Post on 10-Jan-2020
transcript
RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ
Denumire: Evaluarea în activităţilor matematice din învăţămîntului preşcolar
Autor: Donea Gina
Unitatea de învăţământ: GPP Nr.7 Slatina
Disciplina: învăţământ preşcolar
Scopul materialului propus: de documentare pentru cadrele didactice
1
EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILOR
MATEMATICE DIN
ÎNVĂŢĂMÎNTULUI PREŞCOLAR
DONEA TECUCEANU I. GINA-LAVINIA
G.P.P. Nr.7 Slatina
CUPRINS
2
Argumentul lucrării
1.Motivatia alegerii temei ...............................................................................................................2
2. Importanţa evaluării în activităţile matematice din învăţământul preşcolar ..............................3
3.Obiectivele lucrării.......................................................................................................................4
Capitolul1.Evaluarea în activităţilor matematice din învăţămîntului preşcolar
1.1.Conceptul de evaluare şi formele evaluării în învăţământul preşcolar.....................................6
1.2.Metode de evaluare în învăţământul preşcolar........................................................................21
1.3.Modalităţi specifice de evaluare în activităţile matematice din învăţământul preşcolar.........27
Capitolul 2.Exemple de activităţi didactice folosite în evaluarea activităţilor matematice din
învăţământul preşcolar
2.1 .Exemple de fişe de evaluare folosite în activităţile matematice din învăţământul
preşcolar.......................................................................................................................................33
2.2. Exemple de jocuri didactice matematice folosite în activităţile de evaluare din
învăţământul preşcolar............................................................................................................44
2.3. Exemple de probleme ilustrate folosite activităţile matematice din învăţământul
Preşcolar.........................................................................................................................................50
Capitolul 3. Activitate metodică şi de cercetare
3.1.Proiect de cercetare,, Formarea deprinderilor de lucru prin folosirea testelor de evaluare şi a
jocului didactic matematic”...........................................................................................................55
3.2.Proicte de activitate didactică pentru activităţile matematice din învăţământul preşcolar.....69
Capitolul 4. Concluzii .................................................................................................................81
Bibliografie...................................................................................................................................83
3
ARGUMENTUL LUCRĂRII
1.Motivatia alegerii temei
Abordarea conţinuturilor matematice în învăţământul preşcolar nu se poate rezuma la
simpla asimilare de cunoştinţe, ci ea trebuie să vizeze formarea unui anumit mod de a gândi,
printr-un permanent antrenament al gândirii copiilor.
În acest sens, o atenţie sporită se acordă evaluării, ca etapă importantă în fixarea şi
consolidarea cunoştinţelor matematice acumulate de către preşcolari.
Evaluarea urmăreşte de asemenea şi aspectele formative, concretizate în atitudinile şi
comportamentele dobândite de copilul preşcolar.
Se realizează astfel o cunoaştere obiectivă a performanţelor copiilor, ceea ce permite
luarea la timp a unor măsuri de prevenire, ameliorare, înlăturare a dificultăţilor în vederea
asigurării unui progres rapid al fiecărui copil, la nivelul maxim al capacităţii acestuia.
Funcţia principală a evaluării în instrucţie este feedback-ul, corectarea şi reglarea
sistemului instructiv în ansamblul său. Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează
controlul învăţării, corectează şi clasifică materialul informaţional.
În învăţământul preşcolar, corectarea secvenţială pe operaţii are efecte pozitive asupra
eficienţei învăţării pentru că semnalează imediat lacunele din cunoştinţe şi condiţionează acţiuni
de revenire asupra informaţiei, mobilizând atenţia copilului.
În activităţile matematice, evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de învăţare se
poate realiza prin aprecierea gradului de rezolvare a situaţiilor problematice, prin capacitatea de
a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic între diferite obiecte matematice,
prin efortul de a aplica în situaţii noi cunoştinţele dobândite, calitatea rezolvării sarcinilor din
cadrul sistemului de exerciţii şi prin nivelul de realizare a sarcinilor muncii independente.
Iată doar câteva dintre motivele alegerii temei ,, Evaluarea în activităţilor matematice din
învăţământului preşcolar”, deoarece prin cunoaşterea teoretică şi practic aplicativă a evaluării
pot realiza corespunzător activitatea de învăţare şi pot contribui la îmbunătăţirea procesului
didactic în activităţile matematice din învăţământul preşcolar.
Am ales această temă de cercetare deoarece consider că activitatea de evaluare are o
importanţă deosebită în activităţile cu conţinut matematic, deoarece primim imediat semnalul
realizării fiecărei secvenţe din cadrul activităţilor şi experienţelor de învăţare.
Cunoscând modalităţile de evaluare cu specific matematic, ne dăm seama care dintre
obiectivele propuse le-a realizat, ce eficienţă didactică a avut activitatea realizată şi ce
randament au avut preşcolarii.
Deci, evaluarea poate constitui punctul de plecare în construirea unei liste de cunoştinţe şi
deprinderi pe care să le urmărească pe parcursul întregului an sau chiar pe parcursul tuturor
4
anilor de grădiniţă.
2. Importanţa evaluării în activităţile matematice din învăţământul preşcolar
Cunoştinţele matematice sun construcţii sociale cu reguli şi convenţii în care dialogul şi
critica joacă un rol fundamental iar învăţarea acestei discipline se face prin construcţia de
cunoştinţe.
Astfel, cadrele didactice trebuie să urmărească modul cum sunt abordate continuturile
matematice de la cea mai fragedă vârstă, deoarece noţiunile matematice nu se învaţă pentru „a
şti”, cât pentru a „folosi”, pentru a se aplica în practică.
Evaluarea, este activitatea menită să estimeze progresele de învăţare şi să certifice
capacităţile şi competenţele formate, să identifice ceea ce copilul nu a înţeles sau nu stăpâneşte şi
ea vizează măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de preşcolari.
Chiar dacă ea se exprimă uneori prin cifre şi procente, deci cantitativ, poate releva gradul
de cooperare şi modul în care acesta conlucrează, în vederea asigurării unei învăţări eficiente,
precum şi sociabilitatea de care dă dovadă în realizarea unor acţiuni comune.
Preşcolarul poate să lucreze cu numere: într-o anumită măsură numără, selectează tot
atâtea obiecte, câte îi sunt cerute de o anumită cifră, ş.a.m.d.
Fiind domeniul unei gândiri care operează cu cantităţile şi cu relaţiile stabilite între ele,
matematica este descrisă şi comunicată printr-un sistem specific de simboluri.
Evaluarea este o componentă esenţială a procesului de învăţământ, în general şi a
procesului didactic, în special reprezentând punctul final intr-o succesiune de evenimente care
cuprinde următorii paşi:
stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului copiilor,
proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
măsurare rezultatelor aplicării programului.
Activitatea de evaluare reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a
calităţii a importanţei şi a utilităţii activităţii de învăţare şi se desfăşoară din nevoia de ameliorare
şi comparare.
Calităţile şi funcţionalitatea fiecăruia dintre elementele constitutive ale procesului
didactic, precum şi însuşirile factorilor umani participanţi la desfăşurarea lui se reflectă în
rezultatele produse.
Evaluarea este un proces care implică , în esenţă, trei etape:
Obţinerea informaţiilor necesare în legătură cu preşcolarii, programele instructiv-
educative
Formularea aprecierilor pe baza acestor informaţii;
5
Adoptarea deciziilor privind optimizarea activităţii viitoare şi a rezultatelor.
Evaluarea este un proces complex deoarece, pe de o parte, vizează un domeniu mai larg
decât pregătirea preşcolarilor, iar pe de altă parte, furnizează elemente necesare exprimării unei
opţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune menite să amelioreze atât procesul de învăţământ
cât şi produsele acestuia.
Specificul evaluării în învăţământul preşcolar decurge din specificul activităţii
desfăşurate în cadrul acestei forme de învăţământ.
3. Obiectivele lucrării
Condiţia esenţială a însuşirii noţiunilor elementare o constituie organizarea unor
experienţe de învăţare care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete care să
evidenţieze ansamblul de însuşiri esenţiale ale noţiunii.
Eficienţa oricărei activităţi didactice depinde în mare măsură de modalităţile
organizatorice deoarece există o interacţiune dinamică între conţinutul activităţii şi forma ei de
organizare.
Strategia didactică este pusă în valoare prin modul în care educatoarea lege, combină şi
organizează metodele de evaluare, materialul didactic şi mijloacele de învăţământ în vederea
atingerii unor obiective .
Având în vedere rolul evaluării în cadrul activităţilor matematice în învăţământul
preşcolar, în prezenta lucrare îmi propun următoarele obiective:
a)Cunoşterea teoretica a conceptului de evaluare şi formele evaluării în învăţământul preşcolar
b)Cunoşterea metodelor de evaluare în cadrul activităţilor matematice din învăţământul
preşcolar;
c) Cunoşterea modalităţilor specifice de evaluare în activităţile matematice din învăţământul
preşcolar;
d)Prezentarea unor exemple de activităţi didactice folosite în evaluarea activităţilor matematice
din învăţământul preşcolar
e)Prezentarea unor exemple de fişe de evaluare folosite în activităţile matematice din
învăţământul preşcolar
f)Prezentarea unor exemple de jocuri didactice matematice folosite în activităţile de evaluare din
învăţământul preşcolar
g)Prezentarea unor exemple de activităţi rezolutive folosite în evaluarea activităţile matematice
din învăţământul preşcolar
d)Prezentarea unui exemplu de proiect de cercetare ,,Formarea deprinderilor practice în folosirea
fişelor de evaluare la nivel II.
6
d)Prezentarea unor exemple de proiecte de activitate didactică pentru activităţile matematice din
învăţământul preşcolar
Consider că îndeplinind aceste obiective, îmi voi aduce contribuţia la dezvoltarea
capacităţilor intelectuale ale viitorilor mei preşcolari, precum şi a celorlalte laturi ale
personalităţii lor.
7
CAPITOLUL 1.EVALUAREA ACTIVITĂŢILOR CU CONŢINUT MATEMATIC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
1.1. Conceptul de evaluare şi formele evaluării în învăţământul preşcolar
În reforma educaţională intreprinsă în momentul de faţă în învăţământ, importanţa
activităţii de evaluare devine din ce în ce mai accentuată, deoarece permite cadrului didactic să
aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele procesului de învăţământ, precum şi
dificultăţile acestuia.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la
masurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic.
În învăţământul preşcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării
activităţii didactice, având drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor, dobândite de copii în cadrul actului educaţional.În acelaşi timp, evaluarea
urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în atitudinile şi
comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.
Evaluarea-concept polisemantic, cu numeroase sensuri, care reflectă procese, relaţii,
funcţii, etape, tehnici, instrumente, criterii, factori, dinamică variate;
• are ca gen proxim: componentă, etapă, acţiune a procesului educaţiei, instrucţiei,
managementului, alături de predare, învăţare;
• şi ca diferenţă specifică: indică esenţa, conţinutul, modalităţile, desfăşurarea
verificării, măsurării, aprecierii cantitative şi calitative a realizării obiectivelor, a modului de
atingere a lor, pentru luarea deciziilor de reglare, interpretarea teoretică;
• este un proces - un sistem de acte, operaţii, etape, factori, conexiuni concepute,
proiectate, conduse raţional;
• presupune un conţinut specific (ce evaluăm?), un timp util (când?, cât?), strategii
(cum? în ce forme? ce tipuri? ce metode? ce instrumente? în ce condiţii?), criterii (la ce
raportăm? ce standarde?), valorificare (ce ne spun rezultatele? ce este de făcut?);
• are roluri, funcţii specifice în raport cu procesul instruirii, educării şi respectă o
anumită normativitate (reguli, cerinţe);
• orice element, etapă, factor al procesului instructiv-educativ poate fi evaluat, după
criterii calitative specifice;
• este un proces de concepere a acţiunilor şi strategiilor evaluative, de realizare
practică, de interpretare cantitativă şi calitativă a constatărilor, de comunicare şi valorizare
(apreciere), de reglare, de luare a deciziilor ameliorative;
presupune precizarea, aplicarea, conştientizarea unor criterii de apreciere şi standarde
de referinţă, pentru creşterea obiectivităţii, prevenirea şi limitarea erorilor în analiză;
8
se realizează în totdeauna în raport cu obiectivele stabilite;
indică realizarea succesului / insuccesului, reuşitei / nereuşitei, progresului /
regresului, eficacităţii / ineficacităţii, adaptării / inadaptării, performanţei în instruire, educare,
formare;
evaluarea rezultatelor poate fi făcută din perspectivă: pedagogică (realizarea
obiectivelor educaţiei), socială (nivelul pregătirii pentru adaptare şi integrare, relaţionare,
eficienţa mijloacelor şi factorilor educaţiei), economică (pregătirea profesională, eficienţa
resurselor, investiţiilor în educaţie) ş.a.;
• este şi teorie (sistem de concepţii, teze, principii, criterii, norme), dar şi practică
(conţinut, organizare, strategii, factori, decizii);
este un proces cu etape distincte: de verificare, de măsurare (notare) sau / şi apreciere
(interpretare, valorizare) după anumite criterii;
la rândul său , acest concept dezvoltă alţi termeni specifici;
Docimologia:
• disciplina pedagogică, ca ştiinţă a evaluării rezultatelor şi a altor aspecte ale procesului
instruirii, educării, ca studiu sistematic al problemelor examinării, examenelor şi examinatorilor,
al factorilor subiectivi ai notării, al mijloacelor de creştere a obiectivităţii ei;
• etimol. gr. "dokime" - probă, încercare; "dokimazo" - examinez; "dokimastes" -
examinator; "dokimastikos" - apt pentru a examina; "docimastica"- tehnica examenelor;
"doxologia" - studierea sistematică a rolului aprecierii în învăţământ;
• istoric: naşterea docimologiei în experimentul lui H. Pieron (1922), în publicarea
rezultatelor "Etudes docimologiques" (1935), iar în 1936 deja este anunţată noua ştiinţă
pedagogică (Ed. Claparede, 1935)
Primele studii de docimologie care au apărut au avut ca conţinut tematic: studiul
examenelor, verificărilor, al sistemelor de măsurare şi notare, al personalităţii examinatorilor, al
problemelor elevilor examinaţi, al modalităţilor de măsurare, al instrumentelor pe criterii de
obiectivitate, al efectelor, al factorilor perturbatori, al metodelor de autoevaluare şi evaluare
reciprocă, al efectelor lipsei de notare, al rolului aprecierii în diagnoză şi prognoză, al tipurilor de
examene, verificări, al relaţiei între măsurare şi apreciere, al teoriilor pentru perfecţionarea
evaluării.
Evaluarea se regăseşte în orice domeniu de activitate umană, cu un rol clar, acela de a
eficientiza acea activitate. Evaluarea în domeniul educaţiei şi al învăţământului urmăreşte să
aprecieze cu obiectivitate şi prin mijloace ştiinţifice efectele unei acţiuni pedagogice.
9
,,Evaluarea este un act didactic complex, ce se integrează organic în procesul de
învăţământ şi include trei operaţii principale: măsurarea, aprecierea şi decizia.”1
Deci, prin evaluare, se realizează o măsurare cantitativă prin intermediul unor
instrumente speciale, apoi o apreciere calitativă pe baza unui set de criterii de interpretare şi în
final o decizie cu valoare de prognoză pedagogică.
Ea urmăreşte măsurarea volumului informaţional dobândit, performanţele şi eficienţa
acestora la un moment dat în cadrul activităţii specifice. Evaluarea performanţelor copilului
presupune a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum
şi eficienţa metodelor folosite.
,,Evaluarea este punctul final dintr-o serie de acţiuni cum ar fi: stabilirea scopurilor
pedagogice, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor, sau măsurarea
rezultatelor aplicării programului.”2
Partea esenţială a evaluării este cunoaşterea efectelor pe care le are acţiunea desfăşurată,
pentru ca pe baza informaţiilor obţinute să putem ameliora în timp activitatea. Prin urmare,
evaluarea înseamnă: măsurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor şi adoptarea deciziei.
Conceptul de evaluare particularizat pentru ciclul preşcolar, păstrează caracteristicile evaluării
unei activităţi didactice, dar cu note specifice, determinate de treapta de învăţământ şi de natura
conţinutului de evaluat.
In cadrul activităţilor matematice, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în cadrul
activităţilor de învăţare. In acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin
instrucţie.
Fiindcă în învăţământul preşcolar transmiterea de cunoştinţe nu reprezintă un scop în
sine, evaluarea performanţelor activităţilor matematice se realizează prin modalităţi specifice.
Astfel, acţiunile evaluative sunt orientate către punerea în evidenţă a proceselor realizate
în activităţile de învăţare de către fiecare copil. Ele sunt reflectate în îmbunătăţirea parametrilor
generali ai dezvoltării psihofizice şi în dobândirea anumitor autonomii acţionale şi funcţionale.
