01_rrttlc_nr_2_integral.pdf

7/26/2019 01_rrttlc_nr_2_integral.pdf

1/114

Revista Romn de TerapiaTulburrilor de Limbaj i Comunicare

RRTTLCVol. N r. 1

n 201

6

ISSN

Publicaie bianual editat de ASTTLRApare n

Martie &Octombrie.

Ailiata

2457-9262

ISSN-L 2457-9262


2/114

RRTTLC

2 5

COLECTIV EDITORIAL

Editorial Board

EDITOR PRINCIPAL

Principal Editor

Carolina BODEA HAEGAN, preedintele Asociaiei Specialitilor n TerapiaTulburrilor de Limbaj din Romnia, conf. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

EDITORI SECUNDARI

Secondary EditorsAndrea HATHAZI, conf. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

Adrian ROAN, conf. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

EDITORI EXECUTIVIExecutive Editors

Dorina TALA, lect. asociat dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

Raluca TRIFU, drd. Universitatea de Medicin i Farmacie, Iuliu Haieganu, Cluj-Napoca.

MEMBRI N COMITETUL EDITORIALEditorial Members

Carmen DAVID, lect. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

Cristina BLA-BACONSCHI, lect. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

Carmen COSTEA-BRLUIU, lect. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

Marian PDURE, asist. de cercet. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

Florina TEFAN, logoped, CMBRAE, Bucureti.

Lcrmioara BUZZO (PRIHOI), logoped, CJRAE Cluj.

Mirela BUTTA, logoped, CSEI, Cluj-Napoca

REVIEWERS PENTRU TEXTE N LIMBA ENGLEZ Reviewers for English Text

PhD Professor Sarmtes TBELE,University of Latvia, Riga, LATVIA

PhD. Lecturer Daiva KAIRIENE, Siauliai University, LITHUANIA


3/114

RRTTLC 2 6

1

CUPRINS

EDITORIAL ....................................................................................................... 2CAROLINA BODEAHAEGAN

DISPRAXIA. STUDIU PRIVIND PROBLEMATICA DISPRAXIEI N ARANOASTR.......................................................................................................... 3

CAROLINA BODEAHAEGAN,DORINATALA,RALUCA (SOARE)TRIFU

STRATEGII TERAPEUTICE PSIHO - COMPORTAMENTALE N BLBIALLAVRSTA COLAR........................................................................................... 11

MIRELA BUTTA

MODALITI DE PREVENIRE A TULBURRILOR DE CITIRE I SCRIERE LACOPIII NEVZTORI....................................................................................... 19DANIELA BARTHA

TERAPIA LOGOPEDIC N TULBURRILE DE DEGLUTIIE LA PACIENTULCU ACCIDENT VASCULAR CEREBRAL ........................................................... 26

ELENA LCRMIOARA BUZZO(PRIHOI)

DIRECII DE INTERVENIE TIMPURIE N CONTEXTUL DEZVOLTRIIABILITILOR DE COMUNICARE N SINDROMUL DOWN .......................... 36

MIHAELA MARIA TELCEAN,

ANAMARIA-RADA BENE,CRISTINA SANDU

PARTICULARITILE CITIRII LA ELEVII CU BLBIAL............................. 47ANA SABOU(BUT)

VALENE PERSUASIV-COMUNICAIONALE I CATARTICE ALE VOCII NPSIHOTERAPIE, EURITMIE I N EUFONIA VOCAL.................................... 56

OANA PREDA,,VASILE RADU PREDA

VALENE CORECTIV COMPENSATORII ALE METODEI SPECTOGRAFICE ... 66ALINA BOCA

IMPACTUL MEDIULUI ACUSTIC ASUPRA COMUNICRII N SALA DE CLAS......................................................................................................................... 77

DIANA TODISYLVANDER

ASPECTE ALE INTELIGIBILITII VORBIRII LA COPIII CU DIZABILITIAUDITIVE ....................................................................................................... 88

LIANA ANGELA (ROCA)MUUAN

PROGRAME DE INTERVENIE PENTRU ELEVII CURISC DE DISCALCULIE 99

FOTINICA GLIGA


4/114

RRTTLC 2 6

2

Editorial

Carolina BODEA HAEGAN1,2

Articolele cuprinse n numrul 2, Martie2016 al RRTTLC surprind o serie detematici nevralgice din domeniul terapieitulburrilor de limbaj i comunicare,tematici abordate att prin studii defundamentare teoretic, ct i prin studiii cercetri de nuan practic-aplicativ.

Dintre temele abordate menionm:tulburrile de ritm i fluen, tulburrilecu substrat neurologic i implicaiile lanivelul procesului de alimentaie ideglutiie, tulburrile de scris-citit ncontextul dizabilitii vizuale, discalculiai modalitile terapeutice specifice,metoda spectrografic i terapialimbajului, inteligibilitatea vorbirii ncontextul dizabilitii auditive,

particularitile interveniei logopedicetimpurii n contextul sindromului Down,abordarea multidimensionat a vocii,mediul acustic i barierele n comunicare,studiu privind problematica dispraxiei nara noastr

Subliniem interesul terapeuilorlimbajului pentru abordarea idelimitarea tematicilor specifice dinperspective multiple, ceea ce asigurcaracterul interdisciplinar domeniului iaccentueaz importan abordriimultidirecionale a limbajului iprocesului de comunicare.

Acest numr direcioneaz ateniacititorilor i specialitilor n terapiatulburrilor de limbaj i comunicare ictre dou pachete de resurse materiale iprocedurale pe care reprezentanii

firmelor Cochlear i Medel le pun ladispoziia profesionalitilor care seadreseaz copiilor i adulilor cu

dizabiliti auditive. AsociaiaSpecialitilor n Terapia Tulburrilor deLimbaj din Romnia, prin RRTTLC,

ncepnd cu numrul 2 al revistei,intenioneaz s asigure spaiu editorialcelor care promoveaz instrumentar despecialitate n domeniul terapiei

tulburrilor de limbaj i comunicare,considernd c resursele materiale iprocedurale sunt absolut necesare,dincolo de constrngerile diagnostice, dedezvoltare i de vrst ale beneficiarilorterapiei logopedice.

Apreciem acest numr al revistei ca fiindunul ce deschide provocri i aducenouti n domeniul terapiei tulburrilorde limbaj i comunicare, att sub aspect

conceptual, metodic, ct i procedural,ceea ce asigur cititorilor racordarea lanoile preocupri din domeniu.

ncurajm, n continuare, trimiterea dearticole de specialitate ctre RRTTLC,articole prin care se urmrete formareaprofesional continu, mprtirea demodele de bune practici, uniformizareaconceptual, constituirea unor programe

comprehensive de abordare aprincipalelor categorii diagnostice dinsfera tulburrilor de limbaj i comunicare.1.Conf. univ. dr., Departamentul dePsihopedagogie Special, Facultatea dePsihologie i tiine ale Educaiei,Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca;E-mail:[email protected] ASTTLR. E-mail:[email protected]
mailto:%[email protected]:%[email protected]:%[email protected]:%[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:%[email protected]:%[email protected]


5/114

RRTTLC 2 6

3

Dispraxia. Studiu privind problematica dispraxiei n ara noastr

Carolina BODEA HAEGAN

1,2

,

Dorina

TALA

3

, Raluca (SOARE) TRIFU

4,5

Abstract

This article describes the results obtained in a pilot study addressing dyspraxia in the speech and languagefield in Romania. The main objectives of this study is to establish if dyspraxia is a frequent diagnosis inspeech and language therapy, to underline if this diagnosis is just a specifier in a wider range of disorders ordisabilities and to underline if there is a need to address this diagnosis during the initial training andcontinuous professional development for Romanian speech and language therapists. Results proved thatthere are no differences in approaching this diagnosis in our country comparing with data from abroad,except regarding the need for speech and language specialists initial training and continuous professionaldevelopment in this specific area.

Keywords: speech and language therapy, motor planning, developmental dysprexia,dyspraxia of speech, apraxia in adults and in children

Dispraxia. Circumscriere terminologic

Dispraxia este o tulburare motorie depronunie n care apare imposibilitateamobilizrii componentelor periferice aleaparatului fonoarticulator din cauza

disfunciilor sau a leziunilor cerebrale.Musculatura lingual, velar, a buzelor nuse poate pune n lucru pentru a articulasunetele, dei musculatura nu esteafectat (ASHA, 2016, a).

Ca formulare diagnostic distinctdispraxia este mai puin ntlnit, celpuin aa cum evideniaz practicalogopedic naional. Astfel c ntlnim,

de obicei, formularea acestui diagnosticn contextul tulburrilor de limbaj cusubstrat neurologic, anume: dizartria iafazia (ASHA, 2016, b).

Flipsen i Gildersleeve-Neumann, (2009)inventariaz mai muli termenisinonimici care sunt utilizai n literaturade specialitate pentru a desemna aceeairealitate noional-verbal, anume

categoria diagnostica dispraxiei:Apraxia de dezvoltare;

Apraxia verbal la aduli i copii;Apraxia vorbirii;Dispraxia verbal de dezvoltare.

Termenul de dispraxie verbal dedezvoltare a fost utilizat n ultimii 20 de

ani n Marea Britanie (Royal College ofSpeech and Language Therapists-RCSLT,2011), acesta fiind nlocuit cu cel deapraxie verbal de dezvoltare i apoi cucel de apraxie verbal la copil i adult. nanul 2007, ASHA introduce termenul deapraxie verbal, referindu-se prin acesta,nu exclusiv la tulburarea motorie, ci ladeficitul n planificarea i organizarea

out-put-ului motor, n absena reflexelormotorii patologice sau a deficitelorneuromusculare.

n ICD-10 (International Classification ofDiseases) termenul de dispraxie nu apare,fiind prezent ns termenul de apraxie.

Apraxia este listat n categoria VIII(Simptome, semne i manifestri atipicecare nu au fost anterior specificate)

alturi de:Dislexie i alexie;


6/114

RRTTLC 2 6

4

Agnozie;Discalculie i acalculie;Disgrafie i agrafie.

Conform DSM-5 (American PsychiatricAssociation, 2013), dispraxia estencadrat n categoria tulburrilorneurodevelopmentale, are drept cauzleziunile cerebrale minimale i secaracterizeaz prin tulburare decoordonare motorie. Dispraxiadelimiteaz, astfel, tabloulsimptomatologic al copilului

nendemnatic.Etiologia i tipologia dispraxiei

Dispraxia implic leziuni cerebrale lanivelul zonelor care gestioneaz,coordoneaz micrile articulatorii.Dispraxia poate fi congenital saudobndit. Exist mai multe cauze aleapariiei acestei tulburri asociate cutulburarea cu substrat neurologic (Flipseni Gildersleeve-Neumann, 2009):

accidentul vascular cerebral, traumatismele cerebrale, tumorile cerebrale, tulburrile neurodegenerative.

Dispraxia poate s apar i pe fonduldiverselor tablouri patologice/dedizabilitate sau a diverselor sindroame

(Flipsen i Gildersleeve-Neumann, 2009):epilepsie,tulburri din spectrul autist,sindromul X Fragil,sindromul Prader-Willi.

Dispraxia poate s fie prezent i nsituaia n care tabloul neurologic nupoate fi evideniat prin tehnici deimagerie cerebral. Componenta genetica tulburrii este asociat cu afectareagenei FOXP2 care implic dificulti deorganizare, planificare i secveniere aactivitii motorii de la nivelul aparatuluifonoarticulator (Bishop, 2002, Marcus iFisher, 2003, Paul, 2007 apud BodeaHaegan, 2015).

