând cont de caracterul oarecum inerţial al mentalităţilor didactice ce caracterizează masa învăţătorilor şi profesorilor, propunem stagii regulate de iniţiere şi formare continuă în direcţia înţelegerii fundamentului filosofic al noului curriculum şi al proiectării curriculare.

11. În tematica activităţilor de perfecţionare a cadrelor didactice să fie cuprinse exerciţii de redactare a unor teme, de circumscriere a unor secvenţe curriculare cu aplicativitate directă (compunerea unor conţinuturi specifice, la decizia şcolii etc.); cu acest prilej, dascălii pot conştientiza pe cont propriu rolul filiaţiei şi poziţiilor cultural-ideologice în realizarea şi activarea conţinuturilor învăţării.

12. Realizarea unor activităţi/ exerciţii de selectare şi valorizare a manualelor alternative pentru toate cadrele didactice din învăţământul preuniversitar.

Page 33: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

33

13. Instituirea unor “topuri” ale manualelor alternative, pe discipline şi ani de studiu, din punctul de vedere al învăţătorilor şi profesorilor, pentru a avea un feedback privind valoarea instrumentală a manualelor editate la un moment dat.

????Reflecţie necesară : Studiaţi cu atenţie noul curriculum naţional şi identificaţi principii şi criterii de construire.

Selectaţi cele şapte dimensiuni ale noutăţii şi comentaţi-le.

3.2. Managementul produselor curriculare Considerate documente şcolare fundamentale, instrumente ale curriculum-ului, planul de învăţământ, programa şcolară şi manualul şcolar sunt documente oficiale, la nivelul cărora s-au înregistrat mari schimbări, în ultimul timp. Planul de învăţământ – cadru - este un document oficial, care reflectă politica educaţională a statului respectiv şi valorile preţuite (aprobate) în societate; stabileşte obiectele de învăţământ care urmează a fi studiate, ordinea studierii lor, numărul de ore săptămânal şi anual, prevăzut pentru fiecare obiect de învăţământ, structura anului şcolar; se prevede, de asemenea, caracterul obligatoriu, opţional (“alegeri forţate”) sau facultativ al obiectului de învăţământ.

Reforma învăţământului românesc determină trecerea de la un plan centralizat şi destul de rigid la un plan de învăţământ – cadru, flexibil. La nivelul componenţei centrale a planului de învăţământ se defineşte, de către Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, lista ariilor curriculare (grupele de discipline): Limbă şi comunicare; Matematică şi ştiinţe; Studii sociale (Omul şi societatea); Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare şcolară. Acestora, planul de învăţământ le adaugă lista disciplinelor obligatorii, pachetele de discipline opţionale, corespunzătoare ariilor curriculare menţionate, numărul minim şi maxim de ore pe săptămână pentru fiecare ciclu şi an de studiu, numărul minim şi maxim de ore pe săptămână, număr fix de ore pentru discipline ”de bază” şi număr variabil de ore pentru discipline (de tipul 1-2 ore pe săptămână).

Noutatea constă în faptul că planul are şi o componentă locală (curriculum extins, curriculum la decizia şcolii). Şcoala dobândeşte în acest fel posibilitatea de a stabili, pe cont propriu: - numărul concret de ore la disciplinele pentru care ministerul indica un număr variabil de ore; - lista disciplinelor opţionale, pe care le alege din pachetul sugerat de minister; - discipline care să răspundă unor nevoi locale de formare şi de educaţie, aceste discipline având

un caracter opţional şi fiind proiectate de şcoală, care-şi asumă astfel răspunderi mai mari. Se instituie astfel un nou raport curriculum naţional – curriculum local. “Curriculumul maximal” conţine două segmente specifice: a) 70% “curriculum naţional”, un trunchi comun de cunoştinţe de bază ce constituie sistemul de referinţă pentru toate tipurile de evaluare practicate în cadrul sistemului, la nivelul standardelor de performanţă elaborate de experţi; b) 30 % “curriculum local”, decis la nivelul fiecărei şcoli, vizând segmentul opţional al disciplinelor obligatorii şi disciplinele opţionale în sine.

Dacă ariile curriculare pot fi definite ca ansamblu de discipline având în comun anumite obiective de formare, ciclurile curriculare se definesc ca periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu cu finalităţii comune şi un obiectiv major, „ţinta” pentru o etapă şcolară anumită. Ele sunt destinate să asigure continuitatea pregătirii elevilor, a formării şi dezvoltării personalităţii lor.