Procesul evaluativ urmăreşte şi o serie de aspecte formale care sunt concretizate în ati-
tudinile comportamentale dobândite de copii în activităţile de învăţare, în învăţământul preşcolar,
1 Dinuţă, Neculae, (2009). Metodica predării matematicii în grădiniţă, Piteşti, Editura
Universităţii din Piteşti, pag. 2812 Dinuţă, Neculae, (2009). Metodica predării matematicii în grădiniţă, Piteşti, Editura
Universităţii din Piteşti, pag. 281
10
cunoştinţele sunt plasate în cadrul unor experienţe de învăţare pentru a uşura şi optimiza
integrarea copilului în mediul social. Ţinând cont de aceste caracteristici specifice şi de obiec-
tivele urmărite, evaluarea va viza formarea următoarelor competenţe:
• să recunoască şi să denumească culorile de bază;
• să recunoască şi să denumească formele geometrice plane;
• să discrimineze dimensiuni (mărime, lungime, lăţime, grosime);
• să constituie mulţimi de obiecte, imagini intuitive, figuri simbolice, pe baza unor variate
însuşiri de formă, culoare, dimensiune, considerate separat sau simultan);
• să redea prin desen mulţimi reprezentate figurai sau simbolic;
• să distingă şi să numească poziţii şi relaţii spaţiale între mulţimi sau între elementele unei
mulţimi în raport cu un reper dat;
• să efectueze operaţii de triere, grupare, seriere, comparare, duplicare, ordonare;
• să măsoare cu etaloane nestandardizate diverse dimensiuni;
• să compare prin apreciere globală şi prin punere în perechi elementele a două sau mai
multe mulţimi;
• să identifice diferenţele între două mulţimi comparate prin diverse procedee;
• să asocieze cantitatea la număr şi numărul la cantitate; să recunoască cifrele;
• să realizeze în mod instrumental numărarea în limitele 1-10, crescător şi descrescător;
• să indice locul obiectelor într-un şir utilizând numeralul ordinal;
• să compună şi să descompună numere cu diferenţa de o unitate;
• să distingă semnificaţia simbolurilor aritmetice;
• să efectueze operaţii simple de calcul oral, adunare şi scădere cu 1,2 unităţi;
• să aplice cunoştinţele matematice dobândite în situaţii practice.
Evaluarea fiind o componentă a procesului didactic, ea se constituie într-o succesiune de
evenimente didactice:
• stabilirea scopurilor şi a obiectivelor operaţionale sub raport comportamental;
• conceperea strategiei didactice (sarcini şi situaţii de învăţare) favorabile realizării
obiectivelor propuse;
• evaluarea rezultatelor activităţilor de învăţare desfăşurate;
• adoptarea deciziilor de ameliorare a activităţii.
Funcţia principală a evaluării în cadrul activităţilor matematice este feed-back-ul,
corectarea şi reglarea modului de desfăşurare în ansamblul lor.
Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul receptării fiecărei noţiuni,
corectează şi clasifică materialul informaţional.
În ciclul preşcolar, corectarea secvenţială pe operaţii are efecte pozitive asupra eficienţei
11
acceptării instrumentale a noţiunilor matematice, pentru că semnalează imediat lacunele din
cunoştinţe şi condiţionează acţiuni de revenire asupra informaţiei, mobilizând atenţia copiilor.
Stabilirea informaţiei de control prin care copilul poate proba că după parcurgerea unei
etape de instruire a dobândit noi calităţi şi capacităţi intelectuale, reprezintă o acţiune pedagogică
tot atât de importantă ca şi definirea obiectivelor şi a conţinutului.
În activităţile matematice, ca şi în celelalte activităţi din grădiniţă, evaluarea nu are rol
clasificator ci oferă informaţii pentru realizarea diferenţierii şi individualizării instrucţiei în scop
ameliorativ.
,, Evaluarea performanţelor în învăţare ale copilului preşcolarse realizează în modalităţi
specifice acestui nivel de educare şi instruire având în vedere faptul că achiziţionarea de
cunoştinţe nu reprezintă un scop în sine în această etapă de vârstă.”3
Evaluarea este un proces a cărui desfăşurare parcurge trei etape:
obţinerea informaţiei despre nivelul de pregătire matematică a preşcolarilor la un moment
dat şi raportarea lui la obiectivele urmărite;
formularea aprecierilor pe baza informaţiilor obţinute, ce sunt analizate şi prelucrate cu
metode statistice şi interpretate din punct de vedere calitativ;
adoptarea deciziilor privind optimizarea instrucţiei viitoare în direcţia diferenţierii şi
individualizării.
Având în vedere specificul învăţământului preşcolar, putem stabili ca sarcini ale evaluării
următoarele:
identificarea nivelului iniţial de pregătire;
stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite de copii
într-o perioadă de instrucţie determinată (unitate de conţinut), a lacunelor existente;
adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de copii în vederea atingerii
obiectivelor propuse;
informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute în raport cu cerinţele programei şi motivarea
lor pentru obţinerea unor rezultate pozitive.
Necesitatea evaluării o putem raporta la următorii parametri;
• ca parte esenţială, operaţie, acţiune a procesului instructiv-educativ, pentru
întregirea predării-învăţării şi apoi ca bază pentru reglarea procesului, optimizarea sa;
• pentru formularea unor judecaţi de valoare asupra eficienţei şi calităţii instrucţiei,
educaţiei;
• pentru constatarea nivelului realizării scopurilor, obiectivelor educaţiei, a cauzelor
3 Ezechil, L., Lăzărescu – Păişi, M., (2004). Laborator preşcolar – Ghid metodologic, Bucureşti, Editura V&I Integral, pag.158
12
sau a factorilor favorizanţi;
• pentru conştientizarea copiilor asupra nivelului reuşitei, succesului, programului
realizat în condiţiile date;
• pentru formarea elevilor, profesorilor în cunoaşterea şi utilizarea evaluării în
autoevaluare, autoperfecţionare;
• pentru sesizarea, aprecierea evoluţiei elementelor componente ale procesului
instructiv-educativ, a relaţiilor între ele şi alegerea adecvată a metodologiei de dezvoltare,
recuperare, corecţie;
• pentru prevenirea şi combaterea oportună a factorilor, situaţiilor
perturbatoare;
• pentru diminuarea consecinţelor psihologice, pedagogice, sociale asupra copiilor:
autocunoaştere, neîncredere, adaptare, cumularea nerealizărilor, motivaţie inadecvată, orientare
greşită;
• pentru stabilirea locului, rangului fiecăruia în realizarea obiectivelor educaţiei, la
un moment dat, prin verificare, măsurare, apreciere a rezultatelor, raportate la anumite
standarde;
• pentru validarea strategiei de concepere, desfăşurare, realizare a
obiectivelor, acţiunilor, în contextul managementului educaţional, pentru luarea deciziilor de
ameliorare, reglare, corecţie;
• pentru aprecierea gradului de raţionalitate, rigurozitate, dar şi creativitate a
procesului de învăţământ, a activităţii didactice şi educative (obiective, resurse, strategii, factori,
procese);
• pentru aprecierea necesităţilor şi realizărilor sistemului de învăţământ, educaţie în
sistemul social general.
Conţinutul evaluării:
trecerea de la evaluarea produsului învăţării (cunoştinţe), la evaluarea procesului de
formare echilibrată a personalităţii (vezi, idealul educaţiei), prin toate elementele instruirii,
educaţiei: resurse, conţinuturi, strategii, factori, management ş.a.
nu se limitează numai la cunoştinţe, cu rezultate vizibile "acum şi aici", ci şi alte
dimensiuni-capacităţi, motivaţii, atitudini, interese, voinţă, calităţi ale atenţiei ş.a., ca valori
finale;
echilibrarea evaluării obiectivelor specifice şi operaţionale cu cea a elementelor
formării de perspectivă, transdisciplinare, a aprecierii rezultatelor imediate ale învăţării (conform
programelor şcolare) cu cea a pregătirii pentru învăţarea continuă;
orientarea prioritară spre stabilirea şi aplicarea criteriilor de evaluare calitativă a
13
tuturor elementelor educaţiei, a relaţiilor interne şi externe, a factorilor, a rezultatelor, a
managementului .
Principii, norme de concepere, realizare:
• asigurarea priorităţii evaluării continue, sistematice, proiectate;
• operarea cu aceleaşi criterii, standarde, pentru toţi copiii unei grupe, dar cu
construirea adecvată a probelor, de la uşor la greu, de la simplu la complex,de la cunoaştere
simplă la creaţie;
• precizarea nivelului minim al performanţei aşteptate;
• crearea condiţiilor de climat, comunicare adecvată în evaluare;
• raportarea obligatorie la obiectivele (de referinţă) stabilite;
• acumularea şi interpretarea rezultatelor printr-un sistem de metode, tehnici
docimologice, tot mai diversificate, pentru a cuprinde toate categoriile de obiective, a diminua
hazardul, subiectivitatea,
• creşterea obiectivităţii măsurării, aprecierii, prin prevenirea şi înlăturarea erorilor
tipice în evaluare;
• unitatea de cerinţe şi consecvenţa în evaluare, la nivelul evaluatorilor, ca
aspect managerial;
• trecerea de la evaluarea exclusivă a rezultatelor la evaluarea procesului, a
dinamici componentelor sale, implicate în proces;
• echilibrarea evaluării cunoştinţelor cu celelalte obiective formative (capacităţi,
deprinderi, competenţe) şi educative (motivaţii, atitudini, trăiri, interese, voinţă);
• utilizarea conexiunii inverse în mod oportun, continuu şi sumativ, pentru
ameliorare, corectare imediată;
• motivarea, antrenarea pozitivă a copiilor la vârste mai mari bineînţeles în
evaluare, autoevaluare şi evaluare reciprocă;
• utilizarea rezultatelor pozitive pentru stimulare, în mod prioritar faţă de cele
negative; faţă de sancţionare;
micşorarea riscurilor în măsurare, apreciere, a hazardului prin stabilirea clară a
criteriilor, standardelor şi prin formarea docimologică a evaluatorilor;
respectarea corespondenţei între obiective - conţinuturi - sarcini concrete - mijloace
de realizare - criterii de evaluare – performanţe aşteptate - timp de realizare - grad de sprijinire -
mod de lucru;
precizarea nivelului minim al performanţelor aşteptate, prin stabilirea itemilor,
punctajelor adecvate;
adaptarea ritmului de verificare după condiţiile concrete ale activităţii, particularităţile
14
copiilor, obiective, conţinuturi ş.a.
Procesul evaluării - etape
• Literatura problemei înregistrează variante procesuale, după modul de concepere a
evaluării, a esenţei ei, a finalităţilor, de la varianta unei singure etape (aprecierea), la varianta
complexă (de la stabilirea concepţiei, obiectivelor până la valorificarea rezultatelor)
Câteva modele semnalate, legate de concepţia curriculară:
a) Modelul Ausubel:
• stabilirea scopurilor, a aşteptărilor;
• proiectarea şi realizarea programului de îndeplinire a scopurilor,
• măsurarea rezultatelor, a performanţelor;
evaluarea, aprecierea calitativă, formularea judecăţilor de valoare.
b) Modelul Tyler-Bloom:
• stabilirea scopurilor, obiectivelor;
• stabilirea experienţelor educative corespunzătoare acestor obiective, roluri, situaţii,
profiluri;
• organizarea realizării acestora, strategii
• verificarea realizării obiectivelor, stabilirea nivelului, a standardelor atinse;.
c) modelul "evaluării de context" - CIPP (context, intrare, proces, produs):
• stabilirea obiectivelor;
• a situaţiei globale;
• a condiţiilor reale, a resurselor;
• a schimbărilor dorite;
• decizii de realizare;
• analiza rezultatelor, a ocaziilor nerealizate.
d) modelul "evaluării fără obiective" (evaluarea să se concentreze asupra studiului
efectelor acţiunii şi apoi raportarea la obiective):
• efecte;
• acţiuni;
• scopuri;
15
• reglare.
e) modelul "evaluării portret" (bazat pe descrierea completă - portret a proceselor şi
rezultatelor, pentru o imagine amplă cu evaluări normale şi informale realizat de către mai mulţi
evaluatori, ca apoi să se facă aprecieri):
• antecedente proiectate sau observate;
• operaţii proiectate sau observate;
• efecte proiectate sau observate;
• aprecieri pe criterii.
f) modelul "evaluării criteriale calitative" (din perspectiva confirmării realizării
ulterioare a obiectivelor, în integrarea socială, conform profilului de formare - L. D'Hainaut):
• politica educaţională, profilul de formare;
• obiective specifice;
• realizare;
• evaluarea ieşirilor.
În practica evaluării propriu-zise se contureză patru etape:
a) Verificarea, controlul realizării obiectivelor:
• se verifică tabloul obiectivelor iniţiale printr-un sistem de metode specifice (orale,
scrise, practice, combinate), după anumite etape ale învăţăturii sau în finalul ei;
• este precedată de precizarea obiectivelor urmărite, a conţinutul tematic, cu
delimitarea sarcinilor corespunzătoare acestora, cu stabilirea condiţiilor de rezolvat, cu
stabilirea performanţelor aşteptate, construirea descriptorilor de performanţă, cu conturarea
probei specifice, după criterii pedagogice, cu pretestarea probei, cu aplicarea probei în condiţiile
organizatorice date;
• îndeplineşte o funcţie constatativă, de acumulare a rezultatelor.
b) Măsurarea, notarea rezultatelor:
• stabileşte relaţia între rezultate, constatări, manifestări conform obiectivelor şi un
sistem de simboluri (cifre, litere, culori, expresii, mărimi);
• rezultatele obţinute în sine, constatările asupra lor nu arată şi calitatea, decât prin
raportare la criterii, standarde, performanţe aşteptate;
• se exprimă în termeni cantitativi sau descrieri comportamentale prin tehnici
16
statistice, note, bareme standardizate, ghiduri de măsurare (evaluare), descriptori de performanţe;
• are rol de cuantificarea rezultatelor sau de descriere.
c) Aprecierea, evaluarea în sens restrâns, valorizarea:
• emiterea de judecăţi de valoare, în baza măsurării, după interpretarea calitativă a
rezultatelor constatate; este acordarea unei semnificaţii rezultatelor, prin raportare la criterii,
standarde, scări de valori, aşteptări;
• permite prevenirea, înlăturarea erorilor şi formularea de judecăţi obiective asupra
constatărilor;
• utilizează tehnici variate, după natura obiectivelor: scări de notare, calificative,
admis/respins, aprecieri prin forme de comunicare nonverbală şi paraverbală, comparaţii
criteriale (între ieşiri şi intrări, între aşteptări şi rezultate de etape, între diferite obiective, între
copii );
• prin analize variate se realizează o diagnoză şi apoi o prognoză a evoluţiei în
atingerea obiectivelor;
• presupune stabilirea unor obiective de referinţă, a unor descriptori de performanţă,
criterii de estimare, scară de valori;
• se apreciază calitatea (raportul între rezultatele obţinute şi cele aşteptate), eficienţa
(raportul între rezultate şi modul de acţiune, utilizarea resurselor), progresul (între rezultatele
prezente şi cele aşteptate), eficienţa (raportul între rezultate şi modul de acţiune, utilizarea
resurselor), performanţa (nivelul minim – mediu - maxim), reuşită (îndeplinirea sarcinilor date
ca volum) ş,a.;
d) Decizia de reglare a educaţiei, instruirii, activităţii, strategiei:
reprezintă prelungirea aprecierii în formularea de soluţii, remedii, recomandări,
proiecte, modificări, recuperării, compensări, cerinţe, dezvoltări, ameliorări, stimulări /
sancţionări;
are valoare predictivă, prognostică, managerială.
*Formele evaluării
Evaluarea constituie o verigă a procesului didactic ce participă la conexiunea
componentelor acestuia stabilind legătura între conceptele matematice plasate şi cele acceptate.
In cadrul acestei conexiunii, evaluarea constituie mecanismul care determină eficienţa acestora şi
confirmă gradul de receptare a mesajului educaţional.
17
O acţiune de evaluare eficientă trebuie să aibă o continuitate şi un final exact, iar
atitudinea care aduce un plus de eficienţă în cadrul învăţământului preşcolar este aceea care se
pronunţă pentru îmbinarea strategiilor de evaluare în scopul atingerii unor rezultate deosebite în
activitatea didactică.
Evaluarea activităţilor de învăţare ale preşcolarului se realizează în modalităţi specifice
acestui nivel de instruire.
Educatoarea poate aplica cu profesionalism noile strategii şi metodologii evaluative dacă
ia în considerare câteva premise esenţiale:
• cunoaşterea particularităţilor de dezvoltare şi manifestare a copiilor;
• cunoaşterea obiectivelor generale şi specifice ale învăţământului preşcolar;
• cunoaşterea inventarului de performanţe vizate prin curriculum-ul oficial;
• stăpânirea unor competenţe în domeniul utilizării noilor tehnici evaluative.
Scopul fundamental al aplicării unor strategii de evaluare pe toate palierele şcolarităţii îl
constituie implementarea unei viziuni complet revizuite privind valoarea achiziţiilor pe care le
dobândesc copiii prin procesele de învăţare. Accentul se pune, în acest sens, pe capacităţile de
exprimare liberă a copilului, pe manifestările de originalitate şi pe iniţiativă.
Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informai, de apreciere a
calităţii, a importanţei şi a utilităţii activităţii de învăţare şi se desfăşoară din nevoia de
comparare şi ameliorare. Conceperea actului de evaluare a rezultatelor în conexiune cu procesul
didactic pune în evidenţă o relaţie cu dublu sens. Rezultatele constante pot fi apreciate şi
explicate corespunzător, în măsura în care sunt puse în legătură cu diferite componente ale
procesului didactic şi cu activitatea în ansamblu.
Calităţile şi funcţionalitatea fiecăruia dintre elementele constitutive ale procesului
didactic, precum şi însuşirile factorilor umani participanţi la desfăşurarea lui, se reflectă în
rezultatele produse.