Exist mai multe diferene n ceea ceprivete abordarea dispraxiei n Anglia iSUA. RCSLT (2011) utilizeaz termenul dedispraxie verbal de dezvoltare excluzndcomponenta dobndit a tulburrii. ntabelul 1 sunt evideniate diferenele deabordare a acestei tulburri.

Tabelul 1. Diferene n abordarea dispraxiei US (ASHA)/UK (RCSLT, 2011)US (ASHA) Argumente UK (RCSLT) Argumente

Apraxia Chiar dac afectarea limbajului estesever, aceasta nu este total, ceeace nseamn c nu exist argumentepentru meninerea acestui termen.

Dispraxia Prefixul dis- se utilizeaz i ndelimitarea altor deficite.

Vorbirii Implic faptul c tulburarea estelocalizat mai ales la nivelarticulator i prozodic.

Verbal Tulburarea nu presupune afectareadoar a abilitilor articulatorii i acomponentelor suprasegmentale, ciare implicaii i n sfera limbajului icomunicrii.

La copil/Laadult

Indic momentul de aciune alfactorului etiologic.

Dedezvoltare

Se insist asupra caracteruluicongenital al tulburrii.


7/114

RRTTLC 2 6

5

Inciden

ASHA (2016, a) raporteaz o inciden de1-2 la 1000 de copii ca prezentnd aceasttulburare, pn la 3-4 la 1000 de copii. Deasemenea, se menioneaz discrepana

ntre genuri, rata de apariie a tulburriieste mai crescut n populaia masculin,dect n cea feminin (2:1 sau chiar 3:1).

Simptomatologie

Persoanele care prezint dispraxie(ASHA, 2016, a):

ntmpin dificulti narticularea/pronunia sunetelor, fiindfrecvente erorile specifice tablourilortulburrilor articulatorii i fonologice:substituii, distorsiuni, omisiuni desunete;

prezint tulburri de pronunie carenu apar n mod consistent, ci variaz(nu poate fi identificat un pattern al

tulburrii);prezint micri de tatonare cu limba

i buzele n ncercarea de a articulasunetele;

au un ritm al vorbirii lent, ncetinit,monoton;

ntmpin dificulti n modelareapattern-ului intonator;

prezint vorbirea automat (structurile

prefigurate: ex. salutul, denumirea saetc. ) mai funcional;pot s prezinte chiar imposibilitatea

articulatorie n tablourile severe.

Rezumnd, dispraxia verbal presupunetulburri la nivelul planificrii fonetice,tulburri la nivelul procesrilorfonologice i tulburri la nivelulprogramrii motorii a vorbirii care

influeneaz sfera nvrii.

Prezentarea rezultatelor studiului privind

problematica dispraxiei n ara noastr

Obiective

a. Evidenierea frecvenei diagnosticuluide dispraxie n practica logopedic dinara noastr;

b. Delimitarea contextelor diagnosticeasociate cu dispraxia;

c. Identificarea unor nevoi de formare ndomeniul terapiei dispraxiei, n rndulterapeuilor limbajului/membrilor

ASTTLR (Asociaia Specialitilor nTerapia Tulburrilor de Limbaj dinRomnia) ;

d. Identificarea unor soluii pentru a venin ntmpinarea nevoilor de formare,precum i n vederea completriiprofilului ocupaional al terapeutuluilimbajului cu date ce reflectproblematica dispraxiei.

Asumpii de cercetare

Presupunem c diagnosticul de dispraxieapare frecvent la copiii/persoanele carebeneficiaz de terapia limbajului i cexist nevoia de a participa la diferitecursuri de formare n domeniul terapieidispraxiei.

Descrierea participanilor la studiu

Un numr de 108 persoane dintre care 100au fost femei i 8 au fost brbai, membri

ASTTLR, au completat chestionarul princare s-a urmrit colectarea de date cuprivire la problematica dispraxiei din aranoastr. n fig. 1. este prezentat structuragrupului n funcie de gen.


8/114

RRTTLC 2 6

6

Fig. 1. Structura grupului n funcie de gen

n fig. 2 sunt prezentate date cu privire laexperiena la locul de munc a

persoanelor care au completatchestionarul (doar 104 persoane dintre cei108 respondeni au oferit rspunsuripentru aceast ntrebare ). Constatm c35% dintre persoanele care au rspuns lachestionar au o experien mai mic de 5ani la locul de munc. Numrulpersoanelor cu o experien mai mare lalocul de munc scade odat cu creterea

anilor de vechime astfel: 27% au oexperiena la locul de munc ntre 5-10ani, 21% au o experien la locul demunc ntre 10-15 ani, 15% au o experienala locul de munc ntre 15-20 ani, doar 2%dintre persoane au o experien mai marede 20 de ani i nu exist persoane cu oexperien mai mare de 25 de ani care sfi rspuns la acest chestionar. Acest faptpoate influena rezultatele obinute, ceeace nseamn c ne propunem completarearezultatelor cu date obinute i de laterapeui ai limbajului care au o vechimemai mare n practica logopedic.

Fig. 2. Experiena la locul de munc aparticipanilor la studiu

Descrierea metodei de colectare a datelor

A fost elaborat un chestionar ce conineapte ntrebri cu rspuns la alegere icinci ntrebri cu rspuns liber.Chestionarul a fost transmis onlinemembrilor ASTTLR i a fost completatonline n perioada 27.01.2016-22.02.2016.Chestionarul a fost postat i pe site-ul

ASTTLR, oferind i altor specialiti nsfera terapiei limbajului ansa de a-lcompleta.

Prezentarea i interpretarea rezultatelorobinute

La ntrebarea: Ai lucrat cucopii/persoane diagnosticate cudispraxie? majoritatea respondenilor,respectiv 60% au rspuns afirmativ, aacum este reprezentat n figura 3.

Fig. 3. Rspunsurile la ntrebarea: Ai lucrat

cu copii/persoane diagnosticate cu dispraxie?


9/114

RRTTLC 2 6

7

Cei mai muli respondeni, respectiv 38%consider c ntlnesc rar acestdiagnostic, 26% consider c ntlnesc

foarte rar acest diagnostic, 11% considerc ntlnesc des acest diagnostic i 21%consider c ntlnesc foarte desdiagnosticul de dispraxie. Doar 4% dintrerespondeni nu au ntlnit niciodat npractic acest diagnostic, aa cum estereprezentat n fig. 4. Datele obinutereflect faptul c diagnosticul de dispraxieeste prezent n practica logopedic din

ara noastr, un procent nesemnificativde participani la studiu indicnd faptulc nu au ntlnit niciodat acestdiagnostic. Acest aspect subliniazrelevana unei astfel de tematici npreocuprile terapeuilor limbajului dinara noastr, precum i relevanacompletrii profilului ocupaional alterapeuilor limbajului cu date ce reflectproblematica evalurii i interveniei

pentru aceast categorie diagnostic.

Fig. 4. Incidena cazurilor de dispraxie npractic

Mai mult de jumtate dintre respondeni,respectiv 62% au ntlnit persoane careaveau diagnosticul de dispraxie asociat cualte tulburri/dizabiliti (figura 5, doar

106 persoane dintre cei 108 respondeniau oferit rspunsuri la aceast ntrebare).

Aceste date converg spre cele surprinse nliteratura de specialitate (ASHA, 2016, b).

n vederea explicitrii acestui fapt, putemformula argumentul c stabilireadiagnosticului de dispraxie ridicdificulti n afara tulburrilor de limbajcu evident substrat neurologic. n acestecondiii, medicii, terapeuii limbajului, ceicare stabilesc diagnosticul de dispraxieevit acest diagnostic atunci cndtulburrile neurologice sunt mai puinevidente, n timp ce adaug diagnosticul

de dispraxie, ca element specificator, ncontextul unei tulburri de limbaj cusubstrat neurologic.

Considerm c aceast practic nu poatefi evitat, mai ales n condiiile n care nuexist instrumentar specific dediagnosticare a dispraxiei propriu-zise.Totodat, fixarea i extinderea acesteipractici poate s ridice semnificative

probleme legate de configurareadispraxiei drept categorie diagnosticdistinct. Prin urmare, subliniemimportana elaborrii unui instrumentarpsihopedagogic specific att pentrudiagnosticare, ct i pentru terapiatulburrilor dispraxice, instrumentar carese poate concretiza n proceduristandardizate de abordare. n acest fel se

asigur o adecvat diagnosticare atulburrilor cu care se confrunt copilulsau adult i se ofer soluii de reabilitarefuncionale, eficiente.


10/114

RRTTLC 2 6

8

Fig. 5. Diagnosticul de dispraxie asociat cualte tulburri/dizabiliti

Principalele tulburri/dizabiliti asociatecu diagnosticul de dispraxie menionatede respondeni sunt:

Tulburri din spectrul autist;ADHD;Dizartrie;Dizabilitate intelectual;Sindrom Down;Sindrom Pierre Robin;

Dislexie, disgrafie.

Datele obinute converg spre celereflectate de literatura de specialitate(Flipsen i Gildersleeve-Neumann, 2009),ceea ce nseamn c diagnosticareatulburrii dispraxice n ara noastr serealizeaz la fel ca i n strintate, dupaceleai paradigme diagnostice.Menionm faptul c medicul neurologsau neuropsihiatru stabilete diagnosticulde dispraxie, la noi n ar, iar acetiafolosesc ICD-10 ca reper paradigmatic deevaluare i diagnostic.

Cea mai mare parte a participanilor lastudiu, respectiv 70%, consider cpregtirea iniial le-a oferit puinformare n domeniul terapiei dispraxiei,8% consider c aceast formare a fostsuficient, iar 22% nu au beneficiat deformare n domeniul terapiei dispraxiei n

cadrul formrii iniiale, aa cum se poateobserva n fig. 6.

Fig. 6. Formarea n domeniul terapiei

dispraxiei n cadrul pregtirii iniialeAceste date subliniaz faptul c terapeuiilimbajului consider c au nevoie deformare specific n domeniul dispraxiei,

n condiiile n care acest diagnostic estedin ce n ce mai frecvent ntlnit.Pregtirea iniial reprezint baza

ncadrrii profesionale n ara noastr,ceea ce nseamn c introducerea unor

cursuri sau module specifice de formarela nivelul pregtirii iniiale este cu attmai justificat.

Datele cu privire la formarea continucolectate sunt reflectate princontabilizarea rspunsurilor la ntrebarea:Ai urmat cursuri de formare ndomeniul terapiei dispraxiei? La aceast

ntrebare cei mai muli din respondeni,

anume 94% dintre acetia au rspunsnegativ (fig. 7.), ceea ce nseamn c,chiar dac n cadrul formrii iniiale, nara noastr se atinge lapidarproblematica diagnostic a dispraxiei, nuacelai lucru se poate spune legat deformarea continu, unde, la nivelulcursurilor de formare continu,postuniversitare i de perfecionare,

categoria diagnostic a dispraxiei este maipuin abordat.


11/114

RRTTLC 2 6

9

Fig. 7. Rspunsurile la ntrebarea:Ai urmatcursuri de formare n domeniul terapiei

dispraxiei?

Cei 6% dintre respondeni care au afirmatc au participat la cursuri de formarecontinu, au menionat urmtoarelecursuri de formare n domeniul terapieidispraxiei:

Masterat Terapia Limbajului iAudiologie Educaional;Tehnici miofuncionale n terapia

limbajului (Spania);

Tulburri de integrare senzorial;

Curs de formare profesional nterapia tulburrilor de limbaj;

Terapia ocupaional n cazul copiilorcu multiple dificulti neuro-motorii ide integrare senzorial;

Evaluare funcional i intervenie lacopiii cu deficien mintal.