Page 34: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

34

La sfârşitul fiecărui ciclu şcolar se definesc standarde de performanţă, descrieri calitative ale nivelelor de performanţă atinse de elevi, pornindu-se de la obiectivele şi de la conţinuturile de nivel mediu, circumscrise la nivelul fiecăreia dintre programe. Sistem de referinţă în aprecierea elevilor, standardele de performanţă sunt specificate în cadrul fiecărei programe şcolare, sunt definite în termeni de competenţe, atitudini, cunoştinţe şi se prezintă ca enunţuri sintetice, pe a căror bază se stabileşte atingerea obiectivelor referenţiale de către fiecare elev. Elaborarea probelor de evaluare a cunoştinţelor, notarea elevilor şi stabilirea calificativelor iau drept reper “descriptorii de performanţă”. Aceştia pot fi definiţi ca enunţuri sintetice care indică măsura în care au fost atinse de către elevi obiectivele conţinute în programa şcolară. Programa şcolară este un document oficial, cu valoare instrumentală şi operaţională, care detaliază planul de învăţământ prin prezentarea mai amănunţită a materiei de asimilat la un anumit obiect de învăţământ; conţine: obiective specifice (intermediare, de referinţă), structura tematică (capitole, teme, subteme), numărul de ore orientativ la fiecare temă, indicaţii metodice. Componentele de bază ale oricărei programe şcolare sunt: a) componenta conceptuală (o argumentare a necesităţii şi tipurilor de transformări dezirabile la nivelul curriculum-ului şcolar; prezentarea structurii didactice a disciplinei); b) componenta reglatoare (obiectivele generale ale disciplinei la nivelul ciclului de învăţământ: obiectivele de referinţă pentru fiecare an de studiu în parte); c) componenta relativă la conţinutul învăţării – opţiunea pentru un conţinut echilibrat, abordat într-o viziune structuralistă, implicând studierea integrată a elementelor naţionale cu deschidere spre valorile universale; conţinuturile propuse sunt nondirective;

d) componenta metodică, îndrumări referitoare la predarea unor teme, la evaluare etc. Conţinutul programei dezvoltă elevilor scheme de gândire, structuri mentale cât mai flexibile, îi familiarizează cu modele de gândire şi acţiune în consonanţă cu particularităţile societăţii în care trăiesc şi cu cele mai noi achiziţii ale ştiinţei. Creşterea exponenţială a volumului de informaţii exclude de la sine idealul enciclopedic al cunoaşterii şi determină orientarea spre obiective formative, în primul rând. Stabilirea standardelor de performanţă vizează sfârşitul fiecărui ciclu şcolar: clasele a IV-a, a VIII-a şi a XII-a. Ele presupun elaborarea unor seturi de probe de evaluare, în cadrul unui sistem de evaluare şi certificare a pregătirii, care să conducă, în timp, la creşterea mobilităţii, flexibilităţii şi productivităţii resursei umane. În perspectiva reformei, programele şcolare considerate învechite, necorespunzătoare, sunt supuse periodic unui proces de descongestionare, de înnoire şi actualizare a datelor ştiinţifice pe care le înglobează. Consiliul Naţional de Curriculum şi Comisiile naţionale pe discipline au operat şi operează schimbările necesare, la nivelul fiecăreia dintre noile programe şcolare. Reforma curriculară presupune şi schimbări semnificative în pregătirea profesorilor, a educatorilor în general. Ei trebuie să devină cu adevărat proiectanţi, organizatori şi chiar conceptori de curriculum. Aceasta implică o acţiune concertată a universităţilor, caselor personalului didactic, a centrelor de pregătire pentru personalul din învăţământul profesional, în cadrul formării continue a educatorilor. Pot fi implicate şi alte structuri acreditate de minister, cum ar fi asociaţiile profesionale, firmele private de consultanţă etc. O programă bine elaborată asigură stabilitatea necesară şi mobilitatea utilă a cunoştinţelor. Normele de elaborare sunt: relevanţa (raportul cu obiectivele, cu cererea socială şi nevoile personale, spirituale, ale elevilor); autenticitatea şi consistenţa internă (corectitudine, coerenţă, construcţie semantică); succesiunea (gradualitatea sau secvenţialitatea, ordonare concentrică, liniară, în spirală), concordanţa (corelarea tematică sau consistenţa externă, legătura cu alte discipline), valoarea formativă şi mobilitatea (itinerarii optimale după starea cunoştinţelor, în funcţie de opţiuni, nevoi educaţionale, spirituale).

Page 35: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

35

Teoria şi practica curriculară actuale înregistrează patru orientări mai importante, reflectate la nivel de programă şcolară: - orientarea academică tradiţională, care ia ca punct de plecare ideea că o programă trebuie să

cuprindă conţinutul de informaţii şi idei de care elevii au cea mai mare nevoie, accentul punându-se pe cele mai valoroase idei ale trecutului, la care se adaugă deprinderi şi abilităţi de bază (reprezentanţi ai acestei orientări sunt M. Adler, A.Bloom, E.D. Hirch, de orientare perenialistă, pedagogia esenţei);

- orientarea tehnicistă, cea care vede în programă un proces metodologic procedural, ideea de bază fiind asigurarea eficienţei în predare, învăţare şi controlul riguros pe fragmente mici; accentul cade pe investigarea, colectarea şi aplicarea datelor, pe gestiunea acestora (reprezentanţi ai acestei orientări în conceperea programelor sunt F.Bobbit, R.Gagné, R. Tayler, design instrucţional ori tehnologia instruirii, axarea pe comportamente observabile şi măsurabile, pe operaţionalizarea obiectivelor predării-învăţării);