După modul de integrare în desfăşurarea procesului didactic există trei forme de evaluare:
evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi evaluarea sumativa.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire, adică la începutul
anului şcolar sau în momentul în care copilul este înscris la grădiniţă.
În acest sens, educatoarea trebuie să vadă în fiecare copil, rezultatul unor acţiuni
instrucţionale pe parcursul cărora el a achiziţionat mai multe sau mai puţine informaţii, precum şi
capacităţile de a opera cu aceste informaţii. Calitatea acestor achiziţii condiţionează calitatea şi
eficienţa instruirii ce va urma. Educatorul care acceptă aceste adevăruri, se vede obligat, ca
înainte de a declanşa un nou proces educaţional, să examineze minuţios zestrea iniţială, adică
experienţa disponibilă şi capacitatea lor de receptare.
18
Probele de evaluare iniţială se centrează pe identificarea nivelului de dezvoltare cognitivă
a copilului, a intereselor sale de cunoaştere, precum şi a deprinderilor deţinute.
În învăţământul preşcolar, evaluarea iniţială se realizează în primele două săptămâni şi
constituie o premisă hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, oferind posibilitatea de a
cunoaşte potenţialul cognitiv al copiilor la începutul unui program de instruire. Prin intermediul
evaluării iniţiale se culeg date despre copii, referitoare la dezvoltarea lor psiho-fizică, la
cunoştinţele şi deprinderile pe care le dovedesc, arătând dacă sunt capabili pentru a se integra în
programul de instruire.
În urma demersului evaluativ, se pot elabora obiectivele viitorului demers didactic şi în
cazuri deosebite se elaborează programe de recuperare.
Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde alături
de aceasta şi o etapă precedentă şi una viitoare.
Etapa precedentă se referă la evaluarea finală făcută anterior, iar etapa viitoare este de
fapt evaluarea continuă ce se va realiza pornind de la rezultatele evaluării iniţiale.
Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă care conţine un număr de
activităţi matematice urmate de itemii corespunzători. In conceperea probei predictive sunt
analizate obiectivele activităţilor deja finalizate, precum şi obiectivele terminale, şi stau la baza
constituirii itemilor.
Totdeauna conţinutul probei de evaluare trebuie să ţină cont de ceea ce urmează să înveţe
copiii, pentru a anticipa demersul de continuare optimă a instruirii.
Ţinând cont de aceste lucruri, proba iniţială devine instrument de diagnoză a stării iniţiale
de instruire, şi indică modul cum poate fi conceput demersul didactic viitor.
Proba predictivă este reprezentativă dacă verifică acele capacităţi ce sunt solicitate de
activităţile de instruire, dacă verifică nivelul de performanţă dobândit şi dacă identifică corect
lacunele din activitatea anterioară de instruire. adopta soluţiile pedagogice optime.
Evaluarea continuă depăşeşte planul măsurării volumului informaţional, fiind o
explicitare progresivă a demersului copilului şi o interiorizare a criteriilor care îi vor permite să
pună în valoare reuşitele şi nereuşitele în activităţile de învăţare.
Evaluarea continuă este mijlocul eficace de prevenire a situaţiilor de criză, având ca
trăsătură esenţială îmbunătăţirea operativă a procesului instrucţional şi mai ales a rezultatelor,
adăugându-şi funcţia unei evaluări de progres, în învăţământul preşcolar, evaluarea continuă
deţine rolul fundamental deoarece domină obiectivele formative şi educative, şi conturează
principalele dimensiuni ale personalităţii.
Evaluarea continuă (formativă) se realizează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea pe
tot parcursul unui program de instruire. Ea constă în informarea copiilor asupra obiectivelor pe
19
care trebuie să le îndeplinească (rezultatele aşteptate) şi rezultatele obţinute.
Evaluarea continuă se realizează în trepte succesive, foarte scurte. Ea se caracterizează
prin:
• ritmul mult mai susţinut al activităţii de evaluare, frecvenţa mult mai mare a verificărilor şi
aprecierilor pe parcursul unei perioade;
• scurtarea considerabilă a intervalului dintre măsurare şi intervenţia ameliorativă cu efect
asupra actului pedagogic.
Evaluarea se efectuează în raport cu obiectivele operaţionale propuse a fi atinse. Această
formă de evaluare permite:
• să se descopere momentul în care copilul şi-a însuşit un obiectiv comportamental;
• să ajute copilul în scopul recuperării cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nu au fost însuşite;
• să se descopere obiectivele la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare, în raport cu
baremele minime, în scopul revizuirii
obiectivelor şi perfecţionării metodologiei didactice şi aplicarea unui program recuperator;
• să se stabilească măsura în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii.
Confirmarea atingerii obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea formativă la
nivelul fiecărei unităţi didactice şi prin evaluare sumativă pentru unităţi de conţinut. De fapt, nu
poate fi concepută proiectarea unei unităţi didactice şi nici nu pot fi definite obiectivele activităţii
sau ale unui capitol fără stabilirea criteriilor de performanţă minimale ce indică atingerea acestor
obiective. Actul de evaluare conţine itemi (sarcini, întrebări, etc.) ce materializează obiectivele
stabilite, în conceperea cărora trebuie să ia în consideraţie:
• cerinţele programei (barem minim);
• nivelul real atins de copiii din grupă;
• posibilităţile fiecărui copil.
Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în timpul
învăţării. Avem posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe,
deprinderi, tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor. In acest mod fiecare etapă a învăţării
este apreciată şi întărită, asigurându-se o învăţare în paşi mici. Copilul câştigă încredere, îşi
reglează efortul, ritmul de muncă şi tehnicile de lucru, evaluarea continuă fiind formativă prin
efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitive (aprecieri, calificative, laude).
Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală
şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. Fişele conţin de regulă, o singură
sarcină corespunzătoare unui obiectiv operaţional urmărit.
Evaluarea sumativă se realizează prin verificări la sfârşitul semestrelor, al anului şcolar
sau la finalul frecventării grădiniţei.
20
Evaluarea sumativă are în vedere încadrarea deopotrivă a copiilor şi a educatorilor pe
aceeaşi scenă, unde copiii să cunoască ce îi aşteaptă, iar criteriile de corectare să fie stabilite cu
acordul părţilor, pentru ca procesul educativ să se eficientizeze şi să avem ca rezultat palpabil o
schimbare în bine a modului de instruire şcolară şi a integrării subiecţilor în societate. În aceste
scopuri, educatorul are rolul major şi ingrat de a-şi asuma anumite riscuri, de a accepta
negocierea, confruntarea, şi mai ales să se convingă de necesitatea unei evaluări corecte în
procesul de însănătoşire a anumitor aspecte esenţiale ale învăţământului românesc.
Probele evaluării sumative, precum şi momentul în care se aplică, nu sunt unitare, ele
fiind stabilite de educatoarea fiecărei grupe în parte.
Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol, cuprinde global finalităţile învăţării:
cunoştinţe, deprinderi, dar şi capacităţi, atitudini.
* Funcţiile evaluării
1. după obiectivele urmărite:
• de control, de constatarea nivelului atins, a condiţiilor de realizare a procesului,
rezultatelor;
• de informare asupra nivelului pregătirii, eficienţei procesului:
• de diagnosticare, apreciere, interpretare a cauzelor, dificultăţilor sau a factorilor de
succes, performanţă;
• de prognosticare, predicţie, anticipare a cerinţelor, aşteptărilor,
disponibilităţilor, performanţelor;
• de decizie, de ameliorare, de reglare, optimizare asupra integrării, soluţionării,
organizării, proiectării acţiunilor,
• pedagogică, pentru copil (stimulare, formare, orientare, autoevaluare,) şi pentru
educator (obiective, proiecte, strategii, reglare).
2. după desfăşurarea procesului instruirii, educaţiei:
• de verificare, de identificare a rezultatelor acţiunilor;
• de apreciere, recunoaştere a rezultatelor, schimbărilor,
• de perfecţionare, ameliorare, identificare a soluţiilor optime.
3. după efectele obţinute:
• de control a sistemului, a factorilor asupra realizării sarcinilor;
• de identificare a momentului în care se află fiecare dimensiune a personalităţii
21
elevului, după obiective;
• de clasificare, selecţie, ierarhizare a copiilor, acţiunilor, instituţiilor, pe criterii,
standarde calitative şi cantitative;
• educativă, morală asupra copiilor (motivare, stimulare, autocontrol, conştientizare,
reglarea atitudinii, după criterii valorice), prin obiectivizarea aprecierilor;
• socială, prin informarea comunităţii asupra rezultatelor, adoptarea criteriilor
sociale în măsurarea aprecierilor şi ameliorărilor, prin validarea socială a calităţii şi eficienţei
instruirii, prin selecţia socială şi profesională, prin orientarea şcolară şi profesională;
• didactică, pentru perfecţionarea continuă a procesului predării - învăţării, a
activităţii educatorilor şi copiilor;
• formativă, prin sprijinirea cunoaşterii, influenţării capacităţilor,
deprinderilor, competenţelor intelectuale;
4. după posibilitatea reglării activităţii:
• de activizare a predării-învăţării, de adaptare practică la realitatea desfăşurării
procesului, realizării obiectivelor;
• de orientare a deciziilor spre obţinerea progresului, reuşitei, prin informarea
copiilor asupra condiţiilor optime de succes, prin stabilirea unei ierarhii valorice ale acestora,
prin aprecierea în termenii valorici ai performanţelor.
În învăţământul preşcolar, evaluarea, ţinând cont de particularităţile psihofizice ale
copiilor, de conţinutul şi obiectivele activităţilor matematice, îndeplineşte următoarele funcţii:
a) Funcţia de diagnosticare şi constatare.
După crearea situaţiilor de învăţare, educatoarea trebuie să ia cunoştinţă de modul cum au fost
receptate şi să cunoască comportamentele dobândite de copil în raport cu baremele minime.
Acest control este esenţial şi pentru copil în validarea corectitudinii însuşirii unor noţiuni
matematice şi raţionamente. Prin controlul sistematic, educatoarea intervine în procesul de
instruire pentru reglarea lui şi funcţionarea continuă a conexiunii inverse care închide
întotdeauna ciclul învăţării.
b) Funcţia de reglare.
în urma activităţii evaluative, educatoarea determină lacunele apărute în procesul didactic şi trece
la corectarea lor. Astfel, educatoarea trebuie să aibă în vedere modul de folosire a materialului
didactic şi reluarea secvenţelor parcurse în învăţare pentru determinarea surselor de eroare.
22
Pentru preşcolar trebuie acţionat în vederea reglării efortului de învăţare şi pe raportul optim
dintre experienţele de învăţare şi particularităţile intelectuale.
c) Funcţia motivaţională.
în activităţile matematice din grădiniţe, evaluarea are şi o valoare motivaţională. Prin folosirea
jocurilor didactice şi a altor activităţi, succesul înscrie motivaţia învăţării pe o spirală ascendentă.
Trebuie să fim foarte atenţi la modul comparativ al performanţelor, deoarece uneori acestea sunt
mai slabe decât nivelul grupei, dar sunt mai bune decât rezultatele anterioare. Copilul trebuie
încurajat pentru efortul depus şi pentru realizările lui individuale, iar raportarea la performanţa
anterioară să poată genera un imbold pentru autodepăşire.
d) Funcţia de prognozare.
Evaluarea permite cunoaşterea, descoperirea şi diagnosticarea factorilor care au condus la
obţinerea rezultatelor şi pe baza acestora reglează şi direcţionează activitatea în etapele
următoare, anticipând anumite situaţii de instruire. Funcţia prognostică pune în evidenţă
performanţele
viitoare ale copiilor. Aceasta are o importanţă deosebită deoarece educatoarea poate lua decizii la
momentul oportun pentru orientarea activităţilor în această direcţie. Această funcţie se realizează
prin teste simple de aptitudini dar şi prin teste pedagogice care verifică calitatea învăţării şi a
capacităţilor solicitate de activităţile viitoare.
1.2.Metode de evaluare în activităţile matematice din învăţământul preşcolar
Fiindcă în învăţământul preşcolar transmiterea de cunoştinţe nu reprezintă un scop în
sine, evaluarea performanţelor activităţilor matematice se realizează prin modalităţi specifice.
Astfel, acţiunile evaluative sunt orientate către punerea în evidenţă a proceselor realizate în
activităţile de învăţare de către fiecare copil. Ele sunt reflectate în îmbunătăţirea parametrilor
generali ai dezvoltării psihofizice şi în dobândirea anumitor autonomii acţionale şi funcţionale.
Procesul evaluativ urmăreşte şi o serie de aspecte formale care sunt concretizate în atitudinile
comportamentale dobândite de copii în activităţile de învăţare, în învăţământul preşcolar,
cunoştinţele sunt plasate în cadrul unor experienţe de învăţare pentru a uşura şi optimiza
integrarea copilului în mediul social. Ţinând cont de aceste caracteristici specifice şi de obiec-
tivele urmărite, evaluarea va viza formarea următoarelor competenţe:
23
• să recunoască şi să denumească culorile de bază;
• să recunoască şi să denumească formele geometrice plane;
• să discrimineze dimensiuni (mărime, lungime, lăţime, grosime);
• să constituie mulţimi de obiecte, imagini intuitive, figuri simbolice, pe baza unor variate
însuşiri de formă, culoare, dimensiune, considerate separat sau simultan);
• să redea prin desen mulţimi reprezentate figurai sau simbolic;
• să distingă şi să numească poziţii şi relaţii spaţiale între mulţimi sau între elementele
unei mulţimi în raport cu un reper dat;
• să efectueze operaţii de triere, grupare, seriere, comparare, duplicare, ordonare;
• să măsoare cu etaloane nestandardizate diverse dimensiuni;
• să compare prin apreciere globală şi prin punere în perechi elementele a două sau mai
multe mulţimi;
• să identifice diferenţele între două mulţimi comparate prin diverse procedee;
• să asocieze cantitatea la număr şi numărul la cantitate; să recunoască cifrele;
• să realizeze în mod instrumental numărarea în concentrul 1-10, crescător şi
descrescător;
• să indice locul obiectelor într-un şir utilizând numeralul ordinal;
• să compună şi să descompună numere cu diferenţa de o unitate;
• să distingă semnificaţia simbolurilor aritmetice;
• să efectueze operaţii simple de calcul oral, adunare şi scădere cu 1,2 unităţi;
• să aplice cunoştinţele matematice dobândite în situaţii practice.
Evaluarea fiind o componentă a procesului didactic, ea se constituie într-o succesiune de
evenimente didactice:
• stabilirea scopurilor şi a obiectivelor operaţionale sub raport comportamental;
• conceperea strategiei didactice (sarcini şi situaţii de învăţare) favorabile realizării
obiectivelor propuse;
• evaluarea rezultatelor activităţilor de învăţare desfăşurate;
Adoptarea deciziilor de ameliorare a activităţii. Deoarece procesul de evaluare
presupune parcurgerea etapelor: de verificare (control) - măsurare - apreciere şi reglarea acţiunii,
ca metode şi tehnici de evaluare se pot folosi:
• în verificare putem utiliza: observarea comportamentului în diferite situaţii,
metode orale (chestionarea frontală sau individuală), metode scrise (fişe de evaluare) şi
metode practice (lucrări aplicative);
• în măsurăm folosim calificativele, litere, culori, simboluri care arată nivelul sau
gradul îndeplinirii obiectivului;
24
• în apreciere utilizăm: interpretarea calitativă (prin tabele, grafice, procente),
interpretarea calitativă prin analize diverse (comparative, cauzale, de succes/insucces,
eficienţă, eficacitate) şi formulare de judecăţi de valoare prin aprobare sau dezaprobare.
Pentru verificare, măsurarea şi aprecierea dimensiunilor formative, educative ale
personalităţii se vor folosi şi metode neconvenţionale:
observarea comportamentului şi a modului de rezolvare a sarcinilor date în grupuri
mici, eterogene (3-4 copii), cu aprecieri pentru întregul grup;
convorbiri individuale sau în grupuri mici, pe marginea reuşitelor (nereuşitelor) în
diverse activităţi;
întocmirea şi analiza portofoliilor pentru fiecare copil, prezentate ca un ansamblu
(într-o mapă, dosar) unde sunt concretizate sarcinile date;
utilizarea şi exersarea autoevaluării, mai ales la copiii cu dificultăţi în rezolvarea
sarcinilor, care va fi însoţită permanent de măsuri ameliorative.
Evaluarea sumativă se realizează prin verificări la sfârşitul semestrelor, al anului şcolar
sau la finalul frecventării grădiniţei.
Probele evaluării sumative, precum şi momentul în care se aplică, nu sunt unitare, ele
fiind stabilite de educatoarea fiecărei grupe în parte.
Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol, cuprinde global finalităţile învăţării:
cunoştinţe, deprinderi, dar şi capacităţi, atitudini.
Evaluarea sumativă trebuie raportată la:
• Cerinţele generale ale formării copiilor (calitatea învăţământului);
• La nivelul iniţial (progres);
• La posibilităţile fiecărui elev (randament, progres);
• La modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienţa);
• La totalitatea obiectivelor propuse pentru o unitate de conţinut.
Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea
iniţială şi sumativă.
Conţinutul probei de evaluare:
• Exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic;
• Sondează categorii de cunoştinţe;
• Exprimă exigenţe de nivel mediu.