Se poate spune c fiecare dintre cei aserespondeni indic un alt curs de formarecontinu, ceea ce nseamn c numrulacestor cursuri de formare este foarteredus (unul dintre respondenimenioneaz c a urmat un curs deformare n strintate, curs prin care s-aatins problematica dispraxiei).

n aceste condiii, 99% dintre participaniconsider c au nevoie de informaiisuplimentare cu privire la terapiadispraxiei, aa cum se observ n fig. 8.

Fig. 8. Rspunsul la ntrebarea: Consideraic ai avea nevoie de informaii suplimentare

cu privire la terapia dispraxiei?

Concluzii

Deoarece cei mai muli respondeni au ovechime n munc mai mic de 5 ani,dorim s identificm care sunt cauzelepentru care terapeuii mai experimentainu au rspuns la acest chestionar.Considerm c deoarece acest chestionara fost trimis online, muli specialiti nusunt obinuii cu aceast modalitate de

comunicare i ntmpin dificulti naccesarea resurselor online. Prin urmare,pentru formularea unor concluzii ce pot figeneralizate cu mai mare certitudine npopulaia romneasc este important sfie crescut numrul participanilor laacest studiu i s se completeze, mai alescu participani care au vechime mai mare

n sfera terapiei tulburrilor de limbaj i

comunicare.O alt concluzie ce poate fi desprins estecea referitoare la formarea iniial icontinu a specialitilor. n urmaprelucrrii i interpretrii datelorobinute se recomand introducerea unorcursuri de formare n domeniul terapieidispraxiei att n cadrul programelor deformare iniial, ct i n cadrul

programelor de formare continu aspecialitilor n terapia tulburrilor delimbaj. Este evident c atta timp ct


12/114

RRTTLC 2 6

10

diagnosticul de dispraxie este frecventntlnit, nevoia de a forma specialitipregtii s evalueze i s intervin n

contextul acestui diagnostic este crescut.Deoarece diagnosticul de dispraxie seregsete sub diferii termeni sinonimici,se recomand uniformizareaterminologiei la nivelul tuturorspecialitilor la nivel naional, aspect carepoate fi uor realizat prin intermediulcursurilor, programelor de formare,activitilor tiinifice, precum i a

publicaiilor de specialitate.Bibliografie

American Psychiatric Association. (2013).Diagnostic and statistical manual ofmintal disorders (5th ed.). Arlington,

VA: American Psychiatric Publishing.

ASHA (2016, a). Childhood apraxia ofspeech. Overview, accesat n data de

4.02.2016 http://www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Childhood-Apraxia-of-Speech/.

ASHA (2016, b). Apraxia of speech inadults, accesat n data de 6.04.2016http://www.asha.org/public/speech/disorders/

ApraxiaAdults/.

Bodea Haegan, C. (2015). Tulburrile delimbaj i comunicare, n Roan, A.

(coord.). Psihopedagogie special.Modele de Evaluare i intervenie,Editura Polirom, Iai p. 212-243.

Flipsen, P., Gildersleeve-Neumann, C.(2009). Childhood apraxia of speech:some basics of assessment andtreatment, ASHA Invited Presentation,

ASHA Convention, New Oleans, LA,accesat n data de 11.03.2016

file:///D:/My%20Documents/Downloads/1372_Flipsen_Jr_Peter.pdf

RCSLT (2011). RCSLT Policy Statement.Developmental Verbal Dyspraxia, TheRoyal College of Speech and Language

Therapists, London, accesat n4.03.2016,http://www.ndp3.org/documents/rcslt2011dvd

PolicyStatement.pdf

http://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2016/en#/R48.2

1.Conf. univ. dr., Departamentul dePsihopedagogie Special, Facultatea de

Psihologie i tiine ale Educaiei,Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca;E-mail:[email protected] ASTTLR. E-mail:[email protected] asociat, Dr., Departamentul dePsihopedagogie Special, Facultatea de

Psihologie i tiine ale Educaiei,Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca;E-mail:[email protected]

4.Drd., Universitatea de Medicin iFarmacie Iuliu Haieganu Cluj-Napoca.E-mail:[email protected]. Asistent asociat, Drd., Departamentulde Psihopedagogie Special, Facultatea dePsihologie i tiine ale Educaiei,

Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca;E-mail:[email protected]
http://www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Childhood-Apraxia-of-Speech/http://www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Childhood-Apraxia-of-Speech/http://www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Childhood-Apraxia-of-Speech/http://www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Childhood-Apraxia-of-Speech/http://www.asha.org/public/speech/disorders/ApraxiaAdults/http://www.asha.org/public/speech/disorders/ApraxiaAdults/http://www.asha.org/public/speech/disorders/ApraxiaAdults/http://localhost/var/www/apps/conversion/My%20Documents/Downloads/1372_Flipsen_Jr_Peter.pdfhttp://localhost/var/www/apps/conversion/My%20Documents/Downloads/1372_Flipsen_Jr_Peter.pdfhttp://localhost/var/www/apps/conversion/My%20Documents/Downloads/1372_Flipsen_Jr_Peter.pdfhttp://www.ndp3.org/documents/rcslt2011dvdPolicyStatement.pdfhttp://www.ndp3.org/documents/rcslt2011dvdPolicyStatement.pdfhttp://www.ndp3.org/documents/rcslt2011dvdPolicyStatement.pdfhttp://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2016/en#/R48.2http://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2016/en#/R48.2http://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2016/en#/R48.2mailto:%[email protected]:%[email protected]:%[email protected]:%[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:%[email protected]:%[email protected]://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2016/en#/R48.2http://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2016/en#/R48.2http://www.ndp3.org/documents/rcslt2011dvdPolicyStatement.pdfhttp://www.ndp3.org/documents/rcslt2011dvdPolicyStatement.pdfhttp://localhost/var/www/apps/conversion/My%20Documents/Downloads/1372_Flipsen_Jr_Peter.pdfhttp://localhost/var/www/apps/conversion/My%20Documents/Downloads/1372_Flipsen_Jr_Peter.pdfhttp://www.asha.org/public/speech/disorders/ApraxiaAdults/http://www.asha.org/public/speech/disorders/ApraxiaAdults/http://www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Childhood-Apraxia-of-Speech/http://www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Childhood-Apraxia-of-Speech/http://www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Childhood-Apraxia-of-Speech/


13/114

RRTTLC 2 6

11

Strategii terapeutice psiho - comportamentale n blbialla vrsta colar

Mirela BUTTA1

Abstract

This article approaches stuttering from a psycho-behavioral perspective, both during the assessment stageand during the therapy stage. This approach is developed within a case study, is underlined the fact thatstuttering needs a complex therapeutic approach. This complex approach can be delivered by the speech andlanguage therapists as part of an intervention team, besides the psychologist, the psychotherapists and ofcourse the parents and the child.

Key words: stuttering, cognitive/behavioral approach, rythm, verbal behavior, school age.

Modificri psiho - comportamentale nblbial

Studii recente afirm faptul c la vrstaprecolar blbiala nu este sau estefoarte puin contientizat i nu atragealte tulburri de natur psiho -comportamental. La vrsta colar seproduc modificri ale psihicului i ale

ntregii activiti. Activitatea colar lsolicit pe copil s vorbeasc,contientizarea tulburrii l face striasc momente de ncordare, de teami eec, ceea ce duce la intensificareasimptomatologiei blbielii. Deasemenea, la colarul mic tabloulblbielii implic i tulburri dealimentaie, tulburri de somn, oboseal

fizic, intelectual, tulburri afective,ideea persecuiei, modificrineurovegetative (se nroete, transpir, ise usuc gtul, are palpitaii, tremur),precum i o serie de manifestri psiho -comportamentale (Bonchi, 2004).

La colarul cu blbial e afectat nunumai structurarea motorie a limbajului,ci i funcionarea cognitiv. Atunci cnd

elevul este ascultat la lecii, datoritfaptului c este ntrerupt fluiditatea

vorbirii, funciile cognitive sedezorganizeaz (Schaffer, 2007).

Se observ faptul c scrierea, la eleviicareprezint blbial, se caracterizeazprintr-un aspect nengrijit, cu perturbriale respectrii spaiului grafic, aleintervalului dintre litere, cu ngrmdiri,tersturi, prelungiri exagerate ale

semnelor grafice, litere ascuite etc.(Verza 2009).

Datorit spasmelor citirea nu arecursivitate, fluiditate, se pierde logicaconinutului. Textele necunoscute aduccele mai mari dificulti, accentueaztensiunea nervoas, tulburnd activitateade sintez a informaiilor.

La nivelul compunerilor se observ

agramatisme, greeli disgrafice icaracterul infantil al acestora. De cele maimulte ori lipsete introducerea i

ncheierea, sunt srace n idei, iar ideilenu respect o structurare articulat.Coninutul este redat telegrafic, npropoziii simple, foarte scurte, ca urmarea transcrierii formei vorbite.

La aceti colari se produce o

dezorganizare att n sistemul detransmitere, ct i de recepie, ducnd la


14/114

RRTTLC 2 6

12

o accentuare a dezorganizrii corticale. Seobserv i o modificare a relaiilor cumediu ceea ce duce la rezultate colare

sub posibilitile reale (i pierdncrederea n forele proprii, devinneateni, dezordonai, fr iniiativ ienergie, trind o permanent stare denelinite i nemulumire (Iolanda, 1996).

Blbiala nu se rezum doar lacomportamente observabile. Viaapersoanelor cu blbial este perturbatde emoii negative, cum ar fi frica, jena i

culpabilitatea.Frica se refer la teama sau anticiparea cceva grav se va ntmpla. Este o stare deateptare negativ legat de ideea cpersoana va tri o situaie sau osuccesiune de situaii dificile. Fricaasociat actului vorbirii poate s varieze

n funcie de coninut, de persoana cucare se vorbete sau de mediu.

Consecinele jenei i culpabilitii sunt unansamblu de reacii care completeazanticiparea declanrii fricii. Elevul careprezint blbial anticip faptul c se vabloca, va repeta, va ezita, va executagesturi necorespunztoare i imediatdup acestea va aprea jena iculpabilitatea. Se va ndoi de capacitilesale, apare frica de urmtoarele momente

ale comunicrii i ciclul continu.Convingerea acestor persoane este cerorile pe care le comit n vorbire sunt

ntotdeauna interpretate de ceilaliinterlocutori, aspect care ntrete i maimult mecanismul de meninere iextindere a simptomatologiei (Anca,2002).

Terapia psiho-comportamental nblbial

Obiectivul terapiei psiho-comportamentale este acela de a acceptalumea aa cum este i nu cum ne-am dorinoi s fie, s ne acceptm pe noi aa cumsuntem i nu cum am dori s fim.

Aceast terapie, numit i terapieraional emoional ne nva cum s nefolosim raiunea pentru a compensasuferinele emoionale. Se urmretecontientizarea propriei gndiri, ldetermin pe elevul cu blbial scontientizeze care sunt gndurile cedeclaneaz i menin emoiile icomportamentele ce-l fac s sufere iastfel va putea s gseasc calea prin cares modifice aceste comportamente.Terapia comportamental-cognitiv este oabordare nou n domeniul logopediei,bazat pe principii tiinifice bine

documentate.Terapia psiho-comportamental nblbial i propune s acioneze asupraa dou lucruri foarte importante: ideile icomportamentele colarului. Aceastterapie pornete de la ideea c modul ncare gndim, determin modul n caresimim i n care ne comportm.Convingerile, credinele,cogniiile,

motivele, scopurile sau dorinele,percepiile,imaginile, reprezentrile,evalurile noastre ne determin reaciileemoionale, comportamentele, cogniiilei reaciile fiziologice. Emoiile negativeapar datorit faptului c elevul careprezint blbial n loc s reacioneze lasituaia real, reacioneaz la propriulpunct de vedere, care este distorsionat.