- orientarea deliberativă sau programa ca interpretare relativă, care se sprijină pe înţelegerea contextuală a educaţiei, pe reflecţie, interpretare şi răspuns, în vederea promovării acţiunii corecte prin exercitarea propriei judecăţi (reprezentanţi: J.Schwab, L. Stenhouse, D. Walker);

- orientarea constructivistă sau conceperea programei şcolare ca o construcţie activă, prin implicarea elevilor, cu accent pe modul de formare şi transformare a propriei realităţi, pe care elevii şi-o construiesc singuri, ceea ce presupune crearea şi negocierea personală, critică şi autonomă a sensului, semnificaţiei (a ceea ce se face) de către elevi, sprijiniţi de profesori (reprezentanţi sunt R.Driver, F.Smith, P.Fraisse, D.Purpel) (vezi Harro van Brummelen, citat de D.Ungureanu, 1999, p.209). Orice programă şcolară presupune o componentă generală şi o componentă particulară. În

componenta generală se vor găsi următoarele aspecte: - prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de

învăţământ; - prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învăţământ naţional; - precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului şi profilului de învăţământ pentru care

au fost concepute programele; - planul de învăţământ, însoţit de precizări şi comentarii referitoare la aspectele particulare ale

rolului ariei curriculare respective şi la relaţiile ei cu celelalte arii curriculare propuse; - principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmărite prin

programa propusă. În componenta particulară a programei şcolare vor fi explicitate următoarele elemente:

- prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective; - obiectivele generale sau obiectivele-cadru; - obiectivele referenţiale (ţintă) pe ani de studiu; - temele sugerate spre studiere; - sugerarea unor activităţi de învăţare; - sugerarea unor metodologii de predare, însoţite de recomandări din domeniul curriculumului de

suport; - sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor; - precizarea standardelor naţionale de preformanţă a elevilor (nivel maxim, mediu şi minim).

Obiectivele-cadru sunt obiective cu mare grad de generalitate şi de complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinţă vizează rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul. Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile

Page 36: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

36

introducerii unei oferte educaţionale plurale, concretizate în elaborarea unui plan-cadru de învăţământ, a unor programe şcolare noi, precum şi a manualelor alternative. Ele reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi copiii şi apar ca enunţuri sintetice, susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse obiectivele de către elevi. În termeni concreţi, standardele constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi atitudinile stabilite prin curriculum.

Noul tip de programă şcolară se caracterizeză prin următoarele note: - resemnificarea procesului de învăţare în raport cu cel de predare (contează ce a învăţat elevul, şi

mai puţin ce a predat profesorul); - descentralizarea curriculară, manifestată prin conferirea unei libertăţi sporite profesorului în

alegerea unor conţinuturi, metodologii şi mijloace de atingere a obiectivelor referenţiale; - adaptarea în funcţie de obiective mai mult formative decât informative; - centrarea pe obiectivele referenţiale (de nivel intermediar) şi mai puţin pe obiectivele specifice,

mai greu de explicitat la nivelul unei programe generale de instruire (obiectivele operaţionale îşi păstrează valabilitatea, dar acestea vor fi identificate şi explcitate de profesor, în cunoştinţă de cauză);

- opţionalitatea parcurgerii de către profesor a unei părţi din programă, după considerente pe care singur le poate aproba şi justifica;

- delimitarea obiectivelor de formare (ce indică rezultate pe termen lung) de obiectivele de învăţare (ce sugerează competenţe ale elevilor după parcurgerea unor perioade determinate de timp);

- responsabilizarea agenţilor educaţionali în perspectiva proiectării, monitorizării şi evaluării curriculumului (în acord cu principiul transparenţei ofertei curriculare).