Capacitatea de evaluare a probei este dată de:
• Claritatea delimitării itemilor;
• Unitatea cerinţelor pe care le conţine proba;
• Valoarea itemilor, funcţie de efortul şi de exigenţele cerute de rezolvarea fiecărei
25
categorii de cerinţe cuprinse în probă;
• Conţinutul probei se formulează aşa încât să fie uşor identificabil;
• Numărul itemilor cuprinşi în conţinutul testului şi cu valoarea lor calitativă, se
stabileşte punctajul maxim (performanţa maximă) şi punctajul minim admis.
Formularea precisă a itemilor ne oferă posibilitatea de a planifica adecvat paşii ce trebuie
făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. Acelaşi conţinut se însuşeşte la nivele diferite
de complexitate, datorită particularităţilor individuale.
Dacă luăm în considerare ierarhia nivelelor de însuşire a cunoştinţelor recunoaştere -
înţelegere - aplicare - analiză - sinteză este evident că nu toţi copiii reuşesc să se ridice la
nivelele superioare. Prin urmare, nivelele după care se ierarhizează obiectivele dau o orientare
asupra cotării diferitelor sarcini din probă
Dacă sarcina solicită recunoaşterea elementelor unei mulţimi, ea va avea o cotare prin
punctaj inferioara celei ce solicită completarea prin desen a elementelor mulţimii (obiectiv de
aplicare). In acelaşi timp trebuie să se ţină cont şi de nivelul grupei căreia i se adresează proba.
Acelaşi obiectiv de recunoaştere este cotat diferit la diferite nivele de vârstă - la grupa mică
sarcina va fi cotată cu un punctaj mai mare faţă de o sarcină echivalentă la grupa mijlocie - în
cazul în care se referă la aceeaşi unitate de conţinut. Sistemul de exerciţii asociat obiectivelor de
aplicare comportă grade diferite de dificultate şi în funcţie de acestea se fixează punctajul.
Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a inventarului de cunoştinţe,
capacităţi şi abilităţi matematice. Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de
asimilare a categoriilor noţionale, prin sarcini specifice. Datorită faptului că sarcinile probei
definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare, educatoarea beneficiază de informaţii
care, corect interpretate şi valorificate, dau măsura stadiului atins de copil în pregătirea sa, pe o
secvenţă de înşiruire precis delimitată.
În conceperea probelor de evaluare trebuie respectate următoarele etape:
• precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării;
• stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor în raport cu obiectivele şi
conţinutul parcurs;
• indicarea modalităţii de rezolvare (să încercuiască elemente de acelaşi tip, să coloreze,
să redea prin desen, să unească cu o linie elemente de acelaşi fel);
• elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva
sarcina);
• stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item şi a probei în ansamblu;
• stabilirea timpului acordat pentru rezolvare;
26
• corectarea şi notarea probei;
Analiza statistică, interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute în scopul diferenţierii şi
individualizării învăţării.
Astfel, proba de evaluare corect concepută satisface următoarele cerinţe:
• Surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor;
• Surprinde echilibrat toate aceste obiective;
• Surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării;
• Formulează exact, explicit sarcinile, pentru a obţine răspunsurile cele mai corecte,
complete, semnificative;
• Prevede grade de dificultate progresivă, accesibile tuturor copiilor şi punctaje
corespunzătoare;
• Să poată distinge, prin numărul de rezolvări şi prin calitatea lor pentru a realiza tratarea
diferenţiată.
Alegerea sarcinilor, stabilirea volumului lor, a ordinii itemilor, a punctajului, a timpului
afectat, reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu
această formă de verificare scrisă ce solicită răspunsuri exacte prin completare, colorare sau prin
desen.
Particularităţile de vârstă şi obiectivele ciclului preşcolar impun şi folosirea altor forme
de verificare specifice: evaluarea orală şi evaluarea acţional-practică.
Evaluarea orală se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul
de formare a structurilor verbale prin limbajul matematic, folosit ca suport al acţiunii. Copilul
asociază cuvântul la acţiune, acţionează, analizează, compară şi exprimă prin limbaj datele,
sarcinii primite. El recurge la terminologia matematică (cuvânt) nu doar pentru a descrie
acţiunea, ci pentru a verbaliza rezultatul acţiunii. In acest mod se deplasează centrul de greutate
al învăţării, de la structurile obiectuale la structurile verbale.
Necesitatea evaluării orale rezultă şi din existenţa stadiului verbal al acţiunii, ca etapă în
formarea structurilor logice la copiii preşcolari.
Astfel, în cadrul activităţilor matematice, copiii sunt puşi în faţa unor sarcini de a lucra în
plan verbal: ei numesc pe rând, cu glas tare, şi aplică practic pe materialul didactic, apoi
exteriorizează verbal rezultatul la care ajung. În felul acesta, se poate aprecia nivelul de
înţelegere şi conştientizare a conţinutului reflectat în modul de integrare a limbajului specific în
acţiune, şi gradul de realizare a obiectivului de verbalizare şi motivare a acţiunii.
Evaluarea orală se integrează în secvenţa de dirijare a învăţării, ca tehnică de evaluare
continuă.
Atunci când se apelează la această tehnică de evaluare, este bine ca evidenţierea şi
27
înregistrarea rezultatelor obţinute de copii să se facă într-un sistem operativ.
Pe un panou tip flanelograf, se marchează prin buline diferit colorate răspunsurile
corecte, parţial corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizare ale obiectivelor. In acest mod,
pentru fiecare obiectiv operaţional se pune în evidenţă gradul de realizare, şi se oferă informaţii
ce pot uşura decizia de adoptare a unor strategii ameliorative.
Avantajul folosirii unui astfel de sistem constă şi în faptul că, în grupele mare şi
pregătitoare pot fi antrenaţi copiii în aprecierea şi consemnarea rezultatelor, favorizând astfel
formarea capacităţilor autoevaluative. Acest sistem de autoevaluare continuă, determină,
mobilizează şi influenţează pozitiv calitatea răspunsurilor copiilor şi gradul lor de participare.
Informaţiile obţinute prin această tehnică de evaluare, orientează educatoarea în
conceperea probelor formative şi sumative pe unităţi de conţinut, dar nu permit o verificare
analitică a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale. Se impune ca în aceeaşi activitate să se
recurgă la mijloace de evaluare individuală obiectivate în răspunsurile scrise (probe).
Evaluarea acţional-practică se realizează prin metoda jocului şi a exerciţiului şi oferă
informaţii despre nivelul de formare a structurilor operatorii şi implicit al structurilor cognitive.
Operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară şi se materializează în
exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţional-practică prin raportare la un model.
Această tehnică de evaluare urmăreşte aprecierea stadiului de formare al deprinderilor şi
abilităţilor matematice materializate în modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru.
Prin observarea directă a modului de acţiune şi a rezultatului obţinut, se măsoară şi se
apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învăţare.
Evaluarea acţional-practică este necesară în cazul măsurării abilităţilor de identificare,
grupare, triere, selectare, ordonare pentru grupa mică şi mijlocie, în toate formele de evaluare. La
grupa mare şi pregătitoare este specifică pentru realizarea unor obiective ce vizează aplicarea în
practică a cunoştinţelor matematice (măsurarea şi determinarea unor lungimi, capacităţi cu
etaloane nestandardizate, determinarea raportului parte-întreg).
Formarea structurilor logice în stadiul preoperaţional este determinată de relaţia dinamică
acţiune-cuvânt şi, din aceste considerente, evaluarea acţional-practică trebuie susţinută de o
evaluare orală.
Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metodă de îmbogăţire a
abilităţilor de formulare a judecăţilor cu valoare logică.
În jocurile logice, copilul este solicitat să construiască o situaţie matematică, respectând o
anumită regulă, iar accentul se deplasează acum spre obiective de verbalizare ce dau măsura
interiorizării, conştientizării acţiunii. Cuvântul nu descrie procedeul de acţiune, ci un conţinut
noţional ce se reflectă în cuvânt, ca rezultat al acţiunii.
28
În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul unităţii de
conţinut, prin toate formele de evaluare (formativă, orală, acţional-practică), în acest fel
ajungându-se la o evaluare mai obiectivă, prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs.
Estimările finale pot constitui mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor
conduce la ameliorarea strategiei de învăţare.
Dacă procentajul este peste 85% este considerată o reuşită totală, şi se poate trece la
următoarea etapă de conţinut. Când procentajul este peste 60% este considerată o reuşită parţială,
şi se trece la elaborarea programului diferenţiat de recuperare în activităţile liber alese. In cazul
unui procentaj sub 60%, se impune reproiectarea conţinutului.
Programul recuperator realizează diferenţierea în funcţie de rezultate. Se identifică toţi
copiii care nu au obţinut punctajul corespunzător la un anumit item, şi pentru aceştia se
organizează noi situaţii de învăţare în activităţile în completare. Reproiectarea unităţii de
conţinut se face după un program integrat în etapa jocurilor alese, pe o anumită arie de stimulare.
1.3. Modalităţi specifice de evaluare în activităţile matematice din grădiniţă
În verificare se pot utiliza metode orale, scrise, practice, mixte:
a) Chestionarea orală (ascultarea curentă)
după modul de adresabilitate poate fi: frontală, individuală sau combinată;
după modul de realizare poate fi: curentă, periodică sau finală;
poate fi utilizată în diferite momente ale activităţii, după obiective şi strategia
proiectată;
eficienţa ei depinde de: * durată; * ritmicitate; * modul de formulare al întrebărilor; *
antrenarea copiilor din grupă în completare; * echilibrarea categoriilor de obiective / tipuri de
întrebări; * modul de comunicare (verbală - nonverbală ); * atitudinea educatorului ( în apreciere,
în stimulare); * modul de numire al copiilor; * prevenirea erorilor subiective în apreciere; *
corelarea cu alte metode; * aprecierea cantitativă şi calitativă a învăţării; * oferirea unor puncte de
sprijin pentru stimulare; * calitatea construirii întrebărilor (clare, de esenţă, ordonate logic,
stimulative, echilibrate ca obiective, teoretice şi practice);
avantaje: * dezvoltă capacitatea de exprimare calitativă; * asigură o conexiune inversă
mai rapidă; * stimulează răspunsurile pozitive valorificând punctele de sprijin; * dezvoltă
capacitatea de expunere liberă, de argumentare, de comentare,de exemplificare, de interpretare
proprie, de formulare de ipoteze ,
limite: * intervenţia unor variabile inhibitoare (starea educatorului, timpul limitat,
29
gradul diferit de dificultate al întrebărilor, starea copiilor, verificarea prin sondaj); * posibilitatea
"ajutorului" colegilor, stilul copiilor de "învăluire" a răspunsului;* specularea unor "exigenţe" - tip
ale educatorului; * utilizarea unei "exprimări frumoase" de acoperire; * menţinerea dominării
verificării însuşirii mecanice a cunoştinţelor ;
necesitatea ca educatorul, în pregătirea activităţii să proiecteze şi grila de întrebări, de
apreciere calitativă şi să prevină limitele;
nu se confundă cu metoda conversaţiei, utilizată în predare şi în învăţarea noilor
cunoştinţe, deşi şi ea oferă informaţii asupra pregătirii, capacităţilor copiilor.
b) Lucrările practice (aplicative):
• sunt utilizate pentru verificarea obiectivelor de aplicare, analiză, de sinteză-creaţie,
concretizate în deprinderi, priceperi, abilităţi, competenţe(de aplicare, găsire, alegere,
organizare, utilizare, corectare, clasificare, ordonare, identificare, analiză, observare,
comparare, relatare, modificare, rezolvare, proiectare ş.a.);
• variante:* exerciţii de realizare concret-practică; * execuţii de produse obiectuale;
• măsurarea, notarea aprecierea se fac potrivit criteriilor calitative stabilite, timpul şi
condiţiile utilizate, nota personală, cu diminuarea erorilor subiective tipice evaluării;
• trebuie acumulate în portofoliul fiecărui copil şi utilizate în evaluarea cumulativă, finală,
pentru că evidenţiază realizarea şi a celorlalte obiective, nu numai însuşirea cunoştinţelor,
c) Observarea comportamentului în timpul activităţilor
• permite acumularea de informaţii privind importante dimensiuni ale personalităţii,
antrenate în învăţare: interesul, capacitatea de concentrare, de efort, echilibrul emoţional, starea
de sănătate, atitudinea faţă de sarcină, nevoia de comunicare şi relaţionare, deprinderile de
învăţare, capacitatea organizatorică, nivelul priceperilor şi abilităţilor, nevoia de susţinere,
implicarea motivaţională, siguranţa stăpânirii materiei, orientarea în sarcină;
• utilizarea rezultatelor are rol stimulativ dacă observarea este: * echilibrată pe obiective, *
conştientizată de către copil ca sens stimulativ pentru a se manifesta liber; * eliberată de erorile
subiective tipice ale evaluării; * corelată cu constatările făcute prin alte metode; * explicată şi
însoţită de recomandări; * realizată în toate categoriile de activităţi; * antrenează pe copilul
însuşi sau grupul.
• educatorul va consemna constatările repetate asupra unui criteriu, în caietul/fişa de
observare nominală şi le va utiliza în evaluarea continuă dar şi cumulativă, în aprecierea,
justificarea programului, în acordarea recompenselor/sancţiunilor;
30
d) Rezolvarea în grupuri mici, omogene sau eterogene a unor sarcini de lucru şi analiza
calitativă a rezultatelor, prin raportare la obiective, cu aprecieri pentru grup şi pentru fiecare
e) Convorbiri, pe marginea reuşitelor/nereuşitelor la activităţi, sarcini pentru analiza cauzelor,
dificultăţilor, a aşteptărilor şi utilizarea lor în tratarea diferenţială.
f) Dezbateri pe teme problematizate sau de sinteză, după activităţi complementare.
g) Utilizarea autoevaluării sau a grupului pentru analiza dificultăţilor, lacunelor, cauzelor şi
pentru construirea stimulării necesară la vârstele fragede ale preşcolarilor.
i) Alcătuirea portofoliului:
• Ca ansamblu de sarcini" rezolvate în timp (an, semestru), adunate şi ordonate într-o
mapă, pe diferite obiective, teme date, pentru fiecare copil;
• Conţinut: fişe de lucru rezolvate în activităţi , lucrări aplicative, desene, schiţe, rezultate
de la activităţile libere, încercări proprii, , lucrări diferenţiate, diferite evaluări curente
consemnate, notaţii ale educatorului, , înregistrări audio-video, descrieri ale comportamentului,
aprecieri ale colegilor, rezultate la concursuri.
• Se comunică obiectivele programei la început, se dau sugestii, se sprijină elaborarea pe
parcurs, se evaluează în final după criterii stabilite şi comunicate, iar calificativul are o pondere
destul de mare la sfârşitul anului şcolar .
j) Testele docimologice de examinare şi de verificare curentă (evaluare):
• Esenţă: pentru o verificare sumativă, a unui sistem de obiective, cuprind şi verificarea şi
măsurarea.
Tipuri: * docimologice (de sondaj iniţial, de sinteză parţială sau generală); * de
cunoştinţe (pentru inventarierea cunoştinţelor cantitativ şi calitativ, în evaluarea curentă sau
finală); * identificarea lacunelor; * organizarea acţiunilor de tratare diferenţiată; * stabilirea
clasificări orientative a copiilor; * constatarea progresului/regresului; * creşterea obiectivităţii în
apreciere; * pentru toate obiectivele - integrative sau pentru obiective punctuale; * cu utilizarea
aprecierilor calitative; * de nivel (constatarea nivelului capacităţilor, a dificultăţilor în
evoluţia lor); * diagnostico-analitice (pentru depistarea dificultăţilor, cauzelor); * prognosticuri
(în prevederea evoluţiei); * de selecţie (în întocmirea clasificărilor copiilor, pe criterii obiective);
31
* de randament global;
• Etape în elaborare
* stabilirea obiectivelor, a problemei, a scopului, a tipului; * stabilirea conţinutului de verificat; *
precizarea metodologiei de concepere, aplicare, interpretare; * analiza conţinutului în raport cu
obiectivele învăţării, stabilirea sarcinilor şi dimensionarea lor; * elaborarea itemilor, pe
categorii, combinarea lor; * stabilirea instrucţiunilor de folosire, a timpului de execuţie, a
modalităţii de redactare a răspunsurilor; * stabilirea punctajului general şi pe itemi, echivalarea
lui în calificative; * stabilirea variantei definitive şi a caracteristicilor (validitate, fidelitate,
omogenitate, etalonare, aplicabilitate, standardizare, economicitate); * relaţionarea cu alte teste;
multiplicarea testului definitivat; * aplicarea standardizată; * interpretarea cantitativă şi
calitativă a rezultatelor;
• Structura: * instrucţiuni de utilizare; * itemi; *punctaj acordat pe itemi; * etalon
(eşantionul vizat); * date de identificare; * performanţa minimă (admisă) şi maximă;
Bareme minime de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi şi fişe de evaluare
Baremele minime determină cunoştinţe minimale, deprinderile, priceperile, capacităţile
pe care trebuie să le dobândească copiii, pentru fiecare nivel de vârstă, în perspectiva formării
aptitudinilor în conformitate cu programa activităţilor matematice în ciclul preşcolar.
Educatoarea poate folosi aceste bareme minime în evaluarea sumativă la grupă, sau iniţială
pentru grupa următoare.