O component important a terapieieste s-i fac pe elevi contieni de


15/114

RRTTLC 2 6

13

cogniiile lordezadaptative i s leschimbe. De multe ori, acetia sunt attde obinuii s aib cogniii negative i

acestea se declaneaz att de repedenct nici mcar nu sunt contieni c leau. Dintre obiectivele importante aleterapiei psiho-comportamentale suntcredinele i ateptrile vizavi de propriapersoan i de viitor, vizavi de alii i delume.

S-a oservat faptul c, n genere, terapialogopedic a blbielii utilizeaz

mijloacele diverse: cuvinte ritmate,cuvinte libere, scandate, cntate, optiteapelndu-se la un metronom, un gest alminii sau piciorului etc.

Toate aceste metode nu reuescntotdeauna s amelioreze i s corectezetulburrile ritmului i fluiditii vorbirii.Bineneles, ele pot oferi persoanei careprezint blbial experiena unei vorbiri

cursive, dar adesea incomodeaz prinfaptul c aceste tehnici oblig persoana saccepte c disfluenele fac parte dinmodul su de a fi.

Desigur, datorit exerciiilor (pentru ceste motivat i le exerseaz), persoanacare prezint blbial reuete s-icontrolezele disfluenele, cel puin nprezena terapeutului. Capacitatea de

control a disflueelor nu este ns posibiln orice situaie i n raport cu oricepersoan-interlocutor.

La unii elevi care prezint blbial,exerciiile destinate controlului vorbiriiau tendina de a ntri i meninemecansimul anxiogen i blocajele. Areeduca blbiala nu nseamn a lupta

mpotriva ei, ci de a o asuma, pentru c

individul care reuete s o neleag opoate controla mai eficient.

Controlul blbielii constituie un traseufoarte precis dominat de noiunea derencadrare. Rencadrnd tulburarea, se

schimb punctul de vedere, se gndetediferit pentru a aciona i a simi diferit.

n cadrul terapiei psiho-comportamentale, beneficiarii iterapeuii colaboreaz pentruidentificarea i nelegerea problemelor,

n termenii relaiei dintre gnduri, emoiii comportament (Chassey, Bignone,2008).

Inspirat din psihoterapia cognitiv-comportamental, aceast terapie are labaz principiul nvrii unui nou ritmexpresiv.

Studiile din literatura de specialitaterelev faptul c rezultatele bune a terapieilogopedice n balbism nu au durabilitate

n timp, aparnd probleme lageneralizarea rezultatelor pozitive i lameninerea lor n timp. Pentru aprentmpina astfel de situaii estenecesar o abordare multidisciplinar,care cuprinde urmtoarele componente(Moldovan, 2006):

antrenamentul de luare la cunotin;reglarea respiraiei;sporirea treptat a debitului verbal;

restructurarea cognitiv;antrenarea n grup;corectarea sau reglarea atitudinii

prinilor.

Prezentare de caz

Elevul M. C., un copil de sex masculin,nscut la data de 10.06.2005, s-a prezentatla cabinetul logopedic la vrsta de 7 ani.


16/114

RRTTLC 2 6

14

Anamneza

Sarcina a decurs normal, naterea a avutloc la termen. La naterea copilului mamaavea vrsta de 28 ani, iar tatl 30 ani.Prinii au studii superioare, foartesolicitai la locul de munc. Mama s-a

ntors la firm cnd copilul avea 6 luni,acesta fiind ngrijit de o bon. n familienu au fost cazuri de persoane cu tulburride vorbire. Mama are o vorbire cu un ritmmai accelerat, dar nu se ncadreaz ntr-ocategorie diagnostic de tulburare de

fluen. Copilul este foarte solicitat, se facpresiuni din partea prinilor s participela ct mai multe activiti, att n cadrulcolii, ct i n afara acesteia (sport,teatru, pictur, muzic, limbi strine). Deasemenea, mama solicit exerciii ct maidiverse, sub pretextul de a evitaplictiseala copilului.

Dezvoltarea copilului, din punct de

vedere cognitiv este una tipic. Suntevidente tulburrile emoionale care aparpe fondul deprivrii de atenia prinilor.Copilul caut mereu prezena prinilor i

ncearc s gseasc modaliti de a-icoopta ca parteneri n activitile pe carele deruleaz.

M.C. a mers trei ani la grdini unde aavut rezultate foarte bune, i-a fcut

muli prieteni i a participat la foartemulte activiti. Pe parcursul celor treiani a fost considerat att n grdini, cti acas drept un copil cu anse pentru a

nregistra un real succes colar, un copilale crui abiliti cognitive, mai alesmnezice sunt superioare.

ncadrarea n clasa pregtitoare (clasa 0)a fost mai dificil, copilul pierznd

contactul cu colegii din grdini i lundcontact cu mediu i cerine diferite. n

acest context, n sfera achiziiilor colares-a instalat un platou, chiar regresul, iar

n vorbire au aprut o serie de poticniri,

blocaje i disfluene.Evaluarea

n urma primei evaluri observaionaleauputut fi delimitate urmtoarele aspecte:

tulburri de ritmicitate n desfurareavorbirii;ntreruperi i pauze exagerate;repetiii de sunete i de silabe la

nceputul cuvintelor;nivel constant de producere a acestor

repetri.

Pentru diagnoza blbielii au fosturmrite i reaciile comportamentale. S-a observat tendina de prelungire apauzelor dintre cuvinte pentru a puteacontrola abilitile de pronunie aurmtorului cuvnt. Acest fapt ne relev

faptul c elevul i contientizeazdeficitul i ncearc s i fac fa. Sestrduiete s utilizeze un vocabular maipretenios pentru a impresiona. Nupovestete nimic despre el sau prieteniilui doar despre succesele rsuntoare laactivitile extracolare. Prezint grimaseale feei la exerciiile de respiraie, cu otensiune exagerat a musculaturii

implicate i nchiderea ochiului drept nmomentul repetrii primei silabe acuvntului.

Autoevaluarea

Presupune ca elevul s stabileasc pe oscal de la 1-4 msura n care disfluenelecu care se confrunt i afecteaz abilitilede comunicare. Situaiile urmrite sunt:

n relaiile cu familia, cu prietenii, la

coal, n parc, n relaiile publice, cupersoane necunoscute, n comunicarea la


17/114

RRTTLC 2 6

15

telefon etc. Dei copilul contientizeazc se confrunt cu o tulburare de limbajconsider c abilitile sale de

comunicare nu sunt afecate, apreciindu-ivorbirea pe scala de la 1-4 cu valoarea 3.

Evaluarea obiectiv a articulrii

Relev numrul total de opriri i blocaje,pentru 100 de cuvinte nregistrate.Sarcinile de reproducere i denumire auconstat n:

serii de limbaj automat (zilele

sptmnii, lunile anului, numrat dela 0- la 20);rspunde la 5 ntrebri prin da/nu;rspunde la ntrebri prin 1 sau 2

cuvinte sau prin propoziii;citirea unui text;repet 10 cuvinte (monosilabice,

bisilabice, plurisilabice);repet frazele textului citit;

pronunia a 10 cuvinte care ncep cusunetul p;denumete 10 culori;pune 10 ntrebri pornind de la o

fotografie;vorbete despre timpul su liber;vorbete despre tulburarea sa.

n urma evalurii obiective se observ ocunoatere bun a termenilor utilizai, n

80% dintre cuvintelepronunate/articulate apar frecventepoticniri i repetarea primei silabe de 2-3ori, precum i tensiune muscularexagerat la nivelul gtului i amaxilarului inferior, nchiderea frecventa ochiului drept i alte micri corporale.

Evaluarea competenelor emoionale afost realizat cu Bateria de teste PEDa.

Prin aceast prob sunt evaluatecompetenele emoionale pe trei

dimensiuni: nelegerea emoiilor,exprimarea emoiilor i autoreglareaemoional (Cognitrom, 2012).

Se recomand utilizarea celor dou scale(pentru cadre didactice i prini) pentrua putea determina cu mai mult precizienivelul de dezvoltare din punct de vedereemoional al copilului. n cadrul celordou tipuri de scale numrul de itemi nueste acelai, scala pentru cadre didacticeare un numr mai mare de itemi.Interpretarea scorurilor este destul de

facil deoarece rezultatele sunt codificatepe culori:

Rou- nivel foarte slab de dezvoltare acompetenelor emoionale, n raportcu grupul de vrst din care face parte.Intervenia este necesar i urgent.

Galben - nivel mediu de dezvoltare alcompetenelor emoionale n raport cugrupul de vrst din care face parte.

Intervenia este recomandat.Verde - nivel foarte bun de dezvoltare

al competenelor emoionale n raportcu grupul de vrst din care face parte.Nu este necesar intervenia.

n urma evalurii competeneloremoionale intervenia este recomandatdatorit obinerii nivelului mediu laambele chestionare.

M. C. mrturisete c este parialcontient de tulburarea cu care seconfrunt i simte adeseori tensiune lanivelul gtului. Atitudinea sa generaleste agitat, lupt adesea pn lalacrimi. Nivelul exprimrii estecorespunztor vrstei sale cronologice,componenta morfo-sintactic alimbajului este bine structurat, abilitile

lexico-semantice sunt funcionale. Evitutilizarea telefonului, s vorbeasc cu


18/114

RRTTLC 2 6

16

persoane noi sau n situaii noi i copiiicare fac observaii asupra modului su deexprimare verbal.

n urma evalurii complexe a elevuluidiagnosticul logopedic a fost: blbialclono-tonic i un nivel mediu aldezvoltrii competenelor socio-emoionale.

Intervenia terapeutic

S-a desfurat n cadrul unor edineindividuale de dou ori pe sptmn i s-

a urmrit :Relaxarea, pentru a gestiona emoiile i adiminua starea de anxietate. I sesugereaz s-i imagineze un peisajplcut, s i destind toate prilecorpului, s se concentreze asuprarespiraiei care va deveni calm, lent iabdominal, s numere apoi pn la 10pentru a iei din starea de relaxare.

M. C. este nvat s realizeze respiraiaabdominal cu vorbirea blnd. Numr,spune zilele sptmnii, lunile anului,repet o poezie sau un cntec.

Reeducarea ritmului vorbirii prindescompunerea i recompunereastereotipului verbal n silabe, n cuvinte i

n sintagme. Tipurile de exerciii vor fifcute prin vorbire simultan, reflectat

i independent(Moldovan, 2006):pronunarea de cuvinte dup

denumirea imaginilor;formarea i pronunarea unor

propoziii simple;formarea i pronunarea unor

propoziii dezvoltate;reproducerea unor poezii sau

povestiri;

povestiri pe baza rspunsului ladiferite ntrebri;

povestiri libere;vorbirea n contexte sociale diverse.

Demersul terapeutic cognitiv-comportamental presupune dou etape:

nelegerea blbielii inspirndu-se dinschemele de terapie cognitiv;

rencadrarea blbielii la nivelulcogniiilor, aciunii (actul vorbirii),sentimentelor.

Aceasta presupune c blbitul:

i analizeaz blbiala;

nelege modul de funcionare icontientizeaz cogniiile sale privindblbiala;

accept s experimenteze o altmanier de a vedea i a privi modulsu de vorbire;

accept s experimenteze blbiala caun gest corporal;

accept s nvee s-i controleze

gestul vorbirii trecnd de la blbialla o vorbire fluid;

accept s nvee s-i controlezevorbirea i s se lase n voia plcerii ncadrul imageriei dirijate i a jocurilorde rol.