Manualul şcolar În faţa manualului, “conteiner clasic” de cunoştinţe rezervate elevului, apar noi exigenţe: el trebuie să se integreze în “ansambluri pedagogice” (manualul profesorului, manualul elevului, caietul de exerciţii şi evaluare, ghidul metodic, CD-uri şi înregistrări audio şi video, kit-uri de formare, grile de autoevaluare etc.), trebuie să meargă pe esenţializare şi “aerisire”, să devină îndemn la cunoaştere şi ferment al căutării, ajutor şi ghid, să fie însoţit de materiale auxiliare (curriculum de suport). Elevii trebuie să înveţe să se servească de manual, nu să-l povestească, iar acestea trebuie să aibă un caracter practic-aplicativ, nu pur teoretic. Există manuale programate, manuale în trepte de dificultate, manuale de creativitate şi manuale pentru supradotaţi. În curând piaţa românească a manualelor va cunoaşte o abundenţă de manuale alternative, pentru toate obiectele de învăţământ şi pentru toate clasele. Mai există manuale elaborate de elevi, prin munca independentă sau în microgrup, didactograme (pe calculator), complexe multimedia şi pachete de instruire care integrează şi manuale. Capacităţi, competenţe, atitudini şi valori, iată “ţintele”, potrivit noilor orientări la nivelul curriculum-ului. Programele şcolare devin operaţionale şi, pretutindeni în Europa, se axează pe obiective riguros definite şi pe ansambluri de “contexte” şi “situaţii de învăţare”. Se pune accentul pe învăţarea socială şi pe construirea graduală a atitudinilor critice şi participative. În atenţie sunt abordările interculturale şi interdisciplinare. Codificarea imagistică şi figurală capătă pondere în raport cu tradiţionala codificare verbală a prezentării informaţiei. Înţelese ca suport didactic cât mai eficient, manualele oferă module alternative de selectare şi organizare a conţinuturilor instruirii, metodologice şi strategice, capabile să se adapteze la cât mai diverse situaţii de învăţare, în trecerea de la un “curriculum proiectat” la un “curriculum realizat”. Manualele moderne conţin conceptele fundamentale ale domeniului de studiu, obiective şi situaţii de învăţare, tehnici de învăţare activă, exerciţii care stimulează creativitatea şi formează competenţele, atitudinile, exerciţii de aplicare a informaţiei dobândite, situaţii de evaluare şi sugestii de activitate independentă pentru elevi. Cerinţele pe care trebuie să le respecte orice

Page 37: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

37

manual sunt de ordin didactic, igienic, estetic, iar funcţiile pe care trebuie să le îndeplinească: informativă, formativă, de transformare, de autoinstruire, de cercetare, să arate metoda şi calea cunoaşterii, să organizeze munca independentă a elevului. Pentru elaborarea unui manual, criteriile de evaluare a propunerilor sunt în esenţă: - conformitatea cu programa şcolară; - acurateţea şi validitatea conţinutului; - accesibilitatea acestuia; - abordarea pedagogică în corelaţie cu vârsta şi nivelul elevilor; - calitatea prezentării şi tehnoredactării; - relevanţa şi calitatea ilustraţiilor; - originalitatea şi creativitatea abordării; - calitatea materialelor folosite.

Se apreciază că noile organizări în domeniul conţinuturilor transmise şcolar trebuie să ia în considerare câteva repere: - apariţia unui nou raport între cultura generală şi cultura de specialitate, ideea de cultură de

profil, cultură generală a specialităţii (necesară formărilor multiple şi orientării spre familii ocupaţionale ori către un grup de profesiuni înrudite);

- desfiinţarea monopolului statului asupra manualelor şcolare, renunţarea la manualul unic, liberalizarea pieţei pedagogice şi introducerea manualelor alternative; apariţia ansamblului pedagogic compus din manualul profesorului, al elevului, caiet de exerciţii şi evaluare;

- selecţionarea unor conţinuturi care să favorizeze o pregătire flexibilă, familiarizarea cu problematica lumii contemporane, formările interculturale;

- apropierile dintre discipline, disciplinele de sinteză, interdisciplinaritatea; - noua triadă a obiectivelor care pune pe primul plan atitudinile şi capacităţile spirituale, apoi

priceperile şi obişnuinţele, deprinderile şi, în fine, cunoştinţele (concepte şi metodologii).

APLICAŢIE : Analizaţi conţinuturile instruirii raportând obiectivele de referinţă la standardele curriculare de performanţă descrise în programa şcolară a obiectului de specialitate.

3.3. Evaluarea curriculumului Proiectarea curriculară se realizează pe mai multe nivele. Prima “instanţă” este Ministerul Educaţiei care elaborează un cadru comun foarte general, un ansamblu de prescripţii, sugestii şi orientări, ţinând de un aşa numit curriculum matrice sau curriculum de bază şi uneori curriculum normativ, curriculum fundamental asupra căruia se decide central. Sunt vizate finalităţile educaţiei şcolare şi orientări asupra strategiilor pedagogice prin intermediul cărora aceste finalităţi pot fi atinse. Direcţiile indicate de acest curriculum normativ, matrice sau de bază vor fi completate cu propunerile inspectoratelor şcolare, care au competenţe educative şi se constituie în instanţe intermediare de decizie. La nivelul următor de concretizare, echipele de profesori/institutori din diversele unităţi de învăţământ din ţară detaliază obiectivele şi conţinuturile stabilite la nivel central şi elaborează un sistem de acţiuni şi mijloace de realizare care să fie în concordanţă cu realitatea educaţională a fiecărei şcoli ori comunităţi educative. Proiectul curricular şcolar, curriculumul la decizia şcolii sau opţional se încadrează în proiectul instituţional al şcolii respective şi îi conferă acesteia specificitate.