Grupa mică
o1 - să constituie mulţimi de obiecte după criteriul diferenţei dintre gen
şi specie;
o2 - să discrimineze şi să numească culori (roşu, galben, albastru etc);
o3 - să identifice şi să numească poziţii şi relaţii spaţiale relative (sus-jos, pe sub, lângă, în, în faţă-
în spate);
o4 - să discrimineze şi să numească forme geometrice (pătrat, cerc);
o5- să discrimineze şi să numească mărimi (mic, mare);
o6 - să formeze mulţimi, după un criteriu dat, prin încercuire (formă, culoare, mărime);
o7 - să ordoneze crescător şi descrescător obiecte, după mărime;
o8 - să aprecieze global cantitatea "multe - puţine", "unul - mai multe";
o9 - să numere în limitele 1 - 3;
o10 - să asocieze cantitatea la număr.
32
Grupa mijlocie
o1 - să formeze mulţimi după criteriul de formă (disc, pătrat, triunghi);
o2 - să formeze mulţimi după criteriul de dimensiune (mărime, lungime, grosime);
o3 - să identifice şi să numească poziţii şi relaţii spaţiale relative (deasupra, dedesubt, la stânga,
la dreapta);
o4 - să recunoască şi să denumească atribute comune şi diferenţe folosind
negaţia logică;
o5 - să reprezinte figurai mulţimi de elemente reprezentate prin imagini;
o6 - să trieze şi să ordoneze obiecte în şir crescător şi descrescător;
o7 - să compare cantitatea, prin apreciere globală şi prin formare de perechi, a două mulţimi
(mai multe, mai puţine, tot atâtea);
o8 - să numere în limitele 1-5, crescător şi descrescător;
o9 - să asocieze cantitatea la număr şi numărul la cantitate.
Grupa mare
o1 - să formeze mulţimi după criteriul de formă (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi);
o2 - să identifice deosebiri între elementele unei mulţimi şi să le caracterizeze prin negaţie logică;
o3 - să formeze mulţimi după două, trei însuşiri considerate simultan şi să le caracterizeze folosind
conjuncţia logică;
o4 - să recunoască poziţii spaţiale şi relaţii poziţionale relative între două sau mai multe obiecte;
o5 - să reprezinte grafic mulţimi şi să caracterizeze elementul din interiorul diagramei şi din
exteriorul ei;
o6 - să efectueze operaţii de seriere, comparare, ordonare şi clasificare;
o7 - să aprecieze global şi prin punere în perechi;
o8 - să numere conştient în concentrul 1-10;
o9 - să asocieze cantitatea la număr şi numărul la cantitate, recunoscând forma şi semnificaţia
cifrelor;
o10 - să formeze şirul numeric crescător şi descrescător 1 - 10;
o11 - să stabilească locul fiecărui număr în şirul numeric folosind nume ralul ordinal;
o12 - să compună şi să descompună numărul cu diferenţă de o unitate;
o13 - să măsoare cu etaloane nestandardizate lungimi;
o14 - să recunoască semnificaţia simbolurilor aritmetice: " +", " -", " =";
o15 - să efectueze operaţii simple de adunare şi scădere cu o unitate,
prin calcul oral;
33
o16 - să aplice cunoştinţele matematice dobândite în situaţii practice.
Verificarea cunoştinţelor minimale, deprinderilor, priceperilor şi capacităţilor pe care
trebuie să le dobândească copiii se face cu ajutorul testelor care reprezintă principalele
instrumente de evaluare. Fiecare test are în componenţă mai mulţi itemi.
Itemii elementele componente ale unui instrument de evaluare: enunţuri, întrebări, exerciţii
de orice tip, probleme, care vizează un volum de cunoştinţe, priceperi şi capacităţi. In realitate, un
item este mai mult decât atât, deoarece conţine nu doar sarcina de lucru, ci şi formatul acesteia
împreună cu răspunsul aşteptat.
Din punct de vedere al obiectivitătii în notare, itemii se clasifică în: itemi obiectivi, itemi
semiobiectivi, itemi subiectivi.
Itemii obiectivi: reprezintă componente ale testelor de progres, în special ale celor
standardizate.
Aceşti itemi solicită din partea copilului răspunsul corect sau a celui mai bun dintr-o serie
de variante oferite. Ei pot fi:
• Itemi cu alegere duală: da/nu; adevărat/fals; corect/greşit; bine/rău.
• Itemi cu alegere multiplă: elevul trebuie să aleagă varianta corectă din cele enumerate;
• Itemi de tip pereche: solicită recunoaşterea unor corespondenţe între elementele a
două coloane, astfel încât să se obţină afirmaţii adevărate;
Itemi semiobiectivi: presupun ca răspunsul preşcolarului să fie limitat ca spaţiu, formă,
conţinut, prin structura enunţului sau întrebării.
Aceşti itemi solicită din partea copilului un răspuns pe care acesta trebuie să-1 construiască, nu
să-l aleagă. Ei pot fi:
• itemi cu răspuns scurt/sau de completare: solicită din partea copilului un răspuns scurt
sau o parte componentă a unei afirmaţii.
• întrebări structurate: solicită din partea copilului răspunsuri simple la început după
care dificultatea poate să crească.
Itemi subiectivi: sunt cel mai frecvent utilizaţi, fiind relativ uşor de construit şi testează
obiective care vizează originalitatea şi caracterul personal al răspunsului. Dintre aceştia amintim
pe cea mai importantă şi anume rezolvarea de probleme.
În continuare voi prezenta câteva exemple de fişe de evaluare pentru fiecare grupă de copii.
34
CAPITOLUL 2.2.1 EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DIDACTICE FOLOSITE ÎN
EVALUAREA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR
2.1 .Exemple de fişe de evaluare folosite în activităţile matematice din învăţământul
preşcolar.
Exemple de fişe de evaluare pentru grupa mică
Fişa nr.1
Obiectivul: Să constituie mulţimi de obiecte după criteriul diferenţei dintre gen şi specie
Sarcina: Colorează mulţimea fructelor
Fişa nr.2
Obiectivul: Să discrimineze şi să numească forme geometrice (pătrat, cerc). Sarcina 1:
Colorează cu roşu pătratele Sarcina 2: Colorează cu albastru cercurile
35
Fişa nr.3
Obiectivul: Să aprecieze global cantitatea "multe-puţine", "unul-mai multe". Sarcina 1:
încercuieşte mulţimea cu mai multe fructe. Sarcina 2: Colorează mulţimea cu un singur fruct
Fişa nr.4
Obiectivul: Să asocieze cantitatea la număr. Sarcina 1: încercuieşte mulţimea cu trei figuri de
acelaşi fel. Sarcina 2: Colorează mulţimea cu două figuri de acelaşi fel. Sarcina 3: Taie
mulţimea cu un singur element.
36
Exemple de fişe de evaluare pentru grupa mijlocie
Fişa nr.1
Obiectivul: Să formeze mulţimi după criteriul de formă (disc, pătrat, triunghi). Sarcina 1:
Colorează cercurile. Sarcina 2: Taie cu o linie pătratele. Sarcina 3: Încercuieşte triunghiurile.
Fişa nr.2
Obiectivul: Să formeze mulţimi după criteriul de dimensiune (mărime, lungime, grosime).
Sarcina 1: Formează mulţimea creioanelor subţiri. Sarcina 2: Colorează creioanele groase.
37
Fişa nr.3
Obiectivul: Să reprezinte figurat mulţimi de elemente reprezentate prin imagini
Sarcina: Desenaţi, pe etichetă, tot atâtea cercuri câte case sunt.
Fişa nr.4
Obiectivul: Să numere conştient în limitele 1-5, crescător şi descrescător. Sarcina: Desenează
tot atâtea triunghiuri câte linii sunt pe fiecare rând.
I I I
I
I I I I I
I I
I I I I
I I
38
Exemple de fişe de evaluare pentru grupa mijlocie
Fişa nr. 1
Obiectivul: Să formeze mulţimi după două, trei însuşiri considerate simultan şi să le
caracterizeze folosind conjuncţia logică. Sarcina 1: Colorează cu roşu aripile fluturilor din
mulţimea din stânga. Sarcina 2: Colorează cu albastru aripile fluturilor din mulţimea din dreapta.
Sarcina 3: Încercuieşte cu verde mulţimea fluturilor din mijloc.
Fişa nr. 2
Obiectivul: Să aprecieze global şi prin punere în perechi. Sarcina: Dacă sunt mai multe albine
decât flori colorează pătratul, dacă nu, colorează cercul.
39
Fişa nr. 3
Obiectivul: Să asocieze cantitatea la număr şi numărul la cantitate, recunoscând forma şi
semnificaţia cifrelor. Sarcina 1: Desenaţi pe etichetă tot atâtea puncte câte elemente are
mulţimea. Sarcina 2: Uniţi fiecare mulţime cu cifra corespunzătoare.
Fişa nr. 4
Obiectivul: Să recunoască semnificaţia simbolurilor aritmetice: “+”,“-”,“=”. Sarcina 1:
Din mulţimea de pere este luată una. Sarcina 2: Desenează pe farfurie perele rămase. Sarcina 3:
încercuiţi semnul care se potriveşte operaţiei făcute.
40
Fişa nr. 5
Obiectivul: Să aprecieze cantităţi, global şi prin punere în perechi. Sarcina 1: Desenează mai
puţine triunghiuri decât cercuri. Sarcina 2: Desenează mai puţine pătrate decât triunghiuri.
Sarcina 3: Desenează în casetă figura geometrică ce corespunde mulţimii cu cele mai puţine
elemente.
Fişa nr.6
Obiectivul: Să numere conştient în intervalul 1-10. Sarcina: Colorează de jos în sus tot
atâtea buline câte indică cifra.
41
Fişa nr. 7
Obiectivul: Să determine locul fiecărui număr în şirul numerelor naturale învăţate.
Sarcina 1: Colorează para care se află între para a cincea şi para a şaptea. Sarcina 2:
Colorează mărul care se află după mărul al şaptelea. Sarcina 3: Colorează cireaşă care se află
înaintea cireşei a zecea.
Fişa nr. 8
Obiectivul: Să ştie simbolurile aritmetice şi să efectueze operaţii de adunare şi scădere
cu 1-2 unităţi. Sarcina: Completează spaţiul liber al dominoului cu numărul necesar de buline,
astfel încât să obţii pe domino numărul indicat.
42
Alte fişe de evaluare
Fişa nr. 1
1. Vântul cel grăbit a scuturat petalele florilor. Completează numărul lor astfel încât să fie cel
scris pe frunze.
2. Fiecare floare îşi doreşte să fie colorată. Numeşte culorile din partea de jos a fişei.
3. Dă culoare fiecărei flori, folosind-o doar pe cea din dreptul ei.
4. Colorează frunzele alternând culorile, ca în stânga imaginii.
5. Numără şi spune câte flori ai colorat.
43
Fişa nr. 2
Grădinarul neatent a pus greşit etichetele pe ghivecele cu flori din stânga. Ajută-l
îndeplinind următoarele:
1. Numără florile din ghivecele etichetate de el şi alege eticheta cu cifra corespunzătoare.
(trasând o linie de la ghiveci la etichetă).
2. Scrie pe etichetele ghivecelor din drepta cifrele care arată numărul de flori pe care îl conţin.
3. Spune, în ce ordine sunt aşezate ghivecele etichetate de tine? Dar cele etichetate de grădinarul
neatent?
44
Fişa nr.3
1. Uneşte, printr-o linie, cifrele, de la 1 la 10. (1 p)
2. Încercuieşte cifrele ce reprezintă numerele cu soţ. (2,5 p)
3. Taie cifrele ce reprezintă numerele fără soţ. (2,5 p)
4. Completează şirurile, cu cifrele care lipsesc. (4 p)
1 2 4 7 9 10
10 9 7 5 2 1
1 10
10 1
45
2.2. Exemple de jocuri didactice matematice folosite în activităţile de evaluare din
învăţământul preşcolar
1. La cules de legume
Scopul didactic: Alcătuire de mulţimi de obiecte după criteriul formei şi al mărimii.
Obiective operaţionale:
- să alcătuiască grupe de obiecte după criteriul formei şi al mărimii;
- să denumească corect grupurile de obiecte;
- să utilizeze un limbaj matematic corect.
Sarcina didactică: Separarea şi gruparea după formă şi mărime, denumirea corectă a grupurilor
de obiecte.
Elemente de joc: Mişcarea, mânuirea materialului, închiderea şi deschiderea ochilor, surpriza,
întrecerea.
Reguli de joc: Copiii acţionează la comanda şi indicaţiile educatoarei; legumele adunate sunt
aşezate în coşuri, copiii verbalizează acţiunea.
Material didactic: Macheta unei grădini de legume, legume decupate (morcovi, ardei, vinete,
pătlăgele , cartofi ), legume mari şi mici plantate în grădină; cinci coşuleţe, zece lădiţe.
Variante:
I. Se numesc cinci copii care vor trebui să adune legumele din grădină. Fiecare copil primeşte un
coşuleţ pe care are imaginea unei legume. Trebuie să adune din grădină legumele
corespunzătoare imaginii de pe coşuleţ. Copiii adună legumele şi apoi verbalizează acţiunea:”Eu
am adunat mulţimea de ardei.
II. Se va atrage copiilor atenţia asupra mărimii legumelor. Li se spune că trebuie să sorteze
legumele după mărime. La fiecare coşuleţ vor veni câte doi copii cu câte o lădiţă. Unul va sorta
legumele mici, unul pe cele mari, după care vor verbaliza acţiunea: „ Eu am sortat mulţimea de
ardei mari„ , „Eu am sortat mulţimea de ardei mici „. Sortarea se realizează prin întrecere.
III. Lădiţele cu legume vor fi aşezate în ordine în faţa copiilor. La semnalul educatoarei copiii
vor închide ochii. În acest timp se va ascunde o lădiţă. La deschiderea ochilor copiii sesizează
lădiţa lipsă: „Lipseşte lădiţa cu vinete mari„.
44
2. Furnicuţa hărnicuţa!
Scopul didactic: Consolidarea deprinderii de a raporta numărul ca cantitate şi cantitatea la
număr; verificarea număratului în limitele 1-5; educarea independenţei în acţiune;
Obiective operaţionale:
- să formeze mulţimi cu 1-5 elemente după criteriul formei;
- să numere în limitele 1-5 prin încercuire;
- să asocieze cifra numărului corespunzător de obiecte şi invers;
- să participe cu plăcere şi interes la activitate.
Sarcina didactică: Raportarea cantităţii la număr folosind analizatorii: vizual, auditiv, tactil;
Regulile jocului: Educatoarea va alege un cartonaş care se va opri la semnalul Stop. Copilul la
care s-a oprit cartonaşul îl arată tuturor pantru că va aşeza la muşuroi atâtea furnicuţe câte arată
cifra de pe cartonaş sau câte bătăi din palme a auzit.
Elemente de joc: Mişcarea, surpriza.
Materialul didactic: Cartonaşe cu cifrele de la 1 la 5, siluete furnicuţe, imagine cu un muşuroi,
punguța furnicuţei.
Desfăşurarea jocului:
Educatoarea va da drumul unui cartonaş pe care este scrisă o cifră să circule de la un
copil la altul. La semnalul educatoarei, copilul la care s-a oprit cartonaşul îl va arăta tuturor şi va
avea sarcina de a aşeza la muşuroi tot atâtea furnicuţe câte arată cifra. Se motivează acţiunea: Eu
am aşezat la muşuroi 5 furnicuţe pentru că pe jeton este cifra 5.
În continuarea jocului, se vor înlocui semnalele vizuale cu cele auditive. Copii vor grupa
furnicuţele după numărul bătăilor educatoarei.
Varianta:
Copiii primesc punguța furnicuţei pe care o plimbă din mână în mâmă. La semnalul
educatoarei: Stop, copilul la care se află punguța o pipăie şi spune câte „boabe” (obiecte) sunt în
ea.
45
3. Cu poliţiştii în acţiune
Scopul: Consolidarea deprinderii de a raporta cantitate la număr şi a numărului la cantitate;
sesizarea locului unui număr în şirul numeric (limitele 1-5); verificarea deprinderii de a efectua
operaţii de adunare şi scădere cu una şi două unităţi în limitele 1-5;
Obiective operaţionale:
- să numere în limitele 1-5;
- să determine locul fiecărui număr în şirul numeric 1-5 stabilind vecinii,
- să rezolve operaţii simple de calcul oral folosind simboluri matematice.
Sarcina didactică: Stabilirea locului unui număr în şirul numeric; raportarea corectă a
numărului la unitate şi a unuităţii la număr; efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere cu una
sau două unităţi.
Regulile jocului: Copilul numit de educatoare va corecta greşeala şi va primi insigna de polițist.
Dacă răspunde corect este aplaudat , dacă greşeste alt copil va corecta greşeala. În a doua parte a
jocului, copilul indicat a fi polițist va număra elementele unei mulţimi şi va spune dacă doreşte
să adauge sau să ia un element.
Elemente de joc: Ghicirea, aplauzele, întrecerea.
Materialul didactic: Cifre, siluete cu oameni de zăpadă, mături, fulgişori, insigna de polițist.
Desfăşurarea jocului:
Educatoarea le propune copiilor să fie polițiști. Ei trebuie să descopere mai multe mistere.
- Pe un panou sunt aşezate cifrele în dezordine. Copii trebuie să aşeze cifrele în ordine
crescătoare şi apoi descrescătoare.
- Educatoarea aşează o cifră pe panou, iar copii afişează vecinii numărului dat;
- Educatoarea aşează două cifre diferite pe panou, iar copii trebuie să aşeze cifrele
intermediare.
Exemplu: 2 şi 5. Copiii aşează 3 şi 4.
- Educatoarea prezintă imagini cu un anumit număr de elemente, iar copii vor vor
forma grupe cu tot atâtea, cu un element mai mult sau cu un element mai puţin .