Dup ce s-au realizat exerciiile de baz(alegerea modului de vorbire, blbial

voluntar) se poate trece la activiti

lingvistice i corporale care au drept scopprimar dezvoltarea uurinei n exprimarei plcerii de a vorbi. Elevul i vaimagina: c atunci cnd vorbete vocea icuvintele sunt pe o pern de aer;cuvintele sar de pe trambulin, cuvintelepot fi rulate pe un balon. Aceste activitise proiecteaz cu diverse intensiti, cufor ca i n cazul lansrii unei rachete

sau lent (le aezm pe mas asemeneaunui ou). Se va lucra cu pictograme ce


19/114

RRTTLC 2 6

17

exprim emoiile, sentimente. Copilul vavorbi ca i cum ar fi foarte mulumit,obosit, etc. Se vor povesti copilului

poveti (cunoscute de acesta) n care eltrebuie s spun un cuvnt, apoi dou, iarpe urm din ce n ce mai multe. Se varecurge la suport grafic pe msur cepovestea se deruleaz. Desenul va servi desuport vizual pentru a rezuma povestea,pentru a pune ntrebri.

Se pot face, de asemenea, exerciii dedenumire rapid a imaginilor, repetiii de

fraze. O activitate foarte eficient iplcut este aceea de a vorbi n ritmulpianului, cntat i ritmat.

Pentru a-i crete stima de sine iabilitile sociale am ieit cu el n orapentru a-l expune unor situaii diverse iam participat alturi de el la diverseactiviti organizate n coal sau n afaraei.

n urma aplicrii terapiei individuale,abilitile expresive ele elevului s-au

mbuntit. Astfel n urma evaluriiobiective a pentru 100 de cuvintearticulate se observ o mbuntire.

Astfel nct doar n 20% dintre cuvintelepronunate/articulate mai apar poticnirii repetarea primei silabe. De asemeneatensiunea muscular la nivelul gtului i a

maxilarului inferior s-a diminuat, iarnchiderea frecvent a ochiului drept imicrile corporale din timpul vorbirii ausczut n intensitate.

Se simte mult mai n stpn pe abilitilesale de comunicare atunci cnd vorbetecu ceilali colegi, n grup restrns sau ngrup mare. A nceput s utilizezetelefonul, la nceput n jocurile de rol din

cadrul terapiei, apoi convorbiri reale cuprinii, ajungnd n final s vorbeasc la

telefon i cu ali membri ai familiei.Comunicarea de acas s-a mbuntit,prinii s-au implicat n actul terapeutic,

adoptnd o atitudine mai conciliant fade fiul lor i de dificultile cu care seconfrunt acesta.

Mai apar dificulti n ceea ce privetefluena vorbirii atunci cnd este solicitats rspundn clas, n timpul orelor, pefond de oboseal sau cnd ceva lindispune i este mai agitat.n cadrulgrupului format din colegii de clas i-a

format prieteni care l sprijin i i suntaproape n orice situaie. Deoarece s-asimit acceptat i apreciat a putut s-idiminueze ritmului vorbirii. Reaciilecelorlali copii l-au ncurajat enorm i adobndit siguran n cadrul grupului.Toate aceste ntriri pozitive auconsolidat stima de sine i au dezvoltatabilitile sociale i verbale.

Durata terapiei cognitiv comportamentale variaz n funcie demai muli factori: vrsta copilului,gravitatea blbielii, comportamenteleprovocate de aceast tulburare i modulcum afecteaz ea viaa cotidian, sociali familial, abilitile sale sociale i

verbale i desigur implicarea copilului iprinilor. Atunci cnd starea vorbiri se

mbuntete, copilul dorete s reducprogresiv numrul edinelor individuale,cu acordul terapeutului se axeaz maimult pe cele de grup, pentru a-i menineachiziiile (Burlea, 2003).

Perspectiva psiho-comportamental nterapia logopedic a blbielii nureprezint dect una din posibilitileterapiei acestei afeciuni. Fr a-i exagera

eficacitatea, am menionat-o pentru creprezint o perspectiv se recomand in cadrul unei terapii complexe.


20/114

RRTTLC 2 6

18

n concluzie, fr a se manifesta unoptimism exagerat, blbiala poate fiameliorat i din perspectiva psiho-

comportamental de ctre logoped, cuefecte ameliorative ce depind, nprincipal, de vechimea i consolidareaafeciunii, dar i de motivaia pentruschimbare a beneficiarului demersuluiterapeutic.

Bibliografie

Anca, M. (2002). Logopedie, Cluj-Napoca:Editura Presa Universitar Clujean.

Bonchi, E. (2004). Psihologia copilului,Oradea: Editura Universitii dinOradea.

Burlea, G. (2003). Blbiala- manual dediagnostic i terapie, Bucureti: EdituraTehnica-Info.

Cognitrom, (2012). Bateria de teste Ped a-Manualul testelor, Cluj-Napoca.

Moldovan, I. (2006). Corectareatulburrilor limbajului oral, Cluj-Napoca: Editura Presa UniversitarClujean.

Iolanda, M. (1996). Problemepsihopedagogice la copilul cu tulburride limbaj, Iai: Editura Ankarom.

Chassey, J., Bignone, S. (2008). Terapia

comportamental i cognitiv atulburrilor de ritm i fluen, Bucureti:Editura Polirom.

Schaffer, H.R. (2007). Introducere npsihologia copilului, Cluj-Napoca:A.S.C.R.

Verza, E. (2009). Tratat de logopedie(vol 2), Bucureti: Editura Semne.

https://logopedic.wordpress.com/2012/02/12/terapia-comportamentala/

http://www.infopsihologia.ro/2013/03/balbaiala/

1.Profesor logoped, Centrul colar pentruEducaie Incluziv, Cluj-Napoca. E-mail:[email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]


21/114

RRTTLC 2 6

19

Modaliti de prevenire a tulburrilor de citire i scriere la copiii nevztori

Daniela BARTHA

1

Abstract:

We all know that blind children may have difficulties in reading and writing in Braille. For this reason, wethink that a presentation of ways in which these difficulties could be prevented may be necessary. Thus, inthis article, we will try to present some modalities in which parents and teachers may adapt some strategiesof learning to read and write in Braille, starting from the pre-reading stage. We will also present somestrategies in which tactile books may be adapted, because reading through images is an important basic skills

for all children, even with or without disabilities.

Keywords: reading disorders, visual impairments, Braille, pre-reading stage, educationalstrategies for improving reading abilities

Introducere

Deprinderea de a citi i a scrie reprezintprocesul de dezvoltare ncepnd dinmomentul naterii n care copiii ifundamenteaz primele deprinderi decitit-scris cuprinznd limbajul oral,

nelegerea limbajului, concepte despre

scriere, cunotine alfabetice, avertizrilefonice, i cunoaterea mediului

nconjurtor.

Cnd copiii fr dizabiliti vizuale intrn coal ei au deja achiziionateabilitile fundamentale necesare pentrua nva s citeasc. Unii cunosc litereledintr-un cuvnt i tiu c acele cuvinteexprim idei. Muli dintre ei pot citi

cuvinte simple i propoziii, numele lor,numele programului de televiziunepreferat, numele magazinelor pe care le

viziteaz cu prinii. Ei nva s citeascdin ceea ce aud i ceea ce vd, n modrepetat, cuvinte asociate cu semnificaiilelor.

Elevii care vor citi Braille nva sciteasc aproximativ n aceiai manier ca

i cititorii alb-negru (printat).Modalitatea este diferit, ordinea

nvrii literelor poate varia, dar procesuln esen este acelai.

Copiii fr dizabiliti vizuale nva dintoate activitile pe care le desfoar ntimpul zilei: urmrirea unui program deteleviziune, urmrirea unor imagini dintr-o carte. ns copiii cu cecitate sunt privai

de aceste modaliti de nvare spontanprin intermediul vederii. De aceeaexpunerea intenionat, a acestor copii, lamediul tactil este necesar.

Compensarea este un proces saumecanism de contrabalansare a uneideficiene, insatisfacii sau nerealizri. Ladeficienii senzoriali se dezvoltcompensatoriu pn la cele mai nalte

nivele, organele de sim valide. Se poaterealiza fie prin eforturi orientate ndomeniul iniial deficitar, fie prin eforturiorientate asupra unui alt domeniu n carecopilul ncearc s obin rezultateexcepionale" (Popescu Neveanu, 1978),citat de Preda, Cziker (2004). n cazulcopiilor nevztori, se pune accent pecompensarea prin stimulare tactil,auditiv, olfactiv i gustativ. Marinache(2008) numete acest tip de compensarecompensare intersistemic.


22/114

RRTTLC 2 6

20

La persoanele nevztoare informaiiletransmise pe cale auditiv i tactil-kinestezic ocup un rol dominant,

deoarece acetia nu dispun de simulvizual. Recepia i percepia tactilndeplinesc rolul cel mai important ncunoaterea nemijlocit a obiectelor ifenomenelor aflate n spaiul apropiatrespectiv microspaiul , cum ar fi spaiulde munc sau, n cazul copiilor, spaiul de

joac.

Copiii cu dizabiliti vizuale i copiii

nevztori au o multitudine de interese,aspiraii, abiliti care sunt pariallimitate de problemele lor vizuale.Nevoile educaionale ale copiilornevztori sunt similare cu ale celor frdeficiene.

Aadar, stimularea tactil timpurieconstituie un aspect important nactivitatea copiilor cu dizabiliti vizuale.

Acest lucru este cu att mai important cuct resturile de vedere sunt foarte micisau copilul este total nevztor, deoareceinformaia care se pierde datoritincapacitii de recepionare pe cale

vizual, se compenseaz pe cale tactil,auditiv, olfactiv i gustativ. Copiiinevztori au nevoie de aceste informaii

venite pe calea analizatorului tactil-

kinestezic pentru a-i motiva s explorezelumea din jurul lor, iar n cazul celor curesturi de vedere pentru a-i clarificainformaiile vizuale incomplete (Preda,endrea, Cziker, 2002). Copilul cunoateelementele din mediul nconjurtor prinpalparea cu mna, de aceea se vorbetedespre percepia tactil-kinestezic.Numai un pipit activ i poate furnizainformaii despre diferite caliti ale

obiectelor (form, volum, mrime,distan, duritate, asperitate, netezime)

(Cziker, Hathazi, 2015). Compensarea peaceast cale se poate realiza haotic iezitant n cazul unei stimulri tactil-

kinestezice deficitare sau n lipsa ei de lao vrst fraged. Prin exerciiu tactil,iniiat de timpuriu, continuu i de durat,micuul nevztor poate ajunge, cutrecerea anilor, la "arta de a pipi", adicla o "finee discriminatorie" ce-i permites fac observaii de "nuan", doaratingnd (Marinache, 2008).

n ultimele dou decenii, s-au fcut o

serie de cercetri privind rolul pe care lare stimularea senzorial timpurie ndezvoltarea percepiei tactil-kinestezice(Warren, 1984). Abilitile senzorial-perceptive sunt cruciale pentru copiiinevztori, pentru c ei trebuie s sebazeze pe celelalte simuri pentru aobine informaia de care au nevoie,referitoare la mediul nconjurtor. Rolul

percepiei n alte zone alecomportamentului este vast. n primulrnd, percepia este foarte important nlocomoie, pentru c funciile de carecopiii se servesc n cazul informaiei non

vizuale sunt foarte clare. De asemenea,percepia este crucial n nvare, dar ipentru o bun dezvoltare cognitiv ilingvistic. Foarte important este idezvoltarea personalitii, a socializrii.