Page 38: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

38

Cel de-al treilea nivel de concretizare îl reprezintă planificarea calendaristică a activităţii didactice pe discipline şi clase şi programarea activităţii profesorului. Profesorul articulează într-o manieră explicită procesul de predare-învăţare-evaluare la nivelul unei clase de elevi, ordonează secvenţe şi unităţi curriculare în perspectiva unui ciclu de învăţământ. Una dintre problemele esenţiale în cadrul reformei curriculare şi a evaluării o reprezintă introducerea criteriilor unitare de evaluare a performanţelor elevilor, la nivel naţional. Evaluările naţionale se desfăşoară pe baza unor programe, a unor standarde de performanţă şi a unor descriptori de performanţă. Aceasta presupune profesionalizarea actului evaluativ şi eforturi convergente susţinute de stat, la nivel de politică educaţională. Standardele de performanţă permit monitorizarea nivelurilor performanţei academice de-a lungul timpului, pun în evidenţă tendinţe, dificultăţi, posibilităţi de ameliorare în domeniul curriculumului, la nivel global ori pe arii curriculare şi discipline de învăţământ (modelul curricular al disciplinei). Rezultatele evaluărilor naţionale sunt incluse în rapoarte şi tabele normative, permiţându-se astfel evaluarea nu numai a elevilor, şcolilor şi cadrelor didactice implicate, ci şi a curriculumului în sine. Formulate în termeni calitativi, standardele de performanţă au ca sursă evaluările naţionale anterioare (preliminare) şi examenele internaţionale şi se raportează la mecanisme de control al calităţii acceptate şi recunoscute la nivel internaţional. Se asigură transparenţa în înregistrarea şi comunicarea datelor de evaluare a rezultatelor. Pe baza acestor rezultate se realizează ameliorări şi adaptări curriculare. Standardele de performanţă sunt centrate pe elevi şi pun în evidenţă ceea ce elevul va fi , în termeni de dezvoltare personală, la finele unei etape (gimnaziu, liceu), în momentul intrării într-un nou ciclu de învăţământ/ treaptă de şcolaritate ori al integrării în viaţa socială. Modul în care sunt concepute motivează elevul pentru învăţarea continuă şi îl determină să se implice în structurarea unor capacităţi care sunt caractersitice învăţării active. Standardele permit evidenţierea progresului înregistrat de elevi în cadrul proiectului curricular şi sunt definite într-o manieră care să le facă accesibile tuturor celor interesaţi: elevi, părinţi, profesori, factori de decizie în învăţământ. Curriculum diferenţiat şi personalizat Educaţia se adaptează diversităţii indivizilor şi grupurilor, talentelor individuale şi evită marginalizarea ori excluderea socială. În cazul în care nu realizează această adaptare, ea nu poate fi considerată benefică şi eficientă, capabilă să stimuleze dezvoltarea durabilă a fiinţei umane în context social. Dacă sunt bine organizate, sistemele educaţionale nu pot să ducă la excludere ori eşec social. Educaţia ţine seama, deci, atât de disponibilităţile aptitudinale individuale, de specificitatea persoanei, cât şi de cerinţele mediului ori de tradiţiile culturale ale grupurilor care compun societatea, în scopul unei integrări sociale optime a fiecăruia. Adevărul că omul este o fiinţă unică, susţinut cu argumente de filosofi, psihologi şi pedagogi ca Hobbes, Leibniz, J.J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, Froebel ori Nietzsche, Max Stirner, Kierkegaard şi J.Dewey, a determinat apariţia unui tip distinct de abordare în filosofia educaţiei: pedagogia existenţei (vezi Bogdan Suchodolski). Nucleul de coerenţă al acestei direcţii de abordare a educaţiei şi, implicit, a umanului, este tocmai centrarea pe specificitatea individuală, pe aspiraţiile, interesele, nevoile celui ce se educă. În acelaşi timp, însă, paradigma educaţională contemporană promovează echilibrul între luarea în considerare a unicităţii fiinţei, pe de o parte şi, pe de alta, a conceperii umanului ca abstracţie, esenţă pură (pedagogia esenţei). Departe de a se exclude una pe alta, pedagogia esenţei şi pedagogia existenţei co-există, reprezintă demersuri complementare. În contextul conturat astfel, pornind de la raportul unitate-pluralism, un pedagog francez formulează principiul de diferenţiere unificatoare sau de pluralitate armonioasă. Respectul pluralismului, al diversităţii umane