Veriantă:
Copilul ales polițist va trebui să caute vecinul unui număr şi să formeze o grupă cu tot
atâtea elemente câte arată cifra. Apoi va spune dacă doreşte să mai adauge sau să ia un element.
Exemplu: Caută vecinul mai mare al lui 4 şi formează o grupă cu tot atâtea elemente. Adaugă
sau ia un element! Un alt copil va rezolva şi afişa exerciţiul: 4+1=5.
46
4.Spune-mi cât este ceasul?e”asul?
Scopul : Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor despre unitatea de măsură a timpului; formarea
deprinderii de a citi corect pe ecranul ceasului; îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte noi;
dezvoltarea operaţiilor gândirii; dezvoltarea unei atitudini corecte faţă de preţuirea timpului.
Obiective operaţionale:
- să citească corect ora pe cadranul ceasului de perete, precum şi a diferitelor tipuri de
ceasuri, inclusiv pe cel confecţionat în sala de grupă;
- să poziţioneze corect limbile ceasului, indicând astfel ora precizată de educatoare, (ore
fixe);
- să asocieze corect ora cu diferitele momente ale zilei, prin raportare la diferite activităţi
personale , sau colective din grădiniţă.
Sarcina didactică: Citirea corectă a ceasului, poziționarea corectă a limbilor acestuia după
indicațiile educatoarei, asocierea corectă a orei cu diferitele momente ale zilei.
Regulile jocului: Copiii vor folosi plicurile cu ceasurile individuale. Se vor juca cu ceasurile, cu
orele, conform cerinţelor educatoarei. În partea a doua a activităţii, se va prezenta o planşă cu
desene ilustrând diferite activităţi care se desfăşoară în momente ale zilei . Sarcina de lucru a
copiilor este de a potrivi ceasurile după momentul realizat în imagine.
Elemente de joc: Aplauze, mișcarea
Material didactic: Diferite tipuri de ceasuri (cu limbi-pendulă, electronice….), ceas
confecţionat în clasă - din carton, fişă de muncă independentă, clepsidră, plicuri cu ceasuri, mici.
Desfăşurarea jocului:
Se face precizarea că ceasul este obiectul cu care se măsoară timpul.
În dirijarea jocului se punctează aspectele principale: intuirea si fixarea noţiunilor de bază,
cadru cu cifrele lui, de jur-împrejurul cadranului, care indică ora exactă, precum şi limbile
ceasului, cu precizările esenţiale( limba mică ce indică ora şi se mişcă mai încet, limba mare se
mişcă mai repede şi „aleargă” pe cadranul ceasului, reprezentând minutele.
Se face precizarea că : ziua începe la miezul nopţii, cu ora 0. Când este ora 0, ceasul are
ambele limbi în dreptul cifrei 12.
În derularea jocului didactic, copiii vor folosi plicurile cu ceasurile individuale. Se vor juca
cu ceasurile, cu orele, conform cerinţelor educatoarei.
Se va complica jocul prin citirea orelor după 12, respectiv:13,14, 15…
47
În partea a doua a activităţii, se va prezenta o planşă cu desene ilustrând diferite activităţi
care se desfăşoară în momente ale zilei . Sarcina de lucru a copiilor este de a potrivi ceasurile
după momentul realizat în imagine.
Se poartă discuţii libere pe marginea acestor probleme, fixând perioadele potrivite în toate
momentele zilei.
Variantă
Se dau sarcini de rezolvat copiilor, solicitându-li-se să fixeze ceasurile la orele dorite de
educatoare: ex. ora 8 ,de începerea programului la grădiniţă, ora 12, pentru servitul mesei, ora
20, ora de somn, etc.
Vor lucra pe fişele individuale de muncă independentă, unde vor găsi ceasuri cu ore diferite
si momente ilustrate speciale.
5.Cine aşează repede şi bine?
Scopul: Alcătuirea de grupe de obiecte de acelaşi fel; stimularea operaţiilor gândirii şi
dezvoltarea calităţilor ei: corectitudinea, promptitudinea, independenţa şi rapiditatea.
Obiective operaționale:
- să formeze grupe de obiecte de acelaşi fel;
- să-și dezvolte operaţiile și calităţile gândirii;
- să folosească un limbaj matematic corect.
Sarcina didactică: Separarea, gruparea şi denumirea corectă a grupelor de obiecte de acelaşi fel.
Elemente de joc: Mânuire, mişcare, surpriză, întrecere, închiderea şi deschiderea ochilor,
aplauze.
Reguli de joc: Copiii separă şi grupează obiectele de acelaşi fel conform exemplarului primit.
Ei acţionează independent prin întrecere şi denumesc pe rând grupele de obiecte formate.
Material didactic: Cinci – şase feluri de obiecte (cercuri, nuci, un căluț, creioane, beţişoare, etc.),
un coş şi un şerveţel pentru acoperit coşul.
Desfăşurarea jocului:
Copiii numiţi de educatoare (cinci-şase, după câte feluri de obiecte sunt folosite în joc)
vor primi primi câte unul din obiectele existente, se vor aşeza cu faţa spre ceilalţi copii şi spre
48
obiectele de pe covor, iar la cuvintele: ,, Cine aşază mai bine?”, ei vor grupa obiectele de acelaşi
fel şi pe rând le vor denumi. De exemplu: ,, Eu am format grupa cercurilor”, ,,Eu am format
grupa creioanelor” etc. Gruparea se face prin întrecere şi cei care aşază repede şi bine sunt
aplaudaţi.
Repetarea grupării obiectelor rămâne la latitudinea educatoarei.
Variantă: Copiii numiţi să grupeze obiectele nu vor mai primi câte un exemplar, ci, la cerinţa
verbală a educatoarei, vor efectua acţiunea tot prin întrecere. În continuarea jocului, la primul
semnal, copiii vor închida ochii, în timp ce educatoarea mai adaugă şi alte obiecte prin grupele
de obiecte deja formate, de exemplu: în grupa creioanelor mai apare şi un căluț sau în grupa
cercurilor apare o nucă et. La al doilea semnal, copiii deschid ochii şi trebuie să sesizeze greşeala
şi să o corecteze.
6. Care are numărul meu?
Scopul: Compararea numerelor alăturate pe bază de material concret; recunoaşterea cifrelor şi
raportarea lor la cantitatea; înţelegerea şi folosirea termenilor matematici necesari verbalizării
operaţiilor efectuate.
Obiective operaționale:
- să raporteze cifrei la cantitate și invers;
- să efectueze operații de adunare și scădere;
- să participe cu interes la activitate;
- să efectueze operații simple de calcul oral, recunoscând semnificația simbolurilor
matematice: ”+;-;=”.
Sarcina didactică: Efectuarea unor operaţii de adunare şi scădere; raportarea numărului la
cantitate.
Elemente de joc: Mânuirea materialului, surpriza, aplauze.
Reguli de joc: La deschiderea cortinei apare un număr de răţuşte. Copiii le numără în gînd şi le
raportează la cantitatea de răţuşte de pe jetonul primit, apoi vor raporta numărul la cifra
corespunzătoare.
Material didactic: Pentru fiecare copil, câte un jeton cu 1-10 lebede, teatru de păpuşi, un panou,
o vulpe, zece pui de lebădă şi cifrele 1-10.
49
Desfăşurarea jocului:
Educatoarea atrage atenţia copiilor că pe lac vor veni pe rând lebede. Ei trebuie să
privească lebedele, să le numere şi cel care are pe jeton un număr de lebede egal cu numărul
celor aflate pe lac, în acel moment, ridică jetonul, motivând acţiunea. Un alt copil va alege cifra
corespunzătoare numărului de lebede de pe lac. Aşa se va proceda până vor fi aşezate toate cele
zece lebede. Se va închide cortina. La redeschiderea cortinei, pe lac apare un număr de lebede
( ex. patru). Se simulează apariţia vulpii care mănâncă o lebădă. În continuare se procedează ca
mai sus (se numără, se ridică jetonul cu acelaşi număr de lebede, apoi jetonul cu cifra
corespunzătoare numărului, se motiveza ).
Variantă: Educatoarea deschide cortina. Pe lac va fi un număr de lebede. Educatoarea va cere
copiilor să ridice jetonul cu o lebădă mai puţin (mai mult), decât cele de pe lac. Copilul va
motiva acţiunea. Astfel jocul va continua în limita timpului afectat.
2.3. Exemple de probleme ilustrate folosite activităţile matematice din învăţământul
preşcolar.
Problema ilustrată nr. 1
Eu, Azor, am doar cinci oase
De-mi mai dă stăpâna unul
Câte oase voi mânca
Diseară la cina mea?????????????
50
Problemă ilustrată nr.2
Încercuieşte rândunica mică şi creanga de măr mare.
Compune o problemă după imaginea de mai sus, apoi rezolv-o.
51
Problemă ilustrată nr.3
O gâscă mică, una mare
Amândouă-s outoare,
Ghiceşte de vrei tu oare,
câte gâşte mami are?
52
Problemă ilustrată nr.4
Un curcan îngâmfat
A pierdut dintr-un şirag
Două mărgele din opt
Câte oare i-au rămas
Pe gâtul său golaş?????????????
53
Problemă ilustrată nr.5
Sub streaşina casei mele
Sunt cuiburi de rândunele,
Sunt opt puişori golaşi
Iar mamele grijulii
Îi hrănesc pe ai lor copii
Câte rândunele vezi
Ştii tu oare să-mi răspunzi????
Câte cuiburi sunt, câte mame rândunele??
Compune alte probleme cu mamele rândunele.
Desenează în spaţiul de mai jos atâtea buline câte rândunele sunt în total - puişori şi mame.
54
CAPITOLUL 3. ACTIVITATE METODICĂ ŞI DE CERCETARE
3.1.Proiect de cercetare,, Formarea deprinderilor de lucru prin folosirea testelor de
evaluare şi a jocului didactic matematic”
a)Aspecte teoretice
În lucrarea de față se prezintă receptivitatea copiilor față de operațiile cu numere și modul în
care percep folosirea numerelor naturale.
În primul rând numărul natural reprezintă cea mai cunoscută și utilizată entitate matematică
pe care copilul o întâlnește încă din perioada preșcolară.
Formarea conceptelor și a noțiunilor matematice, în grădiniță, se realizează prin ridicarea
treptat de la concret la general și abstract. La niveluri succesive, relația între concret și logic se
modifică în direcția esențializării realității.
În procesul de formare a noțiunilor matematice trebuie valorificate diverse surse intuitive:
experiența empirică a copiilor, material didactic care ilustrează matematizarea realității, operații
cu grupe de obiecte concrete, limbaj grafic.
În al doilea rând pentru abordarea adunării și scăderii numerelor naturale, trebuie să se cunoască
bazele științifice care permit introducerea acestor concepte. Operațiile cu mulțimi de obiecte
constituie baza concretă pentru înțelegerea operațiilor cu numere.
La vârsta preșcolară operațiile de adunare și de scădere se efectuează pe baza materialului
didactic, prin acțiunea directă cu obiectele sau cu imagini ale lor.
Însușirea acestor operații presupune înțelegerea etapelor specifice numerotației, înțelegerea
procesului de compunere și descompunere a numerelor și posibilitatea de a face unele
generalizări.
Pentru introducerea operației de adunare cu unu-doi unități se parcurg cele trei etape: concretă,
semiconcretă și abstractă.
Se va considera o grupă cu două obiecte la care se mai adaugă un obiect, prin numărare se
constată că sunt trei obiecte, deci operația de adunare este în esență o reuniune a unor mulțimi
disjuncte.
Îndrumați, copiii descoperă operația de adunare “+”, deduc regula după care este găsit 3, pornind
de la 2 și 1, numită operația de adunare a numerelor.
La baza operației de scădere stă operația de diferență dintre o mulțime și o submulțime a sa.
Astfel, dintr-o mulțime de obiecte de același fel, izolam un număr de obiecte și număram
obiectele rămase, rezultatul este numărul pe care regula de scădere îl asociază perechii de
numere date.
55
Considerând mulțimea și submulțimea sa, venim în contact cu ceea ce numim mulțimi
complementare. Astfel, dintr-o mulțime de 5 cerculețe se izolează o submulțime de un cerculeț
rămânând o mulțime de 4 cerculețe. Deci numărul cerculețelor s-a micșorat cu un cerculeț.
Particularitățile de vârstă împiedică copilul să conștientizeze operația în sine, însă el poate să
învețe cum au loc operațiile de adunare și scădere.
Din punct de vedere metodologic, pentru ca preșcolarul să știe să efectueze operații de
adunare și scădere, cu 1-2 unități în limitele 1-10, trebuie realizate o serie de obiective care să îl
ajute în finalizare.
În concluzie trebuie să se folosească expresii specifice nivelului de înțelegere a copiilor, să
se verbalizeze permanent noțiunile noi împreună cu ei pentru memorarea acestora.
b) Obiectivele, ipoteza si variabilele cercetării
Obiective teoretice:
O1 : se descrie metodele și procedeele în învățare privind predarea numerelor, cifrelor și
operații cu acestea în învățământul preșcolar;
Obiective practice:
O1: să se evidențieze rolul metodelor în performanțele școlare;
O2: să se efectueze operații cu grupele de obiecte constituite in funcție de diferite criterii date
ori găsite de el însuși.
Ipoteza cercetării
Presupun că utilizarea și folosirea numerelor naturale şi a jocului didactic matematic în
activităţile matematice se dezvoltă deprinderile de lucru ale preşcolarilor.
Variabilele cercetării
Variabila independentă: în cazul cercetării noastre este reprezentată de modul de
dezvoltare a deprinderilor de lucru prin folosirea operațiilor cu numere naturale.
Variabila dependentă: se identifică în creșterea performanțelor de a opera cu numere
naturale folosind şi jocul didactic matematic
b) Eșantionul si metodele de cercetare
Testele s-au aplicat la grupa pregătitoare, de la G.P.N. Strejeştii de Sus, în două etape
distincte: primul test a fost aplicat în data de 21.12.2011, iar cel de-al doilea în data de
19.01.2012. Eșantionul de subiecți cu vârste cuprinse între 6-7 ani este constituit din 18 copii,
dintre care 59% fete si 41% băieți.
56
Figura 1. Diagrama cu procentajul preșcolarilor
Colectivul clasei este relativ omogen, copii fiind dezvoltați atât fizic cât și intelectual.
Metode utilizate în cercetare:
observatia
experimentul;
testul docimologic.
Metoda observării o folosim în toate etapele unui proiect de cercetare şi este foarte
importantă în culegerea datelor.
,,Utilizarea acestei metode în activitatea de instruire se întemeiază pe funcţiunile pe care
le deţine în plan psihologic-ca percepţie organizată, sistematică, orientată către atingerea unor
scopuri bine precizate.”4
Metoda experimentului se caracterizează prin urmărirea sistematică a faptelor
educaționale așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite și constă în manifestarea unui
comportament, a rezultatelor școlare așa cum se prezintă. Esența metodei experimentului constă
în modificarea intenționată a unor factori, parametrii.
Cu ajutorul experimentului am urmărit atent comportamentul copiilor și modul lor de
adaptare la cerințele exprimate. S-a experimentat modul de rezolvare a testelor docimologice și
s-au comparat rezultatele obținute ale elevilor de dinaintea și după perioada intervenției cadrului
didactic în scopul performanței rezultatelor elevilor. Am observat că aveau o anumită reținere la
începutul exercițiilor pentru că nu cunoșteau toate literele pentru a citi enunțul, fiind foarte
nerăbdători să rezolve exercițiile cât mai repede. Am urmărit, de asemenea, modul în care se
adaptează și este acceptată această metodă de către copiii cu grade diferite de pregătire. 4 Ezechil, L., ( 2003), Prelegeri de didactică generală, Editura Parelela 45, Piteşti, pag. 60
57
Experimentul s-a realizat și în timpul desfășurării testului docimologic. El s-a realizat cu
scopul de a compara și surprinde comportamentul, reacțiilor și mai ales condițiile
psihopedagogice.
Prin intermediul testului docimologic am constatat că copii nu aveau bine fixate
noțiunile de “tot atât”, “și cu”, cerințe . După explicarea și fixarea acestor noțiuni copiii au trecut
la treabă rezolvând bine exercițiile date. Prin intermediul testului de evaluare inițială, s-a realizat
o concordanță între obiectivele urmărite și rezultatele obținute pe parcursul activității. Prin
evaluarea finală s-a realizat parcurgerea unui sistem de activități după o anumită perioadă de
timp și constituie un bilanț al rezultatelor obținute de copii.
La testul inițial nu se descurcau destul de bine cu operația de scădere și descompunerea
cifrelor și numerelor, dar după intervenția cuvenită s-a trecut la realizarea testului final. Pe baza
rezultatelor obținute s-a făcut o comparație ce ajută cadrul didactic să cunoască progresele sau
regresele înregistrate de copii, urmând ca în demersurile următoare să poată trata copiii
diferențiat sau individualizat.
c) Desfășurarea cercetării
La disciplina matematică am aplicat test de evaluare inițială pentru a vedea nivelul de
plecare al copiilor, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează, pentru a
constata cunoștințele și abilitățile necesare asimilării cunoștințelor, nivelul de pregătire al
copiilor.
În cadrul etapei finale s-au aplicat probe de evaluare pentru a vedea nivelul de pregătire al
copiilor și modul în care au evoluat de la testele inițiale.