Copilul trebuie s perceap dorinele,gndurile celorlali pentru a puteasocializa (Warren, 1984).

Desfurarea cu succes a activitilorcolare i extracolare depinde deactivitatea precolar desfurat decopil, activitate aflat n strns legturcu experiena acumulat n perioadaanteprecolar. Pentru dezvoltarea

optim a copilului s-au efectuat o serie decercetri avnd ca rezultate elaborarea


23/114

RRTTLC 2 6

21

unor programe de dezvoltare general, deaici decurgnd necesitatea concentrriiateniei prinilor i profesorilor asupra

dezvoltrii continue i permanente acopilului i asupra caracteristicilordezvoltrii i potenialitilor acestuia nstrns legtur cu istoria dezvoltrii.Contribuia acestor aspecte este maievident cnd se urmrete dezvoltarea ieducarea copiilor cu deficiene vizuale imai ales n cazul n care este vorba despredeficiene instalate nc de timpuriu

(Preda, 2004).Un argument n demonstrareaimportanei dezvoltrii tactil-kinestezicea copiilor rezid n rezultatele unor testede discriminare, prezentate de Warren(1984). Aceste teste sunt: un test depotrivire, n care li s-a cerut copiilor spotriveasc o carte potal (stimul) cu oalt carte, dintr-un set coninnd cri

potale de forme i dimensiuni diferite;un test de sortare mai complex, n care lis-a cerut copiilor s sorteze o serie denou cuburi dup criterii diferite, cum arfi form, textur, muchie, grosime; untest complex al percepiei figurii, n care lis-a cerut copiilor s exploreze o cartepotal i s gseasc o figur diferit fade celelalte cri potale. n toate cele treiteste prezentate mai sus, cititorii buni s-

au descurcat mult mai bine comparativ cucititorii mai slabi.

Educarea copiilor cu dizabiliti vizualetrebuie abordat sub unghiul cauzelor, algradului i al dinamicii deficitului vizual.Totui, problema cauzalitii este unacomplex. Se pare c acei copii care suntbuni cititori n alfabetul Braille sunt ceicare exerseaz mult. Problema educrii

percepiei tactile a copiilor nevztorieste foarte important, dar o problem

care nu a fost ndeajuns cercetat. Esteimportant s se cunoasc efectele posibileale exersrii funciilor discriminatorii, i

modul n care exerciiul poateinteraciona cu diferenele obinuite carepot aprea n cazul senzaiilor (Warren,1984).

Rezumnd toate acestea putem trage oconcluzie prin faptul c achiziiilenecesare nsuirii scris-cititului Braillesunt: sensibilitate tactil dezvoltat laatingere fin, strategii tactil-kinestezice

adecvate, abilitatea de analiz i sintez,procese cognitive implicate n percepereai operarea cu diferite configuraii depuncte, capacitatea de organizarespaial, precum i de organizare lanivelul spaiului mic, memoria i ateniaavnd i ele un rol foarte important ncadrul acestui proces.

Modaliti de prevenire a dificultilor de

citire i scriere n alfabetul Braillen cazul copiilor nevztori, activitile depregtire a citirii Braille reprezint unfactor important care trebuie luat nconsiderare. Pentru copiii nevztori a

nva s citeasc n Braille presupune:

un nivel adecvat de dezvoltarepsihomotorie, cognitiv, al limbajuluii discriminrii auditive;

exersarea capacitii de discriminaretactil-kinestezic fin, care st la bazacitirii Braille.

naintea nvrii alfabetului Brailletrebuie dobndite anumite preachiziiiBraille care contribuie la nsuirea mairapid i n condiii optime a alfabetuluii lecturii Braille.

n urma rezultatelor cercetrii ulterioares-a constatat, o dat n plus, necesitatea


24/114

RRTTLC 2 6

22

stimulrii timpurii, de la vrste foartefragede, a copiilor nevztori pentrulectur i scris. n acest sens, e

indispensabil, chiar urgent s sedezvolte,s se creeze i s se adapteze cri subform de jocuri, cri-obiecte, cri demanipulat, imagini de atins i

ntmplri de povestit. Trebuie s seadapteze cu prioritate albume dejapublicate n mai multe limbi, n aa fel

nct copiii nevztori din toate rile sbeneficieze.

n Romnia, numrul crilor adaptatepentru copiii nevztori precolari estefoarte redus, sau chiar inexistent.Prinilor le-ar fi foarte utile asemeneacri pentru implicarea lor activ neducarea timpurie a copiilor lornevztori. n acest caz, prinii potutiliza materiale rezistente la palpare dincare s fac etichete ce vor fi apoi lipite pe

jucriile preferate, pe fiecare etichetfiind scris n Braille denumirearespectivei jucrii, chiar dac copilul nutie nc s citeasc. Copilul va ajunge s

i cunoasc uor jucriile, mai ales dacmaterialele din care sunt confecionateetichetele au texturi diferite (Jalbert icolab., 2005).

De asemenea sunt foarte utile pentru

formarea abilitilor ulterioare de scris-citit diverse jocuri gen incastre carepresupun studierea de ctre copil afiecrei forme n parte prin palpare nscopul aezrii corecte n loculcorespunztor. Ar fi de dorit adaptareapentru nevztori (prin folosirea a diversetexturi care s poat permite palparea nbune condiii de ctre copil) a unor jocuripuzzle, pornind de la cele simple i

continund cu cele complexe.

Pentru ca un copil nevztor sprogreseze n lectura i scrierea Braille ipentru a preveni instalarea dificultilor

de citire i scriere, de o mare importaneste implicarea prinilor. Acetia pot

ncerca urmtoarele metode:

utilizarea a ct mai multe jocuri ijucrii care s stimuleze percepiatactil-kinestezic;

folosirea plastilinei din care copilulnevztor s nvee modelarea nti abastonaelor, apoi a fructelor, apoi a

unor obiecte simple familiare; priniipot modela o cutie n care s pun unnumr de creioane", (modelate i ele),cernd copilului s le numere.Creioanele" pot avea lungimi diferitei se poate cere copilului s le aeze nordinea lungimii ncepnd din parteade sus a cutiei. Pentru acest joc se potfolosi iniial creioane reale, putndu-se

realiza diverse combinaii n ceprivete ordinea sau localizarea,poziionarea creioanelor. Copiluldeprinde astfel din familie noiuni cadreapta-stnga, sus-jos, mai lung-maiscurt, mai gros-mai subire. Cnd setrece la creioanele" modelate, copilulse va folosi mai nti de creioanele"modelate de ctre prini, dup care ise va cere s repare creionul stricatprin mutarea de la locul lui", sau, dupcaz, s-l reconstruiasc, ajutat fiind deprini (de cte ori este necesar). Totsub form de joc copilul poate nvatrierea dup mrime. Prinii iau ocutie n care pun nasturi de diferitemrimi, explic pe nelesul copilului,(artndu-i spre exemplificare), csunt nasturi mari, mijlocii i mici care

trebuie aranjai dup mrime. ncutiile goale aezate separat, (acestea


25/114

RRTTLC 2 6

23

fiind i ele de mrimi diferite), copilulva aeza nasturii dup criteriulmrimiprin triere. Iniial copilul va fi ajutat i

n fiecare cutie va fi pus nasturele carei ateapt friorii";

adaptarea de cri Braille pentruprecolari: prinii vor folosi cri cuconinut simplu, pe nelesul copiilor.Numrul rndurilor existente pepagin s nu fie mai mare de 3-4. npartea de jos a paginii va fi scris nBraille textul existent n scrisul

obinuit pe partea de sus a paginii.Copilul va citi mpreun cu printele,primul n partea de jos, al doilea npartea de sus. Copilul va avea ateniamult mai concentrat asupra activitiii va avea bucuria citirii", dei nucunoate nc literele. Totodat i vorfi explicate desenele, ilustraiile ce

nsoesc textele, fiindu-i purtat mnaca i cum ar urmri desenele cu ochii.

Acest fapt va contribui la ntrireadorinei lui de cunoatere prinexplorare, la plcerea comunicrii i lacreterea stimei de sine. Cu altecuvinte, folosirea crilor tactile, ncare este scris att textul Braille ct icel tiprit n scris obinuit, le permiteprinilor s ajute copiii n nvareacititului, iar copiii, s exploreze tactil

textul respectiv (Steinman i colab.,2006, Jalbert i colab., 2005);

folosirea de ctre prinii colaruluinevztor n munca cu copilul peperioada vacanelor (mai ales n

vacana de var care e cea mai lung cadurat) a crilor cu poveti scrise nalfabetul Braille i ainstrumentelor descris pentru ca elevii s nu uite

cunotinele acumulate pe parcursulanului colar.

n prevenirea dificultilor de citire iscriere la copiii nevztori, un rolimportant l are profesorul psihopedagog

i logopedul. n consolidareadeprinderilor de citire i scriere n muncadesfurat cu elevii nevztori se puneun accent deosebit pe munca difereniatpn la individualizare. Muncadifereniat pn la individualizare este ostrategie care se impune cu necesitate.Munca independent n cadrul procesuluiinstructiv-educativ este o activitate de

larg varietate de coninut, forme idurat, efectuat de elevi singuri frparticiparea direct a nvtorului, darcare implic ndrumarea i controlulacestuia. Aceast activitate solicit efortulpersonal i creator, spiritul de iniiativ iare o valoare educativ deosebit,promovnd gndirea logic i sistematic,disciplina i organizarea muncii, hrnicia,contiinciozitatea i simul de

rspundere, demersul spre auto-instruirei auto-educaie.

Eficiena muncii independente nactivitatea de formare i consolidare adeprinderilor de citit-scris la elevii cudeficien de vedere este asigurat prinrespectarea particularitilor de vrst iindividuale, prin evitarea suprancrcrii,prin pregtirea temeinic a organizrii,

desfurrii, ndrumrii i controlului ei,prin adaptarea n forme variate laspecificul activitilor de citit-scris, latipul leciei, la obiectivele avute n vedere.

O problem specific n nsuirea citit-scrisului o constituie tulburrile delimbaj. n categoria tulburrilor de limbajse cuprind toate deficienele de nelegerei exprimare oral, de scriere i citire, de

mimic i articulare. De aceea, i limbajultrebuie educat de timpuriu, pentru a nu


26/114

RRTTLC 2 6

24

surveni dificulti ale limbajului oral,care, la rndul lor, cauzeaz tulburri decitire i scriere.

De o importan capital n educarealimbajului este educarea auzuluifonematic. Auzul fonematic este ocomponent sau o particularitate aauzului verbal uman, prin care individulpoate percepe i diferenia fonemelelimbii materne, att n vorbirea celor dinmediul ambiant, ct i n propriapronunie (Moldovan, 2006). Auzul

fonematic se formeaz i se dezvolt ncontext social, n condiiile vieii copiluluinumai ntr-un mediu vorbitor, cu vorbirecorect din punct de vedere gramatical isonor, care s-i ofere copilului modelecorecte de vorbire. Calitile auzuluifonematic sunt dependente de nsuirilenative ale analizatorului auditiv, respectivde pragul minimal absolut pe de o parte,

i de antrenarea copilului ct mai activ ide la o vrst ct mai timpurie, nprocesul comunicrii adult-copil, copil-adult i copil-copil, pe de alt parte(Moldovan, 2004). Tulburrile auzuluifonematic constituie adesea una dintrecauzele sau componentele cauzaleprincipale n nedezvoltarea limbajuluicopilului i n fixarea i evoluia unortulburri ale limbajului sonor (Moldovan,

2004). n corectarea auzului fonematiceste imperios necesar mbinarea a doutipuri de exerciii: de dezvoltare a auzuluifonematic cu exerciii de dezvoltare aateniei. Cu copiii precolari i colarimici, majoritatea exerciiilor logopedicese vor efectua sub forma unor jocuriatractive i interesante, constnd nrecunoaterea vocilor unor colegi,

recitarea anumitor poezii ce impun

anumite intonaii, recunoaterea ireproducerea unor cuvinte paronime etc.