Page 39: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

39

reprezintă repere importante în orice democraţie. Într-un plan general, respectul egal al diversităţii poate reprezenta soluţia antinomiei egalitate-elite, iar pluralitatea armonioasă sau diferenţierea unificatoare, în calitate de principiu trimit la ideea respectării egalităţii persoanelor în accesul la direcţii diferite “dar care pot să asigure fiecăruia posibilităţi maxime de dezvoltare, cea mai bună cale de a se realiza” (André de Peretti, 1996, p. 165). O politică educaţională coerentă şi adaptată cerinţelor unui învăţământ democratic ţine seama de diversitatea umană şi se construieşte pe strategii de respectare a diferenţelor interindividuale. Idealul educaţional care a orientat, de altfel, elaborarea recentelor planuri-cadru de învăţământ se formulează astfel: ”formarea tinerilor pentru viaţă într-o societate democratică, bazată pe valorile liberale [independenţă, responsabilitate, creativitate, acceptare a diferenţelor, comunicare] şi într-o economie de piaţă” (vezi Planuri – cadru, p. 192). Pornind de la principiul unităţii în diversitate, diversificarea instruirii presupune decizii la nivel macrostructural, se realizează, prin urmare, la nivelul politicii educaţionale, al formelor de organizare a structurii învăţământului şi la nivelul conţinuturilor. Pe de altă parte, trebuie făcută precizarea că supremaţia operei piagetiene în psihologia dezvoltării se clatină considerabil astăzi. Se apreciază că teoria piagetiană a dezvoltării mintale a contribuit la o viziune unidimensională asupra dezvoltării – ca un drum de la o raţionalitate mai simplă, rudimentară (chiar iraţională) la o raţionalitate mai elaborată. Această viziune normativă este contestată astăzi de un număr important de lucrări şi de autori, care pun în evidenţă pluralitatea modurilor de funcţionare a intelectului uman, cu momente sau etape ce au propria lor coerenţă. Se sugerează astfel pluralitatea drumurilor dezvoltării, în funcţie de contexte. Această diversitate (inter- şi intra-individuală) a modalităţilor de a raţiona conduce la ideea că importante nu sunt numai variabilele individuale ale dezvoltării ci şi cele contextuale. Între construcţia experienţei sociale şi dezvoltarea cognitivă a persoanei există legături ce pot fi probate experimental. Comparaţia eu-altul, construcţia identităţii personale şi sociale se realizează în moduri diverse, care creează diversitate, altfel zis pun în evidenţă diversitatea umană, variabilitatea adaptativă a persoanei. Pentru învăţământ, diversificarea la nivel de sistem înseamnă proiectarea unor profiluri şi specializări, dar şi organizările non formale ale educaţiei (cercuri ştiinţifice, cenacluri, cluburi, asociaţii) capabile să ofere un cadru de promovare a unor talente şi disponibilităţi speciale ale copiilor şi tinerilor, o ofertă educaţională bogată, extinsă, deschisă. Diversificarea procesuală a învăţământului se bizuie pe structuri deschise, programe şcolare flexibile, manuale alternative, materiale suport de studiu cât mai variate. Dacă diversificarea instruirii conturează premisele structurale ale diferenţierii, se poate afirma că “diferenţierea instruirii creează premisele funcţionale necesare pentru valorificarea/diversificarea instruirii” (S. Cristea, 1998, p. 113). Diferenţierea instruirii este, în fapt, o diversificare în organizare şi în procesul de învăţământ, în funcţie de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor şi de particularităţile mediului socio-cultural. Diversificarea instituţională sau a structurilor presupune diversificarea studiilor: a) organizatoric: profiluri, filiere de studiu, specializări, alternative instituţionale, învăţământul confesional şi învăţământul în limba maternă etc.; b) prin provocarea alegerilor (discipline şi cursuri opţionale); c) schimbări la nivelul structurilor clasei şi şcolii (clase şi grupe de nivel, clase speciale, educaţia integrată a unor copii cu nevoi educative speciale, grupuri de studiu independent şi de cercetare (cercuri de elevi), de reflecţie şi de sensibilizare, de aprofundare (cenaclu, atelier de creaţie etc.) etc; d) diversificarea şi perfecţionarea învăţământului la distanţă, prin folosirea tehnologiilor moderne (diversificarea locurilor învăţării la domiciliu, la şcoală, în centre de resurse de învăţare, tehnologice);

Page 40: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

40

Diversificarea realizată la nivelul proiectării curriculare înseamnă: module de studiu, modularea timpului şcolar (orare centrate, globale, orar variabil de la o săptămână la alta sau de la un semestru la altul etc.). “Raţionalităţilor” multiple, diversităţili modurilor de a gândi învăţământul le răspunde prin strategii educative diferenţiate. Diversificarea procesuală se realizează prin individualizarea la nivelul clasei de elevi, respectarea individualităţii elevilor şi a principiului accesibilităţii prin sarcini de instruire diferenţiată, diferenţierea timpului de studiu şi a mecanismelor de întărire utilizate în învăţare. Repere ale diferenţierii sunt atât particularităţile intelectuale şi nonintelectuale ale celor instruiţi cât şi particularităţile mediului de învăţare, ale câmpului pedagogic în care se operează. Importante în acest ansamblu se dovedesc a fi formele de diferenţiere la nivelul obiectivelor şi conţinuturilor instruirii, la nivelul resurselor materiale, al metodelor de predare şi de evaluare, ca şi diferenţierea la nivelul timpului de lucru, a standardelor de evaluare şi la nivelul produselor învăţării. Diferenţele de dotare intelectuală, de ritm şi stil de învăţare, de volum al cunoştinţelor şi de profunzime a înţelegerii sunt uşor constatabile şi cei care instruiesc trebuie să le ia în seamă dacă doresc ca cei instruiţi să reuşească în atingerea obiectivelor. Nivelul aptitudinal şi cel al motivaţiei învăţării, implicarea afectivă, voinţa şi caracterul intervin ca elemente hotărâtoare în condiţionarea reuşitei individuale. Pentru a găsi întotdeauna soluţii profitabile în situaţii critice ori doar curente, profesorul trebuie să pornească de la următoarele câteva idei ce trebuie respectate ca cerinţe cadru ale acţiunii educaţionale: - Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului; - Potenţialul individual trebuie valorificat maximal; - Asigurarea egalităţii de şanse la educaţie presupune recunoaşterea şi respectarea diferenţelor de