Astfel am desfăşurat cercetarea pe cele trei etape:
Etapa iniţială
Etapa experimentală
Etapa finală
Etapa iniţială
Testul iniţial
1. Completează ce lipsește:
58
2. Scrie, în căsuțele libere, vecinii numerelor:
1 3 5
3 .Scrie în fiecare etichetă câte mânuși, omuleți și cadouri:
1 + 3 =
4 _ 1 =
2 + 1 =
4 5 3
59
Descriptori de performanță
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1.Numără cu foarte mare
ușurință în limitele 1-10, chiar
și până la 20. Recunoaște
cifrele și le poate scrie fără
dificultate și mai mult:
crescător și descrescător.
1. Numără in limitele 1-10 sau
până la 20, numărând numai
de la 10 la 1. Recunoaște
cifrele și le scrie.
1.Numără în limite 1-10 dar nu
conștientizează. Recunoaște cu
dificultate cifrele și nu le poate
reprezenta grafic pe toate.
2.Cunoaște ordinea în șir
crescător și descrescător,
discriminator cu ușurința
vecinii și îi compară.
2.Cunoaște relația de ordine,
cunoaște vecinii și îi compară.
2.Cunoaște ordinea numerelor
dar întâmpină dificultăți în
recunoașterea vecinilor.
3.Efectuează operații de
adunare și scădere utilizând
obiecte, cifre și simbolurile
operațiilor.
3.Efectuează operații de
adunare și scădere utilizând
cifre, .obiecte, simboluri
aritmetice
3.Efectuează numai dirijat
operații de adunare și scădere
utilizând cifrele și simbolurile.
Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale
Tabel 1.Rezultatele testului inițial în procentaj
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Foarte bine 6 34%
Bine 8 44%
Suficient 4 22%
60
Figura 2. Diagrama cu rezultatele testului inițial
Etapa experimentală
În etapa experimentală am exersat cu preșcolarii încă un test de evaluare și două jocuri
didactice matematice.
Test formativ
1. Formează perechi între obiectele desenate în cele două grupe. Scrie în căsuță tot atâtea
liniuțe câte obiecte are fiecare grupă.
2. Colorează mulțimea care are mai puțin cu un element. Realizează corespondența unu la
unu.
61
3. Rezolvă următoarele exerciții:
-
-
+ =
=
+
=
Foarte bine Bine Suficient
1. Sesizează numărul
elementelor dintr-o
mulțime dată; identifică
numărul care-i
corespunde și sesizează
greșelile.
1. Sesizează numărul
elementelor dintr-o
mulțime dată; identifică
numărul care-i
corespunde, dar nu 100%.
1. Sesizează numărul
elementelor, dar dacă
cifra nu corespunde,
sesizează mai greu.
2. Constituie foarte ușor
corespondența unu la unu,
numără elementele și
răspunde prompt la
cerința „cu unul mai
2. Constituie
corespondența unu la unu,
numără elementele și
răspunde la cerința „cu
unul mai mult/cu unul mai
2. Rezolvă cu sprijin
cerințele date
62
mult/cu unul mai puțin”. puțin”.
3. Efectuează operații de
adunare și scădere
utilizând cifre, obiecte in
limitele 1-9.
3. Efectuează operații de
adunare și scădere
utilizând cifre în limitele
1-9.
3. Efectuează numai
dirijat operații de adunare
și scădere utilizând cifre.
Jocuri didactice matematice
Furnica în grabă!
Scop:
consolidarea deprinderii de a raporta numărul ca cantitate şi cantitatea la număr;
verificarea număratului în limitele 1-5;
educarea independenţei în acţiune;
Sarcina didactică:
Raportarea cantităţii la număr folosind analizatorii: vizual, auditiv, tactil;
Regulile jocului: Educatoarea va alege un cartonaş care se va opri la semnalul Stop.
Copilul la care s-a oprit cartonaşul îl arată tuturor pentru că va aşeza la muşuroi atâtea furnicuţe
câte arată cifra de pe cartonaş sau câte bătăi din palme a auzit.
Elemente de joc: mişcarea, surpriza.
Materialul didactic: cartonaşe cu cifrele de la 1 la 5, siluete furnicuţe, imagine cu un
muşuroi, săculeţul furnicuţei.
Desfăşurarea jocului:
Educatoarea va da drumul unui cartonaş pe care este scrisă o cifră să circule de la un copil
la altul. La semnalul educatoarei, copilul la care s-a oprit cartonaşul îl va arăta tuturor şi va avea
sarcina de a aşeza la muşuroi tot atâtea furnicuţe câte arată cifra. Se motivează acţiunea: Eu am
aşezat la muşuroi 5 furnicuţe pentru că pe jeton este cifra 5.
63
În continuarea jocului, se vor înlocui semnalele vizuale cu cele auditive. Copii vor grupa
furnicuţele după numărul bătăilor educatoarei.
La bunici
Scopuri:
consolidarea număratului în limitele 1-7;
verificarea capacităţii de a compune şi descompune un număr dat;
Sarcina didactică:
compunerea şi descompunerea unui număr;
Regulile jocului:
Copilul numit va aşeza fiecare animal la căsuţa lui. Se vor denumi grupele formate. Se va
asocia cifra corespunzătoare numărului de elemente ale fiecărei mulţimi. Copiii vor enumera
grupele cu cele mai multe, respectiv cele mai puţine animale. Copiii vor compune şi descompune
numerele aşezând animalele unei grupe în 2 adăposturi (descompunere), ori completând
elementele unei mulţimi (compunere). Se motivează de fiecare dată aşezarea.
Elemente de joc: surpriza, mânuirea materialului.
Material didactic: siluete cu animale domestice (găini, oi, căţeluşi, pisici, cai, etc.), imagini
cu căsuţele animalelor.
Desfăşurarea jocului:
Animalele au ieşit la păscut şi trebuie să se întoarcă la casele lor. Copii le vor ajuta să intre
în căsuţa lor. Va număra fiecare grupă și va asocia cu cifra care corespunde numărului de
animale din casă. Un copil va primi rolul de fermier . În fiecare căsuţă vor fi 2, 3, 4 animale.
Copilul a primit rolul de fermier, va trebui să completeze numărul animalelor astfel încât în
fiecare adăpost să fie câte 7 ( 6, 5 4 sau 3) animale.
Exemplu: În coteţ erau 5 găini. Eu am aşezat încă 2 şi acum sunt 7 găini.
Copiii numără animalele din căsuţe. Fiecare fermier va verbaliza acţiunea efectuată.
La fel se va proceda şi cu celelalte căsuţe.
Rolul de fermier îl va primi acel copil care ştie să răspundă la o ghicitoare despre animale
64
domestice.
Etapa finală
Test final
1. Numerotați mânușile și scrieți cifrele dedesubtul acestora.
2. Așezați în ordine crescătoare și descrescătoare numerele de sub săculeți :
4 6 1 5 3 2
3. Efectuați exercițiile :
65
4.Descompuneți numărul de
obiecte cu o unitate :
+ =
- =
+ =
66
Descriptori de performanță
Foarte bine Bine Suficient
I1 Recunoaște cifrele și le
poate scrie fără
dificultate.
Recunoaște cifrele și le
scrie.
Recunoaște cu dificultate
cifrele și nu le poate
reprezenta grafic pe toate.
I2 Efectuează operații de
adunare și scădere
utilizând cifre, obiecte în
limitele 1-9.
Efectuează operații de
adunare și scădere
utilizând cifre în limitele 1-
9.
Efectuează numai dirijat
operații de adunare și
scădere utilizând cifre.
I3 Numără crescător și
descrescător în limitele
1-10 sau chiar peste.
Numără crescător și
descrescător în limitele 1-
10.
Numără crescător, iar
descrescător între 5-1.
I4 Descompune numărul de
obiecte fără dificultate cu
o unitate sau chiar două.
Descompune numărul de
obiecte fără dificultate cu o
unitate.
Descompune numărul de
obiecte dirijat cu o
unitate.
Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor finale
Figura 3. Rezultatele testului final
Tabel 2. Rezultatele testului final în procentaj
67
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Foarte bine 10 56%
Bine 6 33%
Suficient 2 11%
Concluziile cercetării
În cele prezentate mai sus sunt expuse metode și rezultate care sunt înregistrate și prelucrate
pentru a demonstra eficiența folosirii jocului didactic .
Am organizat o cercetare experimentală pe baza testului docimologic și jocului didactic.
Experimentarea presupune determinarea cantitativă prin măsurare a fenomenelor investigate.
Experimentul a reprezentat principala metoda de investigație. S-a experimentat modul de
rezolvare a testelor de evaluare și s-au comparat rezultatele obținute ale elevilor de dinaintea și
după perioada intervenției cadrului didactic în scopul performanței rezultatelor elevilor. Testul
docimologic a constat în aplicarea a două teste: de evaluare inițială și evaluare finală.
Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact volumul și cunoștințele
înainte , în timpul și după efectuarea experimentării. Jocul a constituit pentru preșcolari o
modalitate stimulativă, de antrenare la lucru, de motivare a învățării. Prin utilizarea și integrarea
adecvată în lecțiile de matematică poate duce la creșterea eficienței învățării noțiunilor
matematice și prin aceasta creșterea cunoștințelor dobândite de preșcolari.
Progresul copiilor este evidențiat de creșterea gradului de realizare a obiectivelor instruirii,
creșterii materializată în mărimea valorii notelor pentru nivelul de cunoștințe și deprinderii atins.
În acest sens ilustrarea grafică este convingătoare.
Am constatat că metodele activ-participative au determinat o atmosferă plăcută, astfel că
majoritatea copiilor și-au manifestat dorința să participe și să răspundă. Plăcerea și interesul cu
care copii au primit acest tip de activitate s-au manifestat prin explicație și ajutor oferit și
colegilor lor.
În concluzie, am realizat că cunoștințele matematice sunt eficiente dacă sunt legate de
practică, preșcolarii să participe cu plăcere și să-și însușească cunoștințele în funcție de
posibilitățile lor intelectuale.
68
3.2.Proicte de activitate didactică pentru activităţile matematice din învăţământul
preşcolar
Proiect de activitate didactică
Grupa : pregătitoare
Propunător: Tecuceanu I. Gina-Lavinia
Unitatea Şcolară:G.P.N. Strejeştii de Sus
Domeniul experienţial: Domeniul Ştiinte
Categoria de activitate: Activitate matematică
Varianta de realizare: Joc didactic – ,,Cea mai bună echipă’’
Tema anuală: Cum este, a fost şi va fi pe Pământ?
Subtema: ,,Tinereţe fără bătrâneţe’’
Subiectul lecţiei: Pune langă cifră tot atâtea obiecte.
Tipul lecţiei: verificare si consolidare
Obiective operaţionale:
01- să răspundă corect la întrebările adresate
O2- să rezolve corect problemele/ exerciţiile de pe feţele cubului,
O3- să răspundă corect la ghicitorile adresate.
Strategii didactice:
Metode si procedee didactice: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul. Jocul, cubul
Mijloace de învatamant: floricele, mingi, ursuleţ, plic, fluturi,
Forme de oraganizare frontal, individual
Metode de evaluare : oral
Demers didactic
Etapele lecţiei Ob.
op
Conţinutul esenţializat al lecţiei Strategii
didactice
Metode
de
69
evaluae
Moment
organizatoric
aşezarea mobilierului,
distribuirea materialului didactic
Captarea
atenţiei
Se va realiza prin introducerea unui
personaj surpriza ( un ursulet) care a
primit un cadou ,, o plic’’ cu
materiale şi nu ştie ce sa facă cu ea.
-se intuiesc materialele din plic ,
apoi se dă citire ,,scrisorii’’
Ursuletu-I supărat
S-a-ncurcat la numărat
Şi vă roaga foarte mult
Să îl ajutaţi si voi
Ca să numere corect
Înainte şi înapoi
Şi apoi doar într-o joaca
Să adune şi să scadă
Să îşi caute vecinii
Vreti sau nu
Să îl ajutăm acum?
Dar, ca să nu gresiti
Va trebui să gânditi.
Personaj
surpriza
Expunerea
Observaţia
Elemente de
joc: poezia
Reactualizarea
cunostinţelor
Voi adresa copiilor urmatoarele
întrebari.
Până la cât aţi învăţat să număraţi?
Cine vrea să numere în şir crescător?
Dar descrescător?
- Cine numără din 2 in 2?
- La ce activitate am învăţat toate
aceste lucruri?
,, Vreti să-l ajutăm şi pe ursuleţ să
înveţe matematică ca să numai fie
supărat? Ca să vadă ce buni
matematicieni suntem noi vom face
întrecere între echipe, deci vom face
Exerciţiul
Conversatia
70
un concurs.
Anunţarea
temei si a
obiectivelor
Activitatea nostră de astăzi se
numeste ,, Cea mai bună echipă’’ şi
vreau să fiţi foarte atenţi pentru că
este vorba de o intrecere. Se repetă
titlul . La activitate veti forma
mulţimi, veţi rezolva probleme şi
exerciţii.
Expunerea
Dirijarea
învatarii
Explicarea jocului:
Voi împarţi grupa în două
echipe:flori si fluturi, fiecare dintre
cele doua echipe va rezolva sarcina
propusă printr-un reprezentant,
Pe rând câte un copil din fiecare
echipă va fi invitat de către ursuleţ
să extragă din plic câte o sarcina,
care va fi citita de mine si apoi
echipa respectivă va rezolva sarcina
aşa cum i se cere.
Cei care rezolvă corect fără să
greseasca vor fi aplaudaţi şi
recompensaţi cu câte o bulină roşie.
Va caştiga echipa care are cele mai
multe buline.
Jocul de probă
Se va verifica dăcă s-au înţeles
explicatiile educatoarei se executa o
dată, de doua ori de proba.
Reprezentanţii echipelor vor veni la
flanelograf pe care este expus şirul
numeric de la 1 la 10 si vor trebui:
Să recunoasca sirul crescător şi
descrescător
Pe flanelograf sunt aşezate cifrele în
Explicaţia
Conversaţia
Demonstraţia
Exerciţiul
71
ordine crescătoare si din care lipsesc
unele cifre. Ei trebuie să completeze
şirul cu cifrele care lipsesc.
Obţinerea
performanţei
Jocul dirijat
G1: copii vor avea pe tablă cifrele si
vor trebui sa
găsescă şi
să aşeze corect vecinii lor.
G2: să formeze pe flanelograf
perechi intre fluturi si flori
G1: să spună care mulţime are mai
multe obiecte si care are mai putine.
G2: cum facem sa fie tot atatea
G1: să găsească numărul si cifra
corespunzatoare fluturilor.
G2: să numere mingile asezate pe
flanelograf in ordine.
G1:să spună a cata minge este verde.
G2: a câta minge este rosie
G1: care minge este prima, dar
ultima
G2:a câta minge lipseşte
Exerciţiul
Conversaţia
Problematizarea
Asigurarea
retenţiei şi a
transferului
Joc ,,Cubul’’ ursuletul va adus un
cub fermecat, pe fetele lui sunt
exerciţii şi probleme pe care va
trebui sa le rezolvaţi corect.
Liderul echipei va rostogoli cubul si
problema la care se va opri cubul va
trebui sa fie rezolvată de echipa
respectivă
Problematizarea
Cubul
Asigurarea
feed-back-ului
Vom face operatii de calcul oral:
Astazi, eu am cinci baloane..
Două însă, mai sprintare,
Conversaţia
72
Au zburat direct la soare!
Cîte mi-au mai ramas oare? ( 3 )
Fraţiorului în zori
i-au iesit cinci dintisori
asta-I nemaipomenit
înca doi i-au rasarit
ia sa vad voi stiti sau nu
dintisori cati are acum? ( 7 )
Evaluarea Se fac aprecieri generale si
individuale privind calitatea
rezolvarii sarcinilor. Se stabilesc
caştigatorii.
Proiect de activitate didactică
Grupa: Mare
Propunător: Tecuceanu I. Gina-Lavinia
Unitatea Şcolară:G.P.N. Strejeştii de Sus
Denumirea activităţii: Activitate cu conţinut matematic
Tema: ”Să calculăm în limita 1-10”
Tipul de activitate: Activitate de verificare şi consolidare a cunoştinţelor
Forma de realizare: Exerciţii cu material individual
Obiective operaţionale:
O1- Să realizeze corect ordonarea grupelor de obiecte în ordine crescătoare;
O2- Să raporteze corect numărul la cantitatea corespunzătoare şi cifra respectivă, în vederea
formării şirului natural în ordine crescătoare;
O3- Să numere corect în ordine crescătoare şi descrescătoare grupele de obiecte, prin diferite
exerciţii;
O4- Să stabilească corect locul fiecărui număr natural în şirul numerelor şi să-i denumească
vecinii;
O5- Să efectueze corect operaţii simple de calcul oral, de adunare şi scădere cu o unitate,
utilizând tehnologia ştiinţifică şi simbolurile de plus (+), minus (-), egal (=);
73
O6- Să rezolve corect sarcinile din fişele de muncă independentă şi să realizeze autoevaluarea.
Strategii didactice
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea.
Mijloace de învăţământ: Flanelograf, jetoane, fişe de lucru, creioane colorate.
Material bibliografic: ”Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copiii”.
Durata: 35 minute. Demers didactic
Etapele lecţiei Conţinutul esnţializat al lectiei Strategii
didactice
Metode de
evaluare
Moment
organizatoric
- Pregătirea materialului didactic
Captarea
atenţiei
Se realizează cu ajutor unei ghicitori
Eu am două floricele,
Şi mie tare drag de ele
- Mai ia una! Zice Andrei,
Dăruieşte câte ( 3 )
Anunţarea
temei şi a
obiectivelor
- Se anunţă tema: ”Astăzi vom face
exerciţii şi probleme în limitele 1-10”.