Antrenarea ateniei auditive se poaterealiza prin exerciii ca:

reacie selectiv la un anumit fel destimuli sau la o anumit combinaie aacestora (de exemplu: numr delovituri);

localizarea sursei sonore n spaiu,biaural i apoi monoaural;

recunoaterea cuvntului rostit cuvoce optit;recunoaterea imaginii desemnate din

serii de cuvinte asemntoare (Preda,Cziker, 2004, Bodea Haegan, 2013).

Concluzii

Din cele artate mai sus, putem conchidec majoritatea copiilor nevztoricuprini ntr-un program de stimularetactil-kinestezic nceput de timpuriu, de

durat i continuu i formeazreprezentri, deprinderi i abiliti ce lepermit s-i nsueasc n timp util (lasfritul clasei nti) i cu rezultate foartebune deprinderile lexico-grafice n Braille,

n raport cu cei privai de aceaststimulare din cauze precum indiferena/supraprotecia, rsful exagerat, mediuldeficitar din toate punctele de vedere.

BibliografieBodea Haegan, C. (2013). Tulburri de

voce i vorbire, Cluj-Napoca: PresaUniversitar Clujean.

Cziker, R., Hathazi, A. (2015).Dizabilitatile vizuale, in Rosan, A.(2015). Psihopedagogie speciala. Modelede evaluare si interventie,.EdituraPolirom, Iai.

Jalbert, Y., Champagne, P. (2005). Ledveloppement de la conscience de lcrit


27/114

RRTTLC 2 6

25

chez lenfant aveugle g de 0 5 ans.Paris:Institut Nazareth et Louis Braille.

Marinache, C. V. (2008). Stimulareatactil-kinestezic timpurie, premis nformarea deprinderilor lexico-grafice nBraille. Tulcea: S. C. Harvia S. R. L.

Preda, V. (coord.), endrea, L., Cziker, R.,(coord.). (2002). Psihopedagogiainterventiei timpurii la copiii cudeficiente vizuale. Cluj-Napoca: PresaUniversitar Clujean.

Preda, V., Cziker, R. (2004). Explorareatactil-kinestezic in percepereaobiectelor, a imaginilor tactile i inlectura Braille. Cluj-Napoca: PresaUniversitar Clujean.

Steinmann, B.A., Lejeune, B.J.,Kimbrough, B.T. (2006).Developmental Stages of Reading

Processes in Children Who Are Blindand Sighted. Journal of VisualImpairment and Blindness, 100, 36-46.

Warren, D.H. (1984). Blindness andchildren. An individual differencesapproach. USA: Cambridge UniversityPress.

1.

Profesor limba englez/francez LiceulSpecial pentru Deficieni de Vedere, Cluj-Napoca. E-mail:[email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


28/114

RRTTLC 2 6

26

Terapia logopedic n tulburrile de deglutiie la pacientul cu accidentvascular cerebral

Elena Lcrmioara BUZZO (PRIHOI)1

Abstract

In the first part of this article the author presents the main implications of cerebrovascular accidents onspeech. These complex implications need to be approached during the speech and language therapy in amultidimensional way. But besides the classical the therapeutic approach, the author underlines the fact thateating disorders are also an important aspect to be considered during the therapy. Thus, the second part ofthe article presents a speech and language approach in a case of cerebrovascular accident where the focus ison deglutition and eating, swallowing and drinking disorders.

Keywords: eating disorders, swallowing disorders, cerebrovascular accidents, speech andlanguage therapy, drinking disorders, deglutition

Accidentul vascular cerebral i implicaiilesale logopedice

Post accident vascular cerebral (AVC),reabilitarea se realizeaz n urma unuiprogram constituit din totalitatea

procedeelor recuperatorii ce vizeaz atttulburrile fizice, ct i cele psihice alepacienilor. Programul terapeutic trebuieinstituit ct mai curnd posibil, pentru aasigura rectigarea abilitilor pierdute

n urma accidentelor vasculare cerebrale(Bodea Haegan, 2013).

Dei procedeele de reabilitare dup unaccident vascular cerebral difer de la o

persoan la alta, au acelai scop:Persoana s dobndeasc un statutfuncional care s i ofere independena iun ajutor minim din partea altorpersoane;

Persoana s se acomodeze fizic i psihiccu schimbrile determinate de AVC;

Persoana s se integreze corespunztor nfamilie i comunitate.

Procesul terapeutic al limbajului i alcomunicrii n cazul acestor pacieni cu

AVC, nu se rezum doar la corectareatulburrilor de limbaj, ci i la susinereapacientului din punct de vedere afectiv imotivaional, precum i la indicaiiterapeutice cu privire la tulburrile dedeglutiie. Terapeutul limbajului are unrolul de a ncuraja pacientul i de a

nltura starea de negativism fa dentregul proces de recuperare (tratamentmedicamentos, kinetoterapie, logopedieetc.). Odat cu declanarea patologiei,pacienii se afl n imposibilitatea de a sedeplasa, sau de a se autoservi i de a

comunica. Marea majoritate a celor careau suferit accident vascular cerebral vortrebui s renvee s vorbeasc, s scrie is citeasc, dar i s se alimenteze/autoalimenteze corespunztor. KoryCalomfirescu i Kory Mercea (1996)subliniaz c pentru muli bolnavi,incapacitatea temporar poate prea maimare dect este i starea de dezndejde

poate fi un factor agravant, care smping bolnavul n depresie.


29/114

RRTTLC 2 6

27

Terapia logopedic are la baz anumiteprincipii de care trebuie s se in cont ncadrul actului terapeutic (Calomfirescu,

Mercea 1996). n cazul unui pacient cuaccident vascular cerebral (ischemic sauhemoragic) este foarte important caterapia s nceap imediat ce pacientulare semnele vitale stabile (principiulinterveniei precoce). Nu se recomandamnarea interveniei, n ideea de a nu-lobosi sau de a-i provoca un ruiremediabil. De asemenea, un alt

principiu important este acela alreevalurii i reproiectrii permanente ainterveniei logopedice, n funcie derezultate i starea psihic a pacientului,deoarece pot aprea o mulime de factorice pot duce la modificarea programuluiindividualizat de terapie (Chinellato,2007).

Terapeutul limbajului faciliteaz

pacientului identificarea propriilorresurse i capacitatea de dinamizare,pentru a se ajunge astfel la efectul dorit(mbuntirea funciei deficitare alimbajului i chiar recuperareafuncional). Deosebit de important ns,este ca terapeutul limbajului, n cazulunui pacient cu AVC, s colaborezepermanent cu echipa care are pacientul nterapie i anume medicul neurolog,

dieteticianul, kinetoterapeutul, familia.

Dup evaluarea fcut pacientului cuAVC cu disfagie i prezentat membrilorfamiliei i respectiv, persoanelor ce augrij de pacient, li se ofer informaii cuprivire la problemele legate de patologie,precum i mijloacele de tratamentspecifice. Implicarea acestora n planultratamentului este esenial prin

acordarea ajutorului n realizareaexerciiilor specifice, n prepararea

alimentelor i lichidelor conformrecomandrilor cu respectarea texturilorprescrise i a cantitii alimentelor

prescrise (Bruno, Sparpaglione, 2012).Terapia logopedic la pacienii cu disfagieneurogen dup accident vascularcerebral trebuie s implice stimulareasenzoriomotorie. La pacienii disfagiciobiectivele ce trebuie urmrite sunt:(Murean, 2015)

mbuntirea controlului motor, nfiecare etap a procesului dedeglutiie, cu normalizarea tonusuluii ameliorarea tranzitului boluluialimentar;

Prevenirea aspiraiei reducereamorbiditii i mortalitii asociateinfeciilor pulmonare datoratesindromului de aspiraie;

mbuntirea statusului nutriional;Reluarea dietei orale la un nivel optim

i n siguran;mbuntirea calitii vieii.

Scopul terapiei pentru aceti pacienieste:

Respiraie i alimentaie sigur;Evitarea aspiraiei;Dezvoltarea abilitilor de comunicareverbal.

Redobndirea abilitilor funcionalede but i mncat;

Facilitarea incluziunii sociale.

Deglutiia e o funcie ce impune ocoordonare complex ntre structurilecuprinse n traseul digestiv de la gur lastomac. Simplificnd, deglutiia se poatesubdiviza n ase faze, iar disfagia apareatunci cnd una din aceste faze este

compromis. Aceasta privete diverse


30/114

RRTTLC 2 6

28

segmente ale aparatului oro-faringo-esofagian (Modena, Pellecchia, 2001).

La pacienii cu disfagie se evalueazpermanent abilitile comunicative,funciile cognitive i abilitile dealimentare. Evaluarea clinic a deglutiieiimpune un examen obiectiv corect i serecomand s fie realizat de ctre unmedic sau de ctre un logopedspecializat. Trebuie examinat, nparticular: nivelul de contiin i

nelegere; competenele labiale;

motricitatea lingual i a palatului moale;reflexul tusei i de vom; funciarespiratorie; calitatea vocii (Raggi, 2011).

Tratamentele pentru disfagia oro-faringian la aduli sunt numeroase,unele strategii terapeutice privescmodificarea consistenei alimentelor, iaraltele abordeaz exerciii de stimulare astructurilor oro-faringiene, modificri ale

poziiei corpului sau diverse manevreterapeutice de deglutiie. Exerciiilerecomandate pacienilor cu disfagie au cai obiectiv facilitarea manipulrii boluluialimentar i proiectarea acestuia dincavitatea bucal, ntrirea corzilor vocalesau ameliorarea capacitii respiratorii.

Terapia indirect

Presupune exerciii pentru controlulmotilitii la nivelul cavitii bucale (cuaccent pe controlul limbii, n timpuldeglutiiei); stimularea reflexului dedeglutiie (creterea sensibilitii);exerciii de cretere a gradului deadducie a esuturilor (tehnici de ridicare,

mpingere -pushing- i vocalizare).

Terapia direct

Se administreaz alimente sau lichidepacientului i acesta nghite sub

supraveghere, respectnd anumiteinstruciuni specifice (exemple:poziionarea capului, etapele de nghiire,

Murean, 2015).Terapia logopedic

Scopul terapiei limbajului n afazie estede a mbunti capacitatea uneipersoane de a comunica prin sprijinireaacesteia n a-i folosi abilitile lingvisticermase, de a restaura abilitile lingvisticect mai mult posibil, de a compensa

nvnd alte metode de comunicare(Crciun, 2009). Terapia individual seconcentreaz pe nevoile specifice alepersoanei. Implicarea familiei este ocomponent esenial de tratamentpentru bolnavul afazic, astfel membriifamiliei pot nva cel mai bun mod de acomunica cu acesta. n cazul prezenei ia unei disfagii urmare a AVC, procesulterapeutic i de reabilitare este i mai

anevoios, cu un ritm mai lent dedesfurare. Trebuie avut n vedere crezultatele nu sunt ntotdeaunaobservabile imediat. Deficitele apruteodat cu disfagia conduc la efecteneplcute n viaa pacientului din toatepunctele de vedere: fizic, psihic, social.Terapia logopedic la aceti pacieni (cudisfagie dup accident vascular cerebral)

implic stimulare senzorio-motorie,terapie direct i indirect. Intervenialogopedic n disfagia oro-faringian va fiprezentat prin exemplificarea pe unstudiu de caz.