capacitate înnăscută şi dobândită; - Adaptarea şcolii la posibilităţile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de cunoaştere

ale elevilor este o necesitate a trecerii de la educaţia pentru toţi la educaţia pentru fiecare; Şanse egale prin instruire înseamnă atât adaptarea conţinutului, metodelor ori ritmului activităţii

la posibilităţile elevilor, cât şi stimularea dezvoltării fiecărui elev, solicitările depăşind raţional posibilităţile actuale ale elevului şi determinând la autodepăşire.

Pedagogia diferenţiată are la bază contribuţiile unor pedagogi de talia lui R.Cousinet, C. Freinet, O.Decroly, J. Piaget, H.Wallon etc. În Franţa, în 1989, în conformitate cu Legea de orientare asupra educaţiei a fost creată posibilitatea de a “introduce diferenţa” în învăţământ pe două căi: la nivelul proiectului instituţional al şcolii şi prin proiectul personal al elevului (alegeri personale, mai mult sau mai puţin sub îndrumare).

Pentru Halina Przesmycki, autoare a unei lucări dedicate acestei probleme şi cunoscute pedagogilor din România (Pédagogie différenciée, Hachette, Education, Paris, 1991), pedagogia diferenţiată poate fi definită ca o “pedagogie individualizată, care recunoaşte elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii ale situaţiei de formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel mitului identitar al uniformităţii, al falsei democraţii, conform căreia toţi trebuie să muncească în acelaşi ritm, în aceeaşi durată şi urmând aceleaşi itinerarii (apud M.Stanciu, 1999, p.20). O asemenea pedagogie se constituie ca fundament teoretic şi practic al luptei cu eşecul şcolar, cu orice formă de excludere. Autoarea la care ne-am referit anterior aprecia că trei sunt obiectivele fundamentale care ar trebui urmărite permanent:

a) ameliorarea relaţiei profesori-elevi; b) îmbogăţirea interacţiunii sociale, în ideea că inteligenţa este o construcţie socială; c) învăţarea autonomiei (ibidem).

În lume există sisteme de diferenţiere a instruirii cum ar fi sistemul Manheim, Oakland, Planul Iena sau Planul Trinidad, organizări care angajează spiritul comunitar – vezi iniţiativa vizând şcolarizarea în East Harlem (M.Fine, 1990) ori experienţa “şcolilor accelerate” care se adresează

Page 41: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

41

copiilor supuşi riscului de insucces şcolar, din mediile sociale marginalizate sau dezavantajate. (J.Delors, 2000, p.114) etc.

Recomandările de la Dakar (1993) ale Comisiei Internaţionale pentru Educaţia în secolul XXI aduc în atenţie: - diversificarea conţinuturilor procesului educaţional, “pentru a evita un model de tip monolitic,

motiv de rivalitate şi adesea, de frustrare (dezvoltarea predării artelor şi meseriilor poate fi o metodă bună pentru a spori atractivitatea şcolii)”;

- diversificarea tipurilor şi căilor prin care se realizează educaţia, în ceea ce priveşte sistemele şi structurile, dar concomitent cu păstrarea coeziunii de ansamblu (folosirea mijloacelor de informare, apelul la educaţia de tip informal, parteneriate educaţionale, organizarea mijloacelor de instruire în aşa fel încât ele să se reflecte în viaţa fiecărui individ);

- diversificarea metodelor şi a spaţiilor de învăţare, mai ales pentru activităţile practice (stabilirea duratei şcolarizării, învăţarea la locul de muncă, cursurile mixte)” (ibidem, p.64). Scopul educaţiei este desăvârşirea fiinţei umane ca atare, iar dezvoltarea umană poate fi

considerată ca un proces de lărgire a posibilităţilor de opţiune a oamenilor. Diversificarea la nivel de învăţământ trebuie să urmeze acest deziderat.

Pedagogia contemporană caută reperele metodologice şi de conţinut ale unei educaţii pe măsură, atât la nivel de sistem, macrostructural, cât şi la nivel microstructural, al formelor de grupare a elevilor. Există clase şi grupe “de nivel” ori “clase speciale” care se constituie atât pentru elevii capabili de performanţă superioară cât şi pentru cei cu ritm lent de asimilare ori cu nevoi speciale. Ion T.Radu, specialist român în fundamentarea teoretică şi practică a instruirii diferenţiate, consideră că egalizarea şanselor de succes presupune efortul convergent al educatorilor pentru a oferi “fiecăruia după capacităţi pentru a obţine cât mai mult posibil din partea tuturor” (Ion T.Radu, 1981). Diagnosticul instrucţional precis, diagnostic pedagogic formativ, precede actul diferenţierii în sine şi priveşte pe cel care se instruieşte prin prisma acţiunilor ce trebuie întreprinse, prin raportare la potenţialul existent, la evoluţiile probabile şi la structurile deficitare. Este necesară, deci, o abordare globală, unitară, a personalităţii elevului.

“Din punct de vedere metodologic, strategia diferenţierii, ca strategie globală de instruire, implică utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar: conversaţia, în special cea euristică, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, tehnica utilizării fişelor de muncă independentă (fişe de dezvoltare, de recuperare, de exersare, de creaţie), utilizarea fişelor individuale de progres sau a diagramelor de progres, a fişelor de evidenţă a greşelilor tipice la nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fişe de caracterizare) etc.. Organizarea se poate realiza: individual şi în grup didactic, grup mic, grupul omogen fiind constituit pe baza aplicării unor teste de plasament sau a unor teste de succes educaţional ” (I.Maciuc, 2000, p.89).

APLICAŢII: 1. Descoperiţi argumente pentru abordarea interdisciplinară. Ilustraţi-le cu exemple. Alcătuiţi o listă a disciplinelor de învăţământ care au conţinut interdisciplinar. 2. Realizaţi evaluarea unui manual existent pe piaţa actuală a manualelor, la alegerea dvs. Încercaţi să oferiţi câteva posibilităţi de intervenţie asupra textului, prin: modificare, omitere, adăugare, înlocuire. Argumentaţi.

Page 42: 03 ForEdu II_MC_Sorin Cristea_ Mares

42

Bibliografie:

1. Bell, D., The Coming of Post-Industrial. A Venture in Social Forecating, Basic Books Inc., New York, 1973

2. Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988 3. Cerghit, Ioan (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1983 4. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,

Editura Polirom, Iaşi, 2008 5. Cristea Sorin (coordonare generală), Curriculum pedagogic I, ediţia a II-a, Editura Didactică şi

Pedagogică RA., Bucureşti, 2008 6. Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera. Litera Internaţional, Chişinău,

Bucureşti, 2000 7. Cristea, S, Managementul organizaţiei şcolare, ediţia a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică

Bucureşti, 2003 8. Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom Iaşi, 2010 9. Crişan, Al. (coord.), Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Ministerul Educatiei şi

Învăţământului. Institutul de Ştiiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1996. 10. Cucoş, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice,

Editura Polirom, Iaşi, 2008 11. De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1979 12. D’Hainaut, L. (coord.), Programe de învăţământ şi educaţia permanentă, Editura Didactică şi

Pedaogică, Bucureşti, 1981 13. Dogan, M.; Pahre, R., Noile ştiinţe sociale. Interpenetrarea disciplinelor, Editura Alternative,

Bucureşti, 1997 14. Gagne, R.M.; Briggss, L.S., Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,

1977 15. Maciuc, I., Pedagogia diferenţiată pe vârste, Editura Siteh, Craiova, 2000 . 16. Miclea, M., Psihologia cognitivă, Editura Gloria, CLuj-Napoca, 1994. 17. Negreţ-Dobridor, Ioan, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, Iaşi,

2008 18. Păun, Emil; Potolea, Dan (coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,

Editura Polirom, Iaşi, 2002 19. Peretti, A., Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi,1996 20. Potolea, Dan; Neacşu, Ioan; Iucu, Romiţă; Pânişoară, Ovidiu (coord.), Pregătirea

psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi, 2008 21. Pugh; D.S.; Hickson, D.J., Managementul organizaţiilor; trad., CODEDCS, Bucureşti, 1997 22. Radu, I. T., Evaluarea rezultatelor şcolare, în Sinteze pe teme de didactică modernă, Tribuna

Învăţământului, Bucureşti, 1981. 23. Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom,

Iaşi,1999. 24. Toffler, A., Şocul viitorului, trad., Editura Politică, Bucureşti, 1973 25. Toffler, A., Al treilea val, Editura Politică, Bucureşti, 1983 26. D.Ungureanu, Teoria curriculumului, Editura Mitron,Timişoara, 1999, 27. Văideanu, George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988 28. Văideanu, George, UNESCO – 50 – EDUCAŢIE, Editura Didactică şi Pedagogică RA.,

Bucureşti, 1996


Recommended