Dirijarea
învăţării
Voi adresa copiilor următoarele întrebări
- “Aşezaţi mulţimile în ordine
crescătoare!”
- “Aşezaţi la flanelograf mulţimea cu cele
mai puţine elemente şi alegeţi cifra
corespunzătoare număr de obiecte!”(1)
- “Ce grupă urmează?” (2)
- “Care este vecinul mai mare cu o unitate
decât 2?” (3)
- “Aşezaţi la flanelograf mulţimile şi
indicaţi cifrele corespunzătoare!”
- “Aşezaţi în continuare grupa care are
- conversaţia
- explicaţia
- exerciţiul
Oral
74
atâtea elemente câte bătăi din palme
auziţi! Cum este 4 faţă de 3?”
- “Câte degete are o mână?” (5)
- “Numărul 5 după ce număr urmează?”
-“Aşezaţi mulţimea care are cu un obiect
mai mult decât mulţimea cu 5 obiecte!”
- “Care este numărul care are cu o unitate
mai mult decât 5?” (6)
- “Câte zile are săptămâna? Cum este 6
faţă de 7?”
- “Aşezaţi mulţimile la flanelograf ,
însoţindu-le de cifrele corespunzătoare!”
- “Ce număr urmează?” (8) ”Care este
vecinul mai mare al lui 8?” (9)
- “Ce grupă urmează?”
- “Cum este 10 faţă de 9?”
- “Formaţi mulţimea cu 10 elemente şi
ataşaţi-i cifra corespunzătoare!”
- “Care este mulţimea cu cele mai multe
elemente? Dar cu cele mai puţine?”
- “Indicaţi vecinii numărului….”
- “Se trece la fişa de muncă independentă
(1)
- Se intuieşte fişa care cuprinde scările
numerice, crescătoare şi descrescătoare,
cu mulţimile incomplete.
- În continuare se rezolvă exerciţii şi
probleme.
1. Câte flori sunt în prima vază? Câte sunt
în cea de-a doua? Câte flori sunt
împreună? Cum am calculat? (7+1=8)
2. Iepurilă are 5 morcovi în hambar şi încă
unu-n buzunar. Câţi morcovi are în total?
(5+1=6)
3. Ana are 9 mere. Unul îl dăruieşte
-exerciţiul
individual
-probleme
illustrate
-problematizarea
75
fratelui ei. Câte mere are Ana acum?(9-
1=8)
Evaluarea - Fişa nr. 2
“Desenează pe ciupercă tot atâtea buline
cât arată rezultatul exerciţiului:
6+1”
-muncă
independentă
Încheierea
activităţii
Se.interpretează “Cântecul numerelor”
Proiect de activitate
Grupa: Mare
Propunător: Tecuceanu I. Gina-Lavinia
Unitatea Şcolară:G.P.N. Strejeştii de Sus
Tema de studiu: Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ?
Tema săptămânii: Lumea dinozaurilor
Forma de realizare: Activitate integrată ALA, DŞ, DEC
Activităţi de învăţare:
ADP:
* Întâlnirea de dimineaţă:discuţii despre anotimpul în care ne aflăm, ziua din săptămână,
ce fenomene ale naturii caracterizează această zi.
*Rutină
*Tranziţii: exerciţii ritmice, numărători, joc cu text şi cânt.
ALA:Centre de interes:
BIBLIOTECĂ: Lumea dinozaurilor-citire de imagini, Puzzle cu dinozauri
ARTĂ: colorează, modelează dinozauri
ADE: „Dinozaurii, o lume dispărută”- DŞ-Vizionare CD-l.d.im., DEC: Cântecul dinozaurilor
Scopul activităţii:
* Familiarizarea cu lumea misterioasă a dinozaurilor
* Învăţarea corectă a cântecului
Obiective operaţionale:
ADE:
DŞ:
76
O1-Să descopere lumea dispărută a dinozaurilor
O2-Să recunoască şi să descrie verbal şi/sau grafic anumite schimbări şi transformări din mediul
înconjurător înaite de apariţia omului, pe baza unor experienţe proprii.
O3-Să cunoască elemente componente ale corpului dinozaurilor precum ale mediului natural în
care au trăit/au disparut pe/de pe Pământ, poziţionând elementul uman ca parte integrantă a
mediului.
O4-Să comunice idei, impresii pe baza celor observate.
DEC:
O5-Să intoneze corect cântecul, să execute mişcări spaţiale sugerate de text, melodie şi ritm.
Strategii didactice:
Metode: Observaţia, conversaţia, explicaţia, demonstraţia, problematizarea, exerciţiul, lucrul
individual.
Mijloace de învăţământ:
ALA: Jetoane cu animale preistorice, puzzle, foi, creioane colorate, planşete, plastilină
ADE: Calculator, CD
Forma de organizare: pe grupuri, frontal,individual
Material bibliografic:
o Curriculum pentru învăţământul preşcolar ( 3-6/7 ani) MECI, 2008;
o Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învăţământul preşcolar, nivel
3-5 ani;
o Aplicaţiile noului curriculum pentru învăţământul preşcolar
Scenariul zilei
ADP:
Întâlnirea de dimineaţă debutează cu salutul ,,Schimbă perechea”, se face prezenţa prin
aplicarea pozelor pe panoul cu copii prezenţi. Se va lucra la calendarul naturii pentru a stabili
anotimpul în care ne aflăm, ziua din săptămână, şi fenomenele naturii specifice zilei respective.
Jocul de grup: Dac-aş fi un animăluţ, mi-ar place să fiu...
La finalul jocului, în buzunărelul cu surprize, copiii vor descoperi dinozaur-jucărie. Vom
stabili împreună despre ce animal este vorba, dacă mai există astăzi pe pământ, după care copiii
vor afla că astăzi vor învăţa lucruri noi despre dinozauri şi lumea lor dispărută, vor cânta, vor
desena şi modela, vor alege imagini cu dinozauri. Copiii se deplasează în semicerc, pe scăunele,
pentru a învăţa câtecul „Dinozaurul Dino”, vor viziona filmuleţul cu dinozauri şi se vor juca un
77
joc muzical pe melodia cântecului. La finalul jocului muzical, copiii primesc medalioane cu
dinozauri şi sunt îndrumaţi spre centrele pregătite pentru ei: Bibliotecă şi Artă . În funcţie de
medalionul primit, copiii se vor grupa la centrele de activitate.Voi explica pe rând copiilor ce
sarcini au de îndeplinit, după care copiii vor lucra în grupuri mici. Voi urmări activitatea
copiilor pe centre şi voi interveni ori de câte ori va fi nevoie, în special la colţul bibliotecă, unde
copiii vor fi stimulaţi să descrie imaginile, să formuleze propoziţii corecte din punct de vedere
gramatical. La terminarea activităţii pe centre, copiii vor repeta cântecul „Dinozaurul Dino”.
În încheierea activităţilor voi face aprecieri verbale asupra comportamentului şi activităţii
copiilor, iar copiii vor păstra medalioanele primite.
Eveniment
didactic
Conţinul ştiinţific Strategii
didactice
Modalitati de
evaluare
1. Momentul
organizatoric
-aerisirea sălii
de grupă şi
asigurarea unui
climat benefic
pentru
desfăşurarea
activităţii;
-pregătirea
materialelor
necesare
2. Captarea
atenţiei
Copiii descoperă în buzunărelul cu surprize
un dinozaur-jucărie şi se va purta o discuţie
despre dinozauri.
-explicaţia;
-conversaţia;
-frontal;
Observarea şi
aprecierea
comportamentului
şi răspunsurilor
3. Anunţarea
temei
-Azi vom cânta cântecul ”Dinozaurul
Dino”,vom viziona un material despre
dinozauri”, apoi ne vom juca un joc, iar mai
târziu vom desena şi modela, vom alege
jetoane şi vom rezolva puzzle cu dinozauri.
-conversaţia;
- explicaţia;
78
4.Dirijarea
învăţării
Educaţie muzicală:
La început, o să cântăm împreună cântecul
„Dinozaurul Dino”
Pentru a putea cânta frumos, o să efectuăm
câteva exerciţii pentru încălzirea vocilor.
Educatoarea intonează model cântecul.
Se intonează cântecul împreună cu copiii.
Se intonează cântecul pe grupuri.
Lectură după imagini: Dinozaurii, o lume
dispărută
Le prezint copiilor materialul Power Point
despre lumea dinozaurilor.
Voi lectura împreună cu copiii slide-urile, vor
descrie corpul animalelor, mediul de viaţă,
hrana, modul de îmnulţire.
Joc muzical „Dinozaurul Dino”
Copiii intonează cântecul, după care formează
un cerc şi se joacă jocul muzical pe melodia
cântecului.
Copiii primesc medalioane cu dinozauri şi se
deplasează la centrele de activitate.
Le prezint copiilor cele două centre şi după
ce toţi copiii şi-au ocupat locul, explic pe rând
sarcinile de lucru pentru fiecare centru.
Centrul „Artă”-
Unii copii au sarcina de a colora imaginea cu
dinozauri , respectând conturul şi culorile
specifice şi de a îmbunătăţi lucrarea cu
elemente noi: nori, ploaie, etc., după cum
doresc, iar alţi copii vor modela dinozaurul
preferat.
Centrul „Bibliotecă”-
-Selectează imagini cu dinozauri, puzzle cu
dinozauri
Conversaţia
Exerciţiul
Problematizarea
Observarea
comportamentului
-Aprecieri verbale
şi aplauze
79
Copiii au ca sarcină să utilizeze corect
jetoanele, să descopere şi să descrie doar
imaginile care reprezintă dinozauri şi să
rezolve puzzle cu dinozauri, pe care să le
descrie.
Voi face o scurtă evaluare a activităţii copiilor
pe centre.
Explicaţia,
demonstraţia,
exerciţiul
Urmăresc modul
în care copiii
realizează lucrarea
practică
5. Asigurarea
feed-back-ului
Lucrările vor fi afişate pe un suport.. Voi face
bilanţul asupra activităţii desfăşurate pe
parcursul întregii zile. Copiii admiră lucrările
şi analizează modul de realizare a acestora.
-conversaţia Observarea
implicării copiilor
în analizarea
lucrărilor
6. Încheierea
activităţii
Voi face aprecieri asupra comportamentului
copiilor pe parcursul activităţii, a modului în
care au lucrat cu materialul individual, cum
au realizat lucrările practice. Copiii păstrează
medalioanele primite.
-conversaţia; -aprecieri verbale;
-recompense
80
CAPITOLUL 4. CONCLUZII
Prin activităţile matematice, copilul este pus în situaţia de a deveni conştient de propria
gândire, de a şti ce face, de a se exprima într-un limbaj corect şi precis.
Prin lucrarea de faţă am încercat să prezint evaluarea şi importanţa ei în vederea
abordării conţinuturilor matematice din învăţământul preşcolar.
În acest sens, prin activitatea de evaluare putem stabili:
identificarea volumul iniţial de pregătire al preşcolarilor;
stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor dobândite de preşcolari într-o perioadă de
instruire determinată;
adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de preşcolari în vederea
obiectivelor propuse.
Specificul evaluării în învăţământul preşcolar decurge din specificul activităţii desfăşurate şi
în acest sens, ea poate fi realizată printr-o serie de metode precum:
Observarea didactică a activităţii şi comportamentului preşcolarilor în cadrul procesului
de învăţământ;
Convorbirea constituie un dialog între educatoare şi copil desfăşurându-se după un plan
bine stabilit;
Verificarea orală se realizează cu întreaga grupă de preşcolari, cu un copil sau cu grupe
mai mici şi vizează calitatea şi cantitatea cunoştinţelor;
Analiza lucrărilor practice realizate de preşcolari conform programei, oferă educatoarelor
posibilitatea de a depista anumite aptitudini;
Testele cocepute ca probe scrise sau orale.
În procesul didactic desfăşurat cu grupa de preşcolari am realizeazat prelucrarea
informaţiilor obţinute prin aprecierea şi corectărea cunoştinţelor matematice abordate şi am
verificat priceperile şi deprinderile matematice formate.
Evaluarea reprezintă un proces sistematic prin care educatoarea încearcă să determine
gradul în care obiectivele educaţionale sunt atinse de către preşcolari şi modalitatea de luare a
deciziilor de remediere.
Atunci cînd este necesară o analiză a activităţii de evaluare, trebuie să avem în vedere
următoarele:
Evaluarea nu poate fi obiectivă, corectă şi riguroasă fără obiectivele educaţionale clar
definite, iar sub acest aspect, formularea operaţională a obiectivelor reprezintă o condiţie
de ordin metodologic menită să garanteze criterii de evaluare explicite, clare, unitare şi
comparabile.
81
Calitatea şi relevanţa rezultatelor evaluării depind de calitatea definirii obiectivelor şi de
relevanţa acestora în raport cu finalităţile necesare şi posibile ale procesului de
învăţământ.
Obiectivele educaţionale sunt unul dintre punctele de reper ale evaluării, dar niciodată
singurul, fiindcă în funcţie de obiective se stabilesc criteriile, metodele şi formele de
evaluare.
Evaluarea, prin rezultatele ei, devine o sursă ce indică nu numai gradul în care obiectivele
au fost realizate, dar şi dacă aceste obiective au fost corect stabilite.
Lucrarea prezintă atî o parte teoretică asigurată de capitolul 1 cât si o parte practic-
aplicativă asigurată de de capitolele 2 şi 3.
În partea teoretică am prezentat conceptul de evaluare şi formele evaluării în
învăţământul preşcolar, metodele de evaluare în învăţământul preşcolar şi modalităţi specifice de
evaluare în activităţile matematice din învăţământul preşcolar.
Partea practic-aplicativă a debutat cu exemple de activităţi didactice folosite în evaluarea
activităţilor matematice din învăţământul preşcolar.În acest sens am prezentat exemple de fişe de
evaluare folosite în activităţile matematice din învăţământul preşcolar, exemple de jocuri
didactice matematice folosite în activităţile de evaluare din învăţământul preşcolar şi exemple de
probleme ilustrate folosite activităţile matematice din învăţământul preşcolar.
De asemenea am prezentat un proiect de cerectare:,, Formarea deprinderilor de lucru prin
folosirea testelor de evaluare şi a jocului didactic matematic” şi proiecte de activitate didactică
pentru activităţile matematice din învăţământul preşcolar.
În concluzie, consider că prezenta lucrare conţine atît aspecte teoretice cât si aspecte
practic aplicative, care sunt utile practicii educationale a activităţilor matematice din
învăţământul preşcolar.
De aceea lucrarea poate fi folosită foarte bine de cadrele didactice mai tinere care doresc
să abordeze evaluarea în cadrul demersurilor didactice din învăţământul preşcolar.
82
BIBLIOGRAFIE:
1. Antohe, V., Gerghinoiu, C., Obeadă, M., (2002). Metodica predării matematicii. Jocul
didactic matematic. Suport de curs. Editura Ex Libris, Brăila;
2. Cristea, S., (1996). Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic
II, grad didactic I, reciclare, Piteşti, Editura Hardiscom;
3. Dinuţă, Neculae, (2009). Metodica predării matematicii în grădiniţă, Piteşti, Editura
Universităţii din Piteşti;
4. Dumitrana, M., (2002). Activităţile matematice în grădiniţă, Bucureşti, Editura
Compania;
5. Ezechil, L., ( 2003), Prelegeri de didactică generală, Editura Parelela 45, Piteşti;
6. Ezechil, L.; Lăzărescu – Păişi, M., (2004). Laborator preşcolar – ghid metodologic,
Bucureşti, Editura V&I Integral;
7. Gherghina, D., (2005). Didactica activităţilor instructiv-educativ pentru învăţământul
preprimar, Craiova, Editura Didactică Nova;
8. Iftime, Gh., (1976). Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolarii mici, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică;
9. Ionescu,M., Radu,I., (2001). Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia,2001
10. Lipotean,F., Cicioc,E., Seling,M., (1998). Jocuri Didactice matematice pentru grădiniţă,
Bucureşti, Editura V&I Integral, Bucureşti;
11. Lupu,C., Săvulescu,D., (2000). Metodica predării matematicii – Manual pentru clasa a–
XI – a, Licee pedagogice, Piteşti, Editura Paralela 45;
12. Neagu,M., G., Beraru,G., (1997). Activităţile matematice în grădiniţă, Iaşi, Editura
Polirom;.
13. Pistol,M., Manciu,C., (2007). Evaluarea sumativă, de la teorie la practică,
Revista ,,Învăţământului preşcolar”, Nr.4/2007;
14. Popescu,E., (1997). Pedagogia preşcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
15. Postelnicu, C., (2002). Fundamente ale didacticii şcolare. Editura Aramis, Bucureşti;
16. Radovici,P.M.,Deaconu,L.,Dinuţă, N., (2007). Metodica predării învăţării matematicii în
ciclul primar, Piteşti, Editura Universităţii din Piteşti;
17. Simescu, C., (1999). Descriptori de performanţă. Activităţi matematice, Revista ,,
Învăţământul preşcolar” Doljean, Craiova, Editura Radical;
18. Touyarot, M.A., (1977). Cum să facem activităţile matematice în grădiniţă, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică;
19. Voiculescu, E.. (2007), Factorii subiectivi ai evaluării şcolare, Editura Aramis,
Bucureşti
83