Studiu de caz privind terapia logopedic ncontextul disfagiei oro-faringiene

Studiul de caz descrie terapia derecuperare a tulburrilor de deglutiie n

cazul unui pacient n vrsta de 82 de ani,gen masculin, inginer, cu afazie global


31/114

RRTTLC 2 6

29

mixt sever. Terapia a nceput abia dupaproximativ un an i jumtate de laaccidentul vascular cerebral, pn atunci

urmnd doar tratamentul medicamentosprescris, i kinetoterapie n spital, ulteriorla domiciliu.

Diagnostic

Hemiplegie dreapt spastic postaccident vascular cerebral ischemicSyilvian stng secundar hemoragic, afazieglobal mixt sever predominantexpresiv, hipertensiune arterial grad IIIcu risc adiional foarte nalt, ateromatozcarotidian bilateral cu ocluzie de artercarotidian intern stng, tromboza

venoas profund ilio- femuro-polplitee iparial recanalizat, cardiopatie ischemiccronic n observaie. Alte examinriparaclinice i de specialitate: eco-dopplercarotio-vertebral, eco-doppler venos MI,consult cardiologic, oftalmologic,

urologic- hematurie monitorizat.Epicriza

Pacient n vrst de 79 ani (dataexternrii), cunoscut hipertensiv, cucardiopatie ischemic, permanent dinaugust 2013, un epiteliom periauricularstng i frontal excizat n 13.06.2013,precum i cu un AVC cerebral ischemicsylvian stng secundar hemoragizatconfirmat imagistic n 24.06.2013, a urmattratament medicamentos cuantiagregante plachetare, anticoagulante,blocante canale de calciu; IECA(inhibitorii enzimei de conversie (IECA),beta blocante, statine, alturi de unprogram de fiziokinetoterapie i masaj, cuevoluie discret favorabil.

Alte informaii

Intervenia logopedic - terapeutic aavut loc la domiciliul pacientului abiadup aproximativ un an i jumtate. Pn

la acel moment nu a mai beneficiat deterapie logopedic, nefiindu-i indicat nfia de externare.

Familia este format din so, soia i unfiu care nu locuiete mpreun cu acetia,dar care ofer tot sprijinul necesar. Este

ngrijit de o alt persoan, soia neputnds l ajute (din cauza vrstei nainte aacesteia). Pacientul nu este imobilizat la

pat, se poate deplasa cu crja, dar arepermanent nevoie de supraveghere.

Evaluare

Observaiile realizate naintea evaluriipropriu-zise i discuiile avute cuaparintorii au evideniat hemiplegia pepartea dreapt i dificultile severe deexprimare. Practic vorbirea acestuia eraneinteligibil, putea articula doar sunetei silabe (de ex.: pla, plea, tatata). Dei nscrisoarea medical nu era scris nimicdespre tulburrile de nghiire alepacientului, capacitatea i modalitateaacestuia de a se hrni, familia a precizatfaptul c acesta se confrunt cu problemela alimentaie. Astfel s-a constatat calimentaia pacientului se bazeaz doarpe hran paserat, cu o consisten

cremoas, pacientul nefiind capabil de amastica singur, existnd pericolul de neci asfixie. Lichidele i se administrau cupaiul. Un alt aspect important este faptulc pacientul are protez dentar, dar caredatorit unei inflamaii gingivale, nu omai poate folosi, prin urmare actul demasticaie e i mai dificil de realizat.

n urma primei evaluri a funciei

expresive, vorbire provocat i spontan,vorbire automat, pacientul nu poate


32/114

RRTTLC 2 6

30

articula cuvinte n mod inteligibil. ns, laevaluarea funciilor receptive, indicareaunui obiect corespunztor cuvntului

auzit, pacientul este capabil s dea unrspuns corect, demonstrnd c nelegesarcina dat. Execut cerinele verbaledate i indic culorile denumite. Nurecunoate litere sau cuvinte, nici mcarnumele propriu scris. Grafia este realizatcu mna stng, dar micrile suntimprecise. Deseneaz la cerere un cerc iun x. Calculul nu l poate realiza, dar

poate numra mecanic pn la 5 sauuneori cu ajutor pn la 10, fiind obinuits numere paii la edinele dekinetoterapie. n ceea ce priveteorientarea n timp i spaiu se potdelimita urmtoarele aspecte: nu poateindica ora dup consultarea unui ceas,dar recunoate orele i este ancorat ntimp, fiind ajutat de familie, care linformeaz.

Testarea screening a deglutiiei s-arealizat n poziia eznd a pacientului, npatul special cu ridicare mecanic.Pacientul i poate controla poziiacapului. Rugat s tueasc a avut intenia,dar fr s reueasc. n mod spontan

ns, poate tui. n general, poate controlasaliva, o nghite la timp, dar sunt imomente cnd nu reuete acest lucru.

Pus s deschid tare gura, s ling buzele,s scoat limba afar, pacientul reuetedup ce i se ofer model, ns cudificultate. Pacientul poate respira liber,iar dup i cu model repet exerciiulrespirator.

n urma observaiilor realizate se constato hipotonie i o lips de coordonare amicrilor la nivelul musculaturii

aparatului fono-articulator. Anamneza idiscuiile cu pacientul i aparintorii au

condus la urmtoarele observaii: omotricitate facial dreapt deficitar, ohemiparez ce cuprinde i partea dreapt

a limbii i a faringelui (nu ridicsprncenele n mod egal; nu reuete s

nchid alternativ ochii; nu poate fluiera;ine cu dificultate aerul cnd umflobrajii; nu poate scoate limba n form desgeat; nu poate imita plescitul;alimentaia este cu textur moale,paserat; apa/ceaiul i este dat cu paiul,se neac uneori; se neac uneori i n

timpul terapiei logopedice deoarece i seusuc gura, iar saliva are o texturvscoas i nu o poate gestionacorespunztor).

Intervenia

Terapia s-a desfurat sptmnal ctedou edine, unde subiectul a fost supusunui program de reabilitare a disfagiei cuo modificare gradual a gradului de

dificultate a exerciiilor.Pe parcursul programului s-au urmrit:

dozarea corect a bolului alimentar,nchiderea corespunztoare a gurii n

timpul mestecrii bolului alimentar,mestecarea corect i nghiirea

bolului alimentar.

n prima etap s-au evaluat deprinderile

pacientului n acel moment, pe cele patrupaliere amintite mai sus. S-au folositinformaiile adunate din timpulanamnezei, discuiile avute cu membriifamiliei, prin intermediul observaiei iprin intermediul Bateriei Western.

Evaluarea de nceput a deprinderilor dedozare corect a bolului alimentarevideniaz buna capacitate de a aprecia

mrimea bolului alimentar. Evalunddeprinderea de a nchide corespunztor


33/114

RRTTLC 2 6

31

cavitatea bucaln timpul masticaiei, s-aobservat c subiectul reuete doar parial

nchiderea acesteia, datorit hemiplegiei

drepte, ce i afecteaz musculaturaobrajilor i a buzelor.

Cu privire la masticaia corect apardificulti (ex. datorit hemiplegiei dreptecare cuprinde i organele implicate ndeglutiie, mestecarea bolului serealizeaz cu dificultate, incomplet i seacumuleaz o cantitate mare de hran pecare nu o poate gestiona n cavitatea

bucal). Urmrind capacitatea denghiire a bolului alimentar se observ onghiire forat (nghite cu maredificultate).

n vederea mbuntirii i menineriiabilitilor de masticaie se propune unplan terapeutic ce cuprinde diverseexerciii. Familia este informat isusinut s continue aceste tipuri de

exerciii, precum i colaborarea cukinetoterapeutul se face periodic nacelai scop.

Familiei i vor fi furnizate Informaiigenerale despre alimentaie:(Raggi, 2011)

Poziia corect/adecvat a corpului:pacientul trebuie s stea pe scaun i cucapul ridicat; dac st pe pat trebuie saib o poziie la 90 de grade;

Evitarea discuiilor n timpul mesei;Evitarea factorilor distractori (TV);Ateptarea nghiirii bolului alimentarnainte de urmtorul;S se evite butul lichidelor dac mai

existresturi alimentare n gur;S se suspende masa dac au aprut

urmtoarele semne: tuse n timpul sauimediat dup nghiirea bolului

alimentar, ieirea hranei pe nas, voce

ca o gargar, oboseal, pierdereaateniei la actul masticaiei.

Rezumnd, tratamentul se bazeaz petehnici indirecte ce presupun modificareaconsistenei alimentelor i pe modul deprezentare a acestora i tehnici directe ceconstau n stimularea structurata oral ifaringian.

Tehnicile indirecte/nonspecifice constaun masuri adaptative ce intenioneazreducerea dificultilor ntmpinate ntimpul tranzitului oro-faringian al boluluialimentar i prepararea acestuia, astfelsunt indicate:

Modificri dietetice

Temperatura - evitarea alimentelor latemperatura corpului (temperaturacorpului fiind 35-36 grade, se recomandca temperatura alimentelor s fie maisczut, n reabilitare, pentru c tocmai

stimularea cald/ rece provoacsensibilitatea).

Dimensiunea bolului - evitareabucilor mari.

Gusturi evitare gust acru/acid.

evitare gust amar.

evitare gust picant.

Accentuarea gustului reduce riscul

inhalrii n prezena hiposensibilitii.

Apetitul preferine individuale.

aspect vizual i olfactiv.

varietate.

Dozarea corect a bolului alimentaresteindicat modificarea volumului iconsistenei bolului alimentar. Scderea

volumului i creterea consisteneibolului alimentar duce la mbuntireasiguranei alimentaiei n raport cu riscul


34/114

RRTTLC 2 6

32

penetraiei i aspiraiei (Raggi,2011).Alimentele trebuie s fie luate nmucturi mici, iar pacientul trebuie s

mnnce ncet i s nu introduc maimult hran n gur pn cnd nu nghiteceea ce a mestecat. Cnd pacientul poateconsuma lichide, este indicat s beacantiti mici prin utilizarea linguriei, nutrebuie forat s ridice capul. Alimentelesolide ar trebui s fie tiate n buci egalei de dimensiuni extrem de mici. Trebuieevitate alimentele crude, fibroase, de

consisten uscat, lipicioas saualimentele cu consisten mixt

Exerciii ale musculaturii gtului

n procesul nghiirii alimentelor ilichidelor musculatura gtului realizeazdiferite micri ce ajut la ptrundereaacestora n esofag i nu nspre plmni.Exerciiile sunt concepute pentru a mriflexibilitatea i fora musculaturii gtului

implicate n procesul nghiirii (Barringer,Denise, 2008). Exerciiile se vor realiza de2 ori pe zi, 5 pn la 10 seturi, timp de 6 -8sptmni.

Programul terapeutic propus a presupusi o serie de exerciii. Aceste exerciii suntdescrise i indicate maijos:

Exerciii de nclzire

ntins pe spate pe pat sau pe podea, frpern - umerii trebuie s fie pe osuprafa plat;

Pstrai umerii pe suprafaa plat iridicai-v capul, aducnd brbia pn lapiept (pentru a vedea degetele de lapicioare);

Poziia

Date post:	02-Mar-2018
Category:	Documents
Upload:	grab-doina
View:	286 times
Download:	1